Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик

М.С. СОЛОВЕЙЧИК, О.О. ХАРЧЕНКО

Современные подходы

ê обучению орфографии в начальных классах

Лекции 1–4

Педагогический университет «Первое сентября»

Марина Сергеевна Соловейчик, Ольга Олеговна Харченко

Материалы курса «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». Лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - 64 с.

Учебно-методическое пособие

Редактор Е.М. Тихомирова

Компьютерная верстка Д.В. Кардановская

Подписано в печать 01.10.2006.

Формат 60х90/16. Гарнитура «Times», «TextBook». Печать офсетная. Печ. л. 4,0

Педагогический университет «Первое сентября», 2006

Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников

Ï ë à í

2. От теории письма – к школьной практике.

3. Что же понимать под орфограммой?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения.

1. Чего недостает в орфографической подготовке учащихся начальных классов?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к школьной практике, к той орфографической теме, которая доставляет учителю больше всего хлопот, – к теме «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представьте себе тот этап обу- чения, когда изучение материала завершено. Мысленно проверим знания и умения детей различными способами.

Сначала проведем традиционный опрос. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Теперь предложим им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Большая часть учеников вставит пропущенные буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании собственных письменных высказываний... Чаще всего детские тексты будут испорчены (в большей или меньшей степени) ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают ошибки...

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников – одна из основных при- чин допускаемых орфографических ошибок.

Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографи- ческой зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изу- чения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. В учебнике «К тайнам нашего языка» становление орфографической зоркости детей начинается в 1-ì классе.

Чтобы хорошо понять, во-первых, почему сегодня вопрос о развитии орфографической зоркости младших школьников можно не только поставить, но и решить, а во-вторых, в чем сущность тех орфографических проблем, с которыми сталкивается любой человек, пишущий на русском языке, необходимо хотя бы кратко рассмотреть лингвистическую сторону вопроса.

2. От теории письма – к школьной практике

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -âîä- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]- да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начи- налась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во 2-ì классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний æè-øè и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-ãî класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-ì классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых – фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – /à/ др[о]в – др[а]ва – др[ъ] вяной – [о] – /î/

äó[á]û – äó[ï] – äó[ï]êè – [á] – /á/ ñó[ï]û – ñó[ï] – ñó[ï]÷èê – [ï] – /ï/

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости – звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в’]) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости – звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначе- ния одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию

должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсче- тов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встре- чается значительно больше, чем других орфограмм.

3. Что же понимать под орфограммой?

Ответ на этот вопрос имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель.

Познакомьтесь с некоторыми трактовками данного понятия, бытующими в школе, и решите:

а) нет ли среди них такой, которой придерживаетесь Вы; б) опираясь на какую из них, на ваш взгляд, обучение обнаружи-

ванию орфограмм до изучения основных орфографических правил будет более успешным?

Орфограмма – это место в слове:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где возможна ошибка;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Если вы остановились на последней трактовке, то вы правы, но рас-

смотрим все предшествующие ей.

На первое толкование (пишется не так, как слышится) обращаем особое внимание: оно не только неверно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (вместо крот) и т.п. Кроме того, для нахождения «ошибкоопасных» мест на слух это определение неэффективно: как слышится слово, ученик может установить, а вот сравнить его с написанием он сможет только тогда, когда увидит его.

К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте, читая столбики слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, он останавливается лишь на словах типа сосна, гора, пенал, при этом говоря: «Вот видите, говорим – ..., а пишем – ...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой «опасных» при письме мест, то ошибки показанных видов будут обеспечены.

Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. В них нет ничего неверного, но они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: как часто мы встречаем ошибки там, где у ученика «не возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки! Орфографическая зоркость – это способность замечать практически все орфограммы. Она

è нужна для того, чтобы на ее основе разграничивать «трудные» и «нетрудные» случаи – такие, где написание сразу понятно, и такие, где надо подумать. Для становления орфографической зоркости нужны не субъективные, а объективные признаки орфограмм.

Пятое определение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме

è не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. При подобной организации обучения развитие орфографической зоркости может лишь следовать за изучением правил, но не предшествовать ему. Но тогда возникает вопрос: как, приступая к тому или иному правилу, мотивировать для учащихся необходимость его изучения?!

Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву), как уже говорилось, оптимальна.

Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости – звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п...), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 11

названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

О том, как это можно сделать, как организуется обучение на основе Букваря и учебника для 1-ãî класса в УМК «Гармония», пойдет речь во второй лекции. Пока же еще один принципиальный вопрос: какие орфографические умения следует формировать у учащихся начальных классов?

4. Структура орфографического действия и четыре основных орфографическихумения

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1–4-õ классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... – и остановился. Что писать дальше: чИК или чЕК? Как правильно: ключИК или ключЕК? То же самое было и с замочком. ЗамочИК или замочЕК? Было над чем подумать!

2. Åñòü æå какое-то правило... Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется чЕК, а если не выпадает, пишется чИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замочЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замочЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – ключИК, родительный – ключИКа. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клю- чИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮ- ЧИК ».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов решения задачи;

Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников 13

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи .

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги

Ë. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

первая – нахождение орфограммы; вторая – определение типа орфограммы;

третья – определение последовательности шагов решения задачи; четвертая – выполнение намеченной последовательности дей-

ствий; пятая – запись слова в соответствии с решением орфографичес-

кой задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографи- ческое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать че- тыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

Вопросы для самопроверки

1. Перечитайте тему лекции. Можете ли вы назвать предлагаемые пути совершенствования обучения орфографии младших школьников?

2. Раскройте мысль: развитие методики обучения русскому языку,

â частности орфографии, в значительной мере связано с развитием науки о языке – лингвистики.

3. Шесть второклассников встретившееся при записи предложения слово карандаш написали так: корондаж. Предположите, чем в систе-

ме работы учителя могли быть спровоцированы детские ошибки.

4. Считаете ли вы, что при освоении правописания безударных гласных корня следует заботиться о формировании всего комплекса названных орфографических умений? Должна ли работа над каким-то из этих умений начаться раньше?

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. ¹ 7. С. 32–34.

2. Гераскина Л. В Стране невыученных уроков. Д.: ВАП, 1994. С. 29–31.

Ï ë à í

1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».

3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.

4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

1. О понятии орфографическая зоркость

è условиях успешной работы над ней

Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбó ðñ1 ]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозна- чении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозна- чен буквой а или о, потому что он безударный; звук [м] – непар-

1 Рамбурс – в международной торговле: оплата купленного товара через посредство банка.

ный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м; парный по глухости – звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости – звонкости согласных.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ().

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; вовторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

þ безударные гласные в разных частях слова;

þ парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения; б) для согласных – во-первых, парность по глухости – звонкости,

à во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью

фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

(выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости – звонкости или непарный;

(устанавливать последовательность звуков;(ориентироваться в звуках-«соседях»; (проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетенькова и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» () действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ().

Особенности формирования орфографического навыка по методике М.С. Соловейчик

Бирюк Т.В.

учитель начальных классов

МОАУ «СОШ № 13 г. Орска»

1. Условия возникновения проблемы, становление опыта.

Низкая грамотность учащихся, причины этого неблагополучия, обучение по программе «Гармония» (раньше работала по традиции), всё это привело к выбору проблемы: как построить процесс обучения, чтобы сформировать навык грамотного письма у учащихся, желание писать без ошибок. Опыт складывался в течение семи лет.

Работа начинается с 1 класса. Уже на первых уроках обучения грамоте, при составлении звуковых схем и обозначении звука буквой, наблюдаем расхождение: звук один, а буква другая. Если не заострять на этом внимание, то ошибок будет много в самостоятельных, проверочных, контрольных работах, а так же и при списывании. Меня заинтересовала проблема, как сделать так, чтобы количество ошибок у учащихся уменьшилось, а письмо стало бы осознанным и грамотным, чтобы учеников не пугали слова «диктант», «изложение», «сочинение», «творческая самостоятельная работа.

Изучая теоретическую и психолого-педагогическую литературу, я пришла к выводу, что необходимо вести систематическую работу над формированием грамотного письма, заложить прочные основы последующих шагов ребенка в его овладении.

2. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Работая по традиционной программе, я опробировала приёмы и методы развития орфографической зоркости у младших школьников. Набрав класс для обучения по программе «Гармония», выбрала тему: «Деятельностный подход в становлении грамотного письма по методике М.С. Соловейчик». Актуальность темы обусловлена сменой учебных приоритетов в современном образовании, качественно изменивших основную задачу школы в программах по русскому языку: вместо акцента на формирование навыка правописания делается акцент на развитие УУД (познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных). Всестороннее развитие речи (устной и письменной) учащихся является первоочередной задачей начального обучения, что достигается на уроках русского языка.

Данная тема работы значима и является актуальной проблемой начальной школы, потому что задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при письме. Ученики, записывая слова написание, которых не знают, или сомневаются попадают в сложную ситуацию. На уроках мы учимся как действовать, чтобы писать без ошибок,

это помогает учащимся лучше овладеть правописанием, выработать умение самостоятельно наблюдать и анализировать слово.

Эта работа одна из центральных тем курса грамматики и правописания, на основе которой ус­ваиваются темы, относящиеся к написанию безударных гласных, звонких, глухих, непроизносимых согласных.

3 . Технология опыта

Технология опыта включает в себя: разработку и реализацию программы по формированию навыка грамотного письма у детей младшего школьного возраста, которая содержит: различные виды уроков тренингов, путешествий, использование творческих заданий, нетрадиционных методов и приёмов работы над словом, словосочетанием, предложением (орфографические зарядки, тематические путешествия, творческие групповые работы: составление книг-загадок, книг-рецептов, книг-воспоминаний). Смена различных видов деятельности позволяет избежать переутомление детей, сделать их деятельность насыщенной и интересной.

С 2007 года работаю по учебнику М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Построение содержания учебного материала значительно отличается от традиционной программы. За свою педагогическую практику я работала по учебникам Т.Г. Рамзаевой (3 - летнее и 4 – летнее обучение), Однако работа по традиционному учебнику Т.Г. Рамзаевой не позволяла в значительной мере использовать методы проблемного обучения, учить «видеть» и «слышать» орфограммы. Познакомившись с учебным комплектом «К тайнам нашего языка», я увидела сильные стороны данного комплекта: (слайд 3)

Обучение безошибочному письму,

Использование алгоритмизации при формировании орфографического навыка,

Новые формы, приёмы при обучении младших школьников,

Знакомство с новыми жанрами письменных произведений.

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфографическая работа в начальной школе

Учителя часто пропускают целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове. С 1 класса необходимо вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей. Готовя будущих первоклассников к школе, уделяем этому особое внимание. (слайд 5-7)

Формирование фонетических умений

Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему первоклассники так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не умеют устанавливать последовательность звуков, свободно распознавать ударные и безударные гласные и т.д. Чтобы решить эти проблемы письменной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент – от его качества в значительной степени будет зависеть успешность последующего обучения орфографии.

Формирование фонетических умений требует систематической тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений:(слайд 8)

соотнесение слова и схемы

выявление на слух фонетических признаков, которыми различаются слова:

пел – спел, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель

замок – замок, Поля – поля. (Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.)

исправление ошибок в фонетических моделях

Что слышишь? Узнавание «повторяющихся» звуков

К концу периода обучения грамоте первоклассники должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов, легко выделять отдельные звуки и определять их характер: (слайд 9)

гласный – согласный

гласный ударный – безударный

согласный твёрдый – мягкий, звонкий – глухой

согласные парные – непарные (по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости)

Знакомство со звуко – буквенным разбором проходит во 2 классе в I четверти (Слайд 10).

Помогает учащимся памятка:

В 3 классе звуко – буквенный разбор усложняется: даётся характеристика каждого звука, обозначается значком, с которым ученики познакомились в период обучения грамоте. При звуко - буквенном разборе продолжали пользоваться звуковыми схемами (несмотря на введение транскрипции) и в 1, и во 2 классах, т.к. ребята быстро и хорошо ориентировались в данных схемах. (слайд 11)

Формирование орфографической грамотности

В период обучения грамоте мы начали знакомство с самой распространённой группой орфограмм русского языка («опасных мест» на письме – несовпадение звука и буквы) и формирование орфографической зоркости учащихся, умение находить эти «опасные места». Важно в период обучения грамоте заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения орфографических задач.

Работу над умением обнаруживать орфограммы следует начинать со знакомства с признаками наиболее распространённых «опасных мест» в словах – с признаками слабых позиций фонем. Для гласных это положение без ударения. Для парных по глухости – звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным согласным.

Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. (слайд 13)

Нельзя доверять безударным гласным

Нельзя доверять глухому парному согласному звуку на конце слова

Нельзя доверять парному согласному звуку перед другими парными согласными.

Первоклассники должны уметь:

Обнаруживать все «опасные места» в любой предложенной записи (в букваре, в прописях) и отмечать их (ставить точки под буквами).

Самостоятельно списывать

Осуществлять фонетико – орфографический разбор слов:

1. фонетический анализ с составлением звуковой модели

2. нахождение и обозначение в схеме «опасных мест»

печатать отдельные места с «окошками», т.е. с пропуском орфограмм (после фонетико – орфографического разбора)

осознанно пользоваться при письме изученными правилами.

Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последовательным расширением.

Первые «орфографические шаги» обычно связываются с изучением первых орфографических правил: (слайд 14)

Оформление границ предложения

Раздельное написание слов

Большая буква в именах собственных.

«Прописи» Бетеньковой Н.М. содержат материал, позволяющий познакомиться с признаками «опасных» мест в словах. В «Прописи № 1» на с. 15 (19 урок) ребята знакомятся с ударением. В звуковых схемах нужно поставить ударение, а под схемой безударного гласного звука поставить точку. (Мы с ребятами говорили: «Зажечь огонёк опасности»). На этом уроке ученики знакомятся с тем, что безударному гласному звуку не всегда можно доверять. Так, например, в «Прописи № 4» с. 2, 3 на полях вынесена схема, предупреждающая об «опасном» безударном гласном в слове и парном согласном в середине слова Ученики сами должны найти эти «опасные» места в словах «столбы», «шутка», подчеркнуть их. При знакомстве с письмом буквы «Ж» (с. 8) даны слова с парными ж/ш на конце и в середине слова. Ребята задумываются, какую парную согласную писать в словах «кож/шка», «гараш/ж». Постепенно ученики сами говорят об «опасных» местах, видят их в словах.

Тема: Письмо заглавной и строчной букв П, п.

Цель : совершенствование каллиграфических навыков при письме букв П,п.

Задача: Формировать умение обозначать на письме «опасности письма», учить детей писать слова, предложения с пройденными буквами

4.Закрепление новых знаний

Квази – письмо слова по диктовку (показ на доске)

павлин

- Ребята, перед записью любого слова, о чём надо подумать? (о его значении)

Что означает слово павлин? Где можно узнать о нём, как пишется слово?

(слайд) Павлины – род крупных птиц из семейства фазановых. У них длинный плоский хвост, распускается пышным веером, имеет глазчатый рисунок. Это самая красивая птица среди курообразных.

(обозначение слова чертой, составление слоговой схемы, указание в ней ударного и безударных гласных звуков, вписывание букв изученных гласных, «чтение» записи с целью проверки)

Упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала (слайд 16)

Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение

Два вида чтения печатного слова: орфографическое (как написано) и орфоэпическое (как произносится), наблюдение за сходством и различием произношения и написания

Письмо по памяти с предварительной орфографической подготовкой

Списывание с выделением «опасных мест»

В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах.

Одним из видов работ по овладению грамотного осознанного письма является списывание по памятке 1. При списывании первоклассники чаще всего «перерисовывают» буквы. Списывание по памятке 1 позволяет это предотвратить. (слайд 17)

Фрагмент урока письма. 1 класс

(Объяснение сопровождается с показом на интерактивной доске)

6. Списывание напечатанного предложения по технологии (слайд 18-19)

На доске напечатано предложение, у детей – в прописи:

Вот так Полкан!

1) Прочитайте предложение в прописи. Понятно ли оно вам?

Что означает слово Полкан?

2) Какие «опасные места» есть в предложении? Подчеркните их в прописи.

(Задать вопрос учителям:

Сколько «опасных мест» вы видите?)

Найдите ударный слог в каждом слове, укажите ударение и поставьте точки под буквами безударных гласных.

3) Прочитайте слова предложения так, как они написаны.

4) Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только говорили.

5) Закройте предложение полоской бумаги и запишите предложение по памяти, диктуя себе так, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

6) Проверка: читайте по слогам, дугами показывая слоги; подчеркните «опасные места»; снимите полоску и сверьте свою запись с предложением в прописи.

Обратите внимание на безударный гласный звук [а] в кличке Полкан. Какой буквой он обозначен?

На уроках использую Электронные образовательные ресурсы учебников образовательной системы "Гармония"

Например, при изучении новой орфограммы «-тся, -ться в глаголах»(слайд 20-24) работа по технологии списывания продолжается и в 3 классе: действуй по памятке 1.

Следующим видом работы по овладению грамотного осознанного письма является письмо по памятке 4 «Как писать без ошибок?»

Учимся записывать орфографические задачи (слайд 25)

Приём письма с «окошками» - это и есть основной способ «ухода» от орфографических ошибок при незнании решения встретившейся орфографической задачи (ло. ка)

Возможна запись орфографической «дробью»: (ло д/т.ка)

Отрабатывали с второклассниками эти способы записи орфографических задач сознательного осуществления сложного орфографического действия. Для его осуществления нужно выполнить несколько обязательных операций:

Обнаружить «опасное место»

Осознать те варианты письма, из которых он выбирает, т.е. поставить орфографическую задачу

Решение осознанной задачи.

Необычный способ записи орфографической задачи оправдан психологически и практически, несмотря на то, что родители не понимают значения данной записи. Мои ученики в таких записях больше использовали «дробь».

Познакомились с орфографическим словарём, учились работать в парах, искали слова с непроверяемыми написаниями. Орфографический словарь стал настольной книгой ребят. Они научились быстро искать нужные слова. В теме «Учимся писать без ошибок» вводятся памятка № 4. Ученики по алгоритму учатся избегать ошибки. (слайд 26, 27)

(Видеозапись: Запись предложения, составленного детьми по памятке №4)

Письмо под диктовку, запись своих предложений осуществляется по памятке 4.

Изучение правил о корневых безударных гласных и парных согласных отличается от традиционного:

Правила о корневых безударных гласных и парных согласных рассматривались вместе – отрабатывался единый подход к решению орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят: о написании «опасного» места узнавай по «безопасному».

Ученики знакомились с традиционной формулировкой «подбери однокоренное слово», познакомились с конкретными способами проверки слов разных частей речи.

Особо обращается внимание на способ проверки: подбери однокоренное слово. Дети иногда подбирают похожие по звучанию слова. Например,

м. стерить – мост.

Анализ детских работ показывал, что ребята не всегда понимали значение проверяемого слова. Ученики с удовольствием разбирали Незнайкины ошибки по подбору проверочных слов: с. лач – сёла, пт. нчик – птицы. Пристальное внимание к значению слова – это новое, что есть в данном учебнике.

В 3, 4 классах продолжится обучение решению новых орфографических задач (слайд 30-31). В ходе изучения основных тем русского языка составляем кластеры (слайды32-35): «Морфология», «Предложение», «Словосочетание», «Текст». Обучение решению новых орфографических задач будет сочетаться с тренировкой в решении уже известных, продолжится работа по формированию орфографической зоркости, над умением пользоваться приёмом письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок.

Обучение будет проходить по плану: (слайд 36)

открываем новые секреты письма

учимся писать правильно по алгоритму (правилу) с использованием памятки

подводим первые итоги

Деятельностный подход в становлении грамотного письма младших школьников заключается в умении ставить перед собой учебные задачи, пользоваться алгоритмами, памятками при их решении. Дети совместно с родителями и учителем, составляют книжку «Карточки-подсказки», так же составили памятку «Работа над ошибками», где каждая орфограмма имеет свой номер и образец проверки слова. (слайд 37,38), учимся выполнять самопроверку, оценивать себя работая в парах, в группе, учиться слушать друг друга, помогать, тем кому не понятен новый материал (слайд 39-46); уметь отделять знания от незнания.(Видеозапись группой работы)

В завершении каждого урока проводится рефлексия по схеме (слайд 47-49); по завершению каждой темы даётся задание: подготовить вопросы по изученным правилам, быть готовым ответить на вопросы одноклассников. На итоговом уроке проводится «Грамматический футбол» между рядами. На всех уроках ребята учатся задавать дополнительные вопросы, оценивать, дополнять друг друга. (слайд 50). Всё это присутствует в методике изучения русского языка М.С.Соловейчик. Применяя её на практике, мы добиваемся устойчивых положительных результатов. (смотри таблицу 1)

4 .Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности)

Исследование результативности работы над формированием грамотного письма показали, что: (слайд 51)

Ученики задумываются над написание слов;

Развивается память учащихся, их внимание к слову;

Формируется творческое мышление, воображение;

Школьники учатся ставить и решать орфографические задачи;

Значительно улучшается сознательное усвоение приёмов проверки.

Сравнительный анализ показывает устойчивые положительные результаты

Таблица 1

Анализ успеваемости по русскому языку

Таблица 2

Сравнительный анализ орфографических ошибок 2 – 3 классы

Таблица 3

Литература:

1. Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2000. – 12с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 158с.

3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. – 2002. - № 2 – с.34 – 39

4. Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 2000. – 127с.

5. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. –2004. - № 3 – с. 296 –312

6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 2003. - № 3. – с. 36 – 43

7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику) // Русский язык в школе. – 2003. - № 4. – с. 22 – 28

8. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 2002 - № 4. – с.18 –24

9. Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 2000. - № 1. – с. 117

10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 2005. – 308с.

11. Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 2006. – 38с.

12. Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 2005. – 384с.

13. Вольский Х. Диктант или списывание // Русский язык в школе. – 2007. - № 1 – с.27 – 28

14. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. – Известия АПН РСФСР. – 2006. – Вып. 42. – с.145 – 170

15. Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 2001. – 115 – 132с.

16. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 2008. – 216с.

17. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений.

В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение. ВЛАДОС, 2005.

18. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. – М.: Педагогика, 2000.

19. Потапова Е.Н. Радость познания. – М.: Просвещение. 2008.

20. Рудакова В.П. Работа над ошибками – важное звено в системе обучения

русскому языку. // Начальная школа № 6, 2006.

21. Русский язык в начальных классах/ М.С. Соловейчик, П.С. Жедек,

Под ред. М.С. Соловейчик.- М.: Просвещение, 2012.

22. Современный русский язык/ Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Н.А.

Николина, И.И. Щеголева и др.; под ред. Е.И. Дибровой. – М., 2001. – ч. 1. –

23. Танина О.Ю. Текстовый контроль по русскому языку. // Начальная

школа №3, 2005.

24. Трушина С.В. Как эффективно тренировать орфографическую зоркость.// Начальная школа №3, 2005.

Московский институт открытого образования.

Кафедра педагогики и методики начального образования.

Особенности работы по обучению списыванию

по учебникам М.С.Соловейчик «К тайнам нашего языка».

Реферат

слушателя курсов

группы № 4

учителя начальных классов

ГОУ СОШ №601

Северного округа

Мещеряковой Н.А.

Москва 2010 год

Введение…………………………………………………………………….2

Глава 1. Лингво – методические и психологические основы обучения младших школьников списыванию………………………………………...2

Глава 2 Сравниетльный анализ традиционной методики обучения списыванию и методики обучения списыванию, предложенной Соловейчик М.С в учебниках «К тайнам нашего языка»……………….10

Заключение………………………………………………………………..17

Библиография…………………………………………………………….18

Введение

Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться,

развивать их речь воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – все это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием Министерства образования и науки, различных научных конференций, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. От учителей предметников, работающих в старших классах, часто приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют грамотно писать не только диктанты, но и списывать текст. И это, действительно, так. Причин такого положения дел много. Но одной из главных причин, по мнению П.С.Жедек, является несовершенство самой методики обучения орфографии. А значит и проведение таких упражнений как диктант и списывание тоже, видимо, имеет недостатки. Если это так, то грамотность учащихся напрямую зависит от технологии обучения названным видам упражнений, которые широко применяются в практике обучения.(8, с.18)

Глава 1.

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся. Психология дает представление о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психология связывает его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону – автоматизированность. Такие известные ученые – психологи, как А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Н.А.Мечинская, рассматривая

навык как автоматизированное действие, обладающее определенными

свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А.Данилов и Б.П.Есипов трактуют навык как действие,

отдельные компоненты которого автоматизированы. Например, человек,

пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное, сознатательное действие.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик». Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого. А.Р.Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Так, Н.И.Житкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне – выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности – письменную речь, тогда как орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С.Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки

этих движений, необходимо, считает П.С.Тоцкий, выработать у себя

привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе

письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста- непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причем важно

осознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.(5, с.37)

При практическом осуществлении списывания, как приема формирования грамотного письма, начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы.

Рассмотрев психо-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные аспекты:

при формировании орфографического навыка важно задействовать участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического проговаривания списываемого текста;

начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

В литературе описаны два пути овладения орфографическими навыками. Один из них – грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторое отличие во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. « Грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребенок владел бессознательно».(К.Д.Ушинский).

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, «что судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (5,с.72).

Некоторыми методистами, в частности И.С.Соломоновским, было замечено, что знания правил сами по себе не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и

антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже очень давно и, несмотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же

вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывние. Так одним из грамматистов Д.И.Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагается текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.(3, с.43)

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала 20 века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико – грамматические понятия) и психо – физиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов из раздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, и вставить его в текст.

Такие упражнения помогали приостановить бессмысленное списывание, 5

но не ставили перед учащимися никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип сознательного

обучения орфографии.(7, с.127)

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.

В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Н.С.Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.(6, с.138)

Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например,В.В.Репкина), сформированный навык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание.

Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV-XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как писать «…по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, …всяко писание божественное пиши со вниманием»(учил М.В Ломоносов).Основным условием правописанием признавалось не

«писанием махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению-переписыванию книг,

главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В

Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения от грамматики.

К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. В первые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книги «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое» Ф.И Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.

В начале хх века вопрос о роли и месте списывания среди работ по орфографии обсуждался многими видными методистами. По меткому замечанию Брандта, «…если кто-то придумал бы новый метод, при котором трудная орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, был бы великим благодетелем юношества». Различие взглядов на значение списывания объясняется тем, что одни ученые (А.И.Томсон, Д.Н.Ушаков, Н.С.Державин) подразумевали один вид его, а другие (например, А.Соболев) – другой, а так как механическое списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим, грамматическим разбором, то о значении списывания можно было спорить сколько угодно, но к согласию так и не прийти.

В 1901 г. в книге «Критический обзор способов обучения правописанию» А.Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом, от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характера орфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применять следующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 3) списывание для традиционных написаний. Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.

А.Н.Томсон, наоборот, считал списывание единственно рациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы

орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «..ничего не пропадает даром. Даже в условиях механического списывания не

приобретается ничего такого, что служит во вред грамотности».

Дискуссии об эффективности данного вида упражнений продолжались и на страницах разных методических журналов.

Среди причин орфографической безграмотности некоторые авторы статей называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагались и

конкретные меры по повышению эффективности орфографической работы в учебных заведениях: использовать вместо списывания диктант и какографию; если и применять списывание, то только безошибочное, способствующее развитию орфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение при условии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».(17, с.109)

На съезде преподавателей военно-учебных заведений в 1903 г. списывание утверждалось как основной вид орфографических

упражнений. Участники съезда (Л.В.Щерба, Ц.П.Балталон и др.) спорили о роли и месте списывания и диктанта в развитии орфографических навыков. Л.В.Щерба, например, считал, что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным образом систематизируются, а материал для списывания, состоящий из отдельных фраз, не может считаться удовлетворительным. О том, какое место должно занимать списывание и какова его роль при формировании правописных навыков, писал в своих работах и Н.С. Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первые моменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс переходит к упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом орфографической работы, нужна правильная его организация»,- писал Н.С.Рождественский.

По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различных видов работ по орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровня подготовки учащихся. Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операции выполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительном восприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при изучении правописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня; в суффиксах и на стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы методист рекомендовал и при изучении написаний, которые требуют морфологического анализа, особенно, если этот анализ затруднен.(7,с.121)

Вопрос о списывании как о приеме обучения правописанию обсуждается и современными методистами: Н.Н.Алгазиной, М.Т.Барановым, М.Р.Львовым, М.М.Разумовской, Е.Г.Шатовой и др.

Данный вид упражнения традиционно выделяется из группы орфографических упражнений как «передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения,

текста».(2,с.32)

Навык применения правила, считает Н.Н.Алгазина, вырабатывается на практике с помощью специального орфографического упражнения – списывания, «…обычно осложненного грамматико-орфографическим

заданием». (2,с.35)

В словаре-справочнике по методике русского языка М.Р.Львов дает следующее определение списыванию. Это «…один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и

грамматике, как правило, с дополнительными заданиями».(12,с.28)

Среди основных групп упражнений на правописание М.М.Разумовская также называет списывание, при котором «каждый ученик остается один на один с упражнением».

Е.Г.Шатова убеждена, что разнообразие упражнений само по себе не оказывает заметного влияния на прочность орфографического навыка, а приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения (в том числе и самое элементарное среди них – списывание) должны быть связаны с грамматикой и орфографическим правилом, их роль во многом определяется характером познавательной деятельности учащихся на разных этапах изучения материала.(19,с.97)

Рецидивы универсализации списывания как одного из приемов обучения орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале «Русский язык в школе»была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельное списывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическими заданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без деформации текста».(3,с.39)

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных методов обучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и суждений об обучении детей орфографии выявляются два течения. Представители одного, получившего название грамматического, требовали от учеников понимания грамматических форм записываемых слов, заставляли заучивать правила правописания, предлагали много грамматических упражнений – задач. Сторонники же антиграмма-тического направления рекомендовали только те упражнения, которые рассчитаны на выработку практических навыков письма.

Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди этих способов современная методика отводит должное место списыванию как специальному орфографическому упражнению.

И несмотря на то, что периодически возникают противоречивые взгляды на данный вид упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание – списать и выполнить при

этом определенную задачу. Трудно представить процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может идти лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и прежде всего механичности его выполнения. В сущности к этому и

сводилось все устремление методистов: надо было устранить этот

недостаток списывания. На протяжении многих десятилетий, особенно за последние 60-70 лет, было выработано большое количество упражнений, связанных со списыванием или опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобы списывание перестало быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списывание в разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется в педагогической практике.

Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи труды были рассмотрены) считают что: списывание не должно быть механическим; списывать нужно смысловыми единицами,т.е. осознавая то, что пишем; при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется «всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую зоркость); списывание становится наиболее эффективным, если дополняется другим заданием; списыванию надо специально обучать.

О современной методике списывания речь пойдет в следующей главе.

Глава 2.

Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются следующие виды списывания.

Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого – овладение правильным начертанием букв, их соединений, расположе-

нием букв и строк на строке. Такое списывание требует четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию облика букв и буквенного состава слов.

Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме: подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.

Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованием различных видов заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.

Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.(6,с.202)

Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и

сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе написания- перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют

запоминанию графической формы слов» - указывает Д.Н.Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об орфографическом правиле.(5, с.118)

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать орфограмму, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание. Где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из всех видов упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное здание, формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий.

Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного и т.п.)

Как мы видим, в практике обучения русскому языку, списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер требует 11

актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.(16,с.63)

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальной школы. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не

снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания».(13,с.18) Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена М.С.Рождественским:

*Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

*Постарайся запомнить, как пишется целиком.

*Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г.Рамзаевой:

*Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

*Пиши, диктуя себе по слогам.

*Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике. В

В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Вторая памятка

кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте. Работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм

списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по индивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памятку пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря на многолетнее применение данных памяток в школьной практике, дети по-прежнему допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается, а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию. Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание. Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использлвание их учащимися, в то время, как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя. Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы обучения списыванию, была разработана методика обучения списыванию, предложенная авторами учебника « К тайнам нашего языка» М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко.

Обратимся непосредственно к предмету нашего изучения: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С.Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С.Жедек, В.В.Репкина и московских методистов М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип изучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма». Алгоритм списывания вначале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации процесса списывания на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится

только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома». В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе

термин «орфограмма», он заменяет его оборотами,понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места» и др. Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма.(Многие дети, пользуясь традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделение орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С.Жедек, М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.

*Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить его.

*Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. Отметь опасные места.

* Выдели орфограммы в списываемом тексте. Прочитай вслух так, как написано.

*Не глядя на запись также повтори.

* Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза. Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

*Проверь- читай по слогам и слушай себя – все ли звуки обозначены; сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

*Проверь написанное:

А)читай то, что написал.

Б)подчеркни орфограммы в написанном.

В)сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность.

Первое действие в памятках одинаковое: нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается списывание невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложении. Позднее в 14

качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение продолжения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпическим. таким образом списывание оказывается связанным с обучением говорению.

Повтори предложение, не заглядывая в текст. В памятке

М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае – это необходимый элемент памятки, т.к., чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и хорошей памятью. В частности, нужно иметь достаточное поле чтения, Чтобы «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

Выдели орфограммы в списываемом тексте. В памятке М.С.Соловейчик Н.С.Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе. «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием «опасное место». Смысл же пунктов памяток (2,3) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты).

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так, чтобы потом можно было стереть и т.п.- выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

*Прочитай предложение вслух или шепотом так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко. если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап уже относится к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем

приведения в соответствие зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными

способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

*Повтори,не глядя в текст предложение, как будешь писать. Этот пункт (4) в памятке, предложенный М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку «Не глядя на запись, так же повтори» Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

*Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Этот пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На мой взгляд, это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, что диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку, ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей.

*Проверь написанное.

Этот пункт памятки состоит из трех составляющих частей, которые в памятке М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко соответствуют пункту 6, включающий два действия.

Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (как и памятке П.С.Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано.более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки.(14,с.6)

Второе действие направлено на проверку умения обнаруживать опасные 16

места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы – правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно

сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7,а, например, 4 шагов:

*Прочитай предложение и повтори его по памяти.

*Прочитай предложение так, как оно написано.

* Пиши, диктуя себе орфографически.

*Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного ит.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, артикуляционной, моторной), что показывает использовать этот прием для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. Это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Заключение.

Работа над списыванием по методике М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко оказывает положительное влияние на уровень грамотности, способствует сознательному отношению к письму в целом

Библиография.

1.Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. Изд. АПНС РСФСР 1949 -12 с.

2.Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 158с.

3.Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков//Русский язык в школе. -1993.-№3.- с.36-43

4.Баранов М.Т. Зрительный диктант//Русский язык в школе.-1991.-№1.-с.117

5.Богоявленский Д.Н.Психология освоения орфографии. М.:Просвещение,1966.-308с.

6.Власенков А.И.Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.:Просвещение,1973. – 384с.

7.Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии.- В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии.-М.,1961.-115-132с.

8.Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.- В кН.: Обучение орфографии в восьмилетней школе.-М.:Просвещение, 1974.-с. 16-44

9.Жедек П.С. Методика обучения письму//Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.- М.1993.-с.102-170

10.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.- М.,1961.-562 с.

11.Ипполитов Ф.В. Память школьника.-М.: 1978 -48с.

12.Львов М.Р. Правописание в начальных классах.-М.:Просвещение.1990.-159с.

13.Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями. Пособие для учителя.-М.:1979-76с.

14.Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. Методические рекомендации. Ассоциация ххI век,2002.-192с.

15.Текучев М.В. Методика русского языка в школе. М.:Просвещение, 1980.-414с.

16.Тихомиров В.И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика.-М.: 1914.-286с.

17.Ушаков М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правил правописания//Русский язык в школе. 1930.-№5 с.106-112

18.Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии.- М.:Прометей, 1990.-184с.

19.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.:Педагогика,1989.-560с.

Аннотация

Одна из задач предмета Русский язык – помочь человеку стать грамотным. Как показывает опыт нашей школы, пока эта задача решается не вполне успешно. Анализ причин многих орфографических ошибок давно привёл учёных и учителей к выводу: мало знакомить с правилами и учить их применять. Нужно прежде всего формировать у учеников орфографическую зоркость – умение обнаруживать те места в словах, которые требуют применения правил.

И делать это надо задолго до изучения самих правил. Именно такую линию обучения осуществляет учебник, который Вы держите в руках. Он учит и ещё одному необходимому действию: осознанно проверять написанное. Умение найти и исправить ошибки – это шаг к тому, чтобы в дальнейшем их не делать.

Пример из учебника

Время выдвигает свои условия и требует перемен, в том числе в обучении детей. Сегодня мы хотим, чтобы уже в начальных классах ребёнок не заучивал готовые истины, а учился (на своём уровне) наблюдать, анализировать, делать выводы. Это важно не только для успешного обучения русскому языку, но и в целом для развития младшего школьника, для формирования его личности.

О нашей речи 5
Какие бывают слова? 12
Собственные имена 18
Разные языки: родной и иностранные 29
Речь устная и письменная 35
Звуки русского языка 49
Буквы русского языка. Алфавит 60
Как работают буквы? 69
Обозначаем мягкость согласных звуков 69
О другой работе букв е, ё, ю, я 80
Что значит писать правильно? 94
Проверочные страницы 105
Учимся писать записки 108
Как пишут письма и телеграммы? 115
Поздравим друг друга! 126
Справочные страницы 132
Что значит слово? Толковый словарь 132
Как правильно говорить? Словарь 134
Как правильно писать? Словарь 136
Как правильно действовать? Памятки 138
Как списывать? Памятка 1 138
Как записывать свои мысли и слова?
Памятка 2 139
Слово к взрослым 140

Вместе с этим также читают:

Для работы с текстом по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой предложены задания разной степени сложности, которые направлены на формирование разных речевых умений. Отличием этих заданий в учебниках разных авторов является степень сложности и количество творческих упражнений для учащихся.

У Т.Г. Рамзаевой методическая работа с текстом заключается в разнообразных упражнениях для учащихся.

Выполнение любого задания, предусмотренного упражнением, начинается с чтения текста и его краткого анализа как единицы речи. Основу репродуктивных речевых упражнений составляют действия, связанные с восприятием и воспроизведением готового текста или предложения без каких-либо существенных изменений. Важно, чтобы воспроизведение было адекватно авторскому. К репродуктивным относится письмо по памяти, диктант, письмо близко к тексту, изложение, списывание текстов. Речевыми эти упражнения являются при условии, если записи текста предшествует лексико-стилистический анализ. Конструктивные упражнения (точнее репродуктивно-конструктивные) включают в себя такие виды работ, как письменные ответы на вопросы на основе выборочного использования текста из учебника, восстановление деформированных текстов, выборочное списывание с определённым заданием по анализу содержания текста и его изобразительных средств.

В 1-ом классе учащимся предлагается составить по картинкам рассказ; предлагаются упражнения на восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала. Например, школьникам предлагается текст с пропущенными словами. Вместо условных обозначений надо вставить в текст подходящие по смыслу слова из справки.

Во 2-ом классе у Рамзаевой в небольшом количестве представлены задания, требующие ответа на вопрос. С помощью ответов на вопросы учащиеся должны научиться понимать главные особенности текстов-повествований, текстов-описаний, текстов-рассуждений. Например, детям предложен текст, который они должны прочитать. К тексту есть вопросы: о чём сообщается в тексте; это текст повествование или описание? Докажи.

В 3-ем классе к заданиям, требующим ответа на вопрос, добавляются задания творческого характера. Например, учащимся предлагается составить текст по заголовку, на определённую тему, составить рассказ по плану.

В 4-ом классе учащимся предложены задания, в которые входят анализ текста, ответы на вопросы к предложенному тексту, изложения по прочитанному тексту, не осложнённые творческими заданиями.

М. С. Соловейчик же предлагает детально разбирать задания. Заставлять детей вдумываться в выполняемые ими задания.

В 1-ом классе одним из распространённых приёмов является озаглавливание картинок или текстов. Это упражнение направлено на формирование умения понимать тему или основную мысль. Прежде всего заранее необходимо решить, на осмысление чего, темы или основной мысли, в данном случае учитель планирует направить обучение.(термины в общении с детьми пока не используются). От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу проводят в два этапа.

1. Сначала с помощью вопросов: «О чём рассказывает картинка?» или «Что хотел показать художник?»- учитель выявляет тему или основную мысль текста, рисунка.

2. Только после полученного от учеников ответа на поставленный вопрос (пусть даже несколько пространного: о том, как…) можно предлагать озаглавливание, но задание должно обязательно содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чём рассказывает картинка или текст. Такая установка, во-первых, направляет деятельность учащихся, а во-вторых, позволяет иметь критерий для выбора заголовка из нескольких предложенных.

Предлагаются задания и на «испорченных» текстах. В текст привносится предложение, явно выходящее за пределы темы или раскрываемой основной мысли. С той же целью- наблюдать за единством предмета речи или главной мыслью – может быть использован и другой вариант упражнения. К прочитанному тексту на доске даются два предложения: одно непригодное для данного текста, а другое вполне уместное в качестве, например, концовки всего текста или его первого предложения.

Чтобы привлечь внимание к последовательности предложений в тексте, можно на доску выносить текст с букварной страницы рассыпанном виде, предлагая решить, всё ли понятно в рассказе.

Во 2-ом классе представлена огромная работа над понятием текст, основными признаками текста. Например, в одном из упражнений предлагается читать исходное предложение из одного упражнения и подставлять к нему каждое из предложений из другого упражнения, решая подходит оно или нет. Также рекомендуется делать и в следующем упражнении: читая по предложению, выяснять о чём первое, о чём второе. Общий вывод: все предложения о разном, каждое о своём, поэтому текст не получился. Есть задания с выбором учениками заголовка к тексту, на тренировку в создании текста и обобщении(текст можно создавать и по картинке), предлагаются и творческие задания. Например, нужно оценить (на слух) соответствие заголовка и текста, написанного одним второклассником. Также во втором классе учащиеся учатся писать первые изложения. Конечная цель этих изложений – не только в том, чтобы учить воспроизводить тексты. Она шире: обеспечить становление умения достаточно свободно выражать свои мысли и чувства.

В третьем классе кроме названных приёмов работы с текстом, вводится приём, который поможет ученикам лучше понять особенности типов речи и научиться практически их разграничивать. Это приём кино- или фотосъёмки: если то, о чём говорится, можно передать в одном кадре – перед нами описание; если нужно несколько кадров – повествование; нельзя передать в кадре – это оценка действительности. Учащиеся пишут изложения по тексту, дополнительно третьеклассники наблюдают за лексическим значением оценочных слов и их функцией, учатся соотносить их с описанием и повествованием. Предлагается и такое задание: списывая текст учащиеся должны не только дополнить мысль, но и придумать 1-2 предложения для раскрытия определённой мысли.

В 4-ом классе все уроки содержат задания творческого характера. Учащиеся работают с текстами разных типов речи. Например, создавая новое предложение о пингвинах, ученики должны будут изменить форму числа у всех имён существительных и прилагательных, в том числе и воспользоваться словом люди как формой множественного числа существительного человек. У них должно получиться предложение: пингвины похожи на людей в чёрных пиджаках и белых жилетах. Одно из заданий напоминает ученикам средства, которыми создаётся выразительность повествования; помогает им самим убедиться в том, что можно улучшить текст, если поработать над ним в качестве редактора. Предлагается два варианта текста и понятно, что второй вариант ярче, выразительнее первого. Изобразительность ему придаёт прежде всего переход автора в наиболее важных для рассказа местах на формы настоящего времени, что позволяет читателю как бы стать свидетелем происходящего. Подобный анализ готовит учащихся к следующим творческим работам.

Вся работа над развитием связной речи школьника проводится в определённой системе. Формируемые речевые умения обусловливают этапы работы, текстовый материал, виды упражнений, характер заданий. У Марины Сергеевны Соловейчик подобрано большое количество текстов, как для списывания, так и для изложений, что существенно облегчает работу учителю по поиску текстов для работы. Виды заданий будут интересны детям, к тому же многие задания творческого характера.

Из опыта работы.

В методической литературе всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста, а также применения полученных знаний на практике при составлении собственного текста, написания изложения.

Л.Ф. Король в своих статьях предлагает разнообразные виды письменных работ, задача которых – добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка. К таким видам относятся: творческое списывание, творческий диктант, свободный диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Все виды работ она предлагает проводить в определённой системе, начиная с таких, которые требуют от учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание. Творческое списывание должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его. Творческое списывание обычно усложняются заданиями, связанными с развитием речи.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. Одним их видов творческого диктанта является составление текста по опорным словам.

Свободный диктант подготавливает учащихся к более сложному виду работы – изложению. В данном диктанте учащиеся запоминают 2-3 предложения и тут же их записывают.

Из сказанного следует сделать вывод: многообразны виды творческих работ, позволяющих учителю, разумно сочетая их все, добиться закрепления знаний по тексту.

Так, Л.Д. Санина в своей статье «Работа над связностью текста» предлагает серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст», то есть постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой.

Первая группа упражнений научит школьников строить прямой порядок слов в ответах на вопросы: повторить то, что уже известно из вопроса.

Вторая группа преследует следующие цели: во-первых, школьники учатся соединять два смежных предложения в тексте за счёт того, что некоторые элементы предыдущего предложения непосредственно воспроизводятся как уже известное в последующем предложении.

Выполняя третью группу упражнений, школьники учатся связывать смежные и отстоящие друг от друга предложения в тексте таким образом, что в последующем предложении воспроизводится содержание какой-то части предыдущего предложения путём простой синонимической замены слов и конструкций.

Четвёртая группа упражнений предполагает работу над такой лексической формой соединений предложений, при которой в первом предложении обозначается целое, а во втором как уже известное включается ряд слов, обозначающих конкретные детали целого.

Эти упражнения помогают знакомить учащихся с текстами описательного характера и подготавливают школьников к овладению умением включать элементы описания в повествовательные тексты.

В пятую группу вошли упражнения, которые тренируют учащихся в соединении предложений, связанных отношениями общего и частного, а именно: во втором предложении даётся обобщённое название того, что описывается в первом.

Санина в своей статье не ставила своей целью охватить все способы лексической связи предложений в тексте. Целью предложенной системы упражнений было показать приёмы работы по обучению младших школьников строить связи между предложениями в тексте.

Дёмичева В.В. в своей статье «Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка» вводит текст-модель. Текст-модель – это образец, используя который, можно построить аналогичное высказывание. Он строго выдержан в рамках определённого типа текста.

Работа над текстом-моделью может вестись в нескольких направлениях:

1) составление подобных текстов по предложенной модели (чётко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

2) продолжение (самостоятельное) текста-модели по данному началу (работа по этому направлению предполагает развитие творческого потенциала учащихся);

3) конструирование текста-модели путём расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Каково же назначение текста-модели?

С точки зрения Дёмичевой, это во-первых, возможность для учащихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи.

Г.А. Бакулина в своих работах говорит о том, что на уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

Во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершённом виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведённого анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста).

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников.

Бакулина предлагает варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3-4 классах, такие как: восстановление текста по таблице, восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам, восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов, упражнения на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.

Таким образом, всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах.

Выводы по II главе.

Вершиной обучения письменной связной речи по праву считается сформированность у детей умения составить текст, то есть готовность к выражению содержания, соответствующего данной теме и подчинённого основной мысли, при помощи предложений, расположенных в определённой последовательности.

Из сделанного нами анализа содержания темы «Текст» по учебникам Соловейчик и Рамзаевой, можно сделать следующие выводы.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида. Уповая на усвоение детьми закономерностей создания текста «на неосознанном уровне», традиционная методика не принимает во внимание положение о том, что овладение языком – это прежде всего процесс познания, стремление найти какие-то закономерности, правила, которые помогли бы строить свои сочинения, свои тексты.

У М.С. Соловейчик видна более чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. Уже во 2-ом классе увеличивается объём исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, более высокую творческую направленность.

Также мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста(типы речи). В своих статьях учителя предлагают разнообразные виды письменных работ (Л.Ф. Король), серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст» (Л.Д. Санина), предлагают вводить тексты-модели, как образцы текстов для учащихся (В.В. Дёмичева).

В начальных классах велик интерес ребёнка к живому слову, он чувствует язык, задаёт много вопросов, пытается устанавливать связь между окружающими его явлениями. Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и связная письменная речь, в частности. Поэтому не случайно в учебники русского языка (и по традиционной программе обучения, и по развивающим программам) введено такое понятие, как «текст».

Заключение.

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка введено такое понятие как «текст». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине CC века на пересечении ряда наук. Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая дисциплина.

Наиболее полным считается определение «текста» И.Р. Гальперина: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определённую целенаправленность и прагматическую установку».

Для учащихся начальных классов М.С. Соловейчик предлагает такое определение понятия: « Текст – это несколько предложений, в которых говорится об одном и том же и раскрывается общая мысль».

Так как цель нашего курсового исследования – проанализировать содержание темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой, то на основе нашего анализа можно сделать следующие выводы.

У М.С. Соловейчик видна чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида.

Также, мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по тексту, по признакам текста, типам текста.

Таким образом, цель нашей работы достигнута; задачи решены.

Список литературы.

1. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации в III-IV классах // Начальная школа. – 2006. - №4.

2. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. материалы.– М.: Просвещение,1993.

3. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие.– М.:Логос,2004.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.– М.: Наука, 1981.

5. Дёмичева В.В. Текст–модель и работа с ним на уроках русского языка // Начальная школа.–1994.–№11.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.– М.: Флинта, 1998.

7. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка // Начальная школа.– 1998.–№4.

8. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. –2002.–№9.

9. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

10. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности.– Псков, 2005.

11. Оморокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать с текстом и контролировать себя // Начальная школа.– 1980.–№1.

12. Рамзаева Т.Г. Методика обучения рускому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов. –М.: Просвещение, 1979.

13. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

14. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб заведений / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.: Просвещение, 1993.

18. Санина Л.Д. Работа над связностью текста // НШ.–1986.–№10.

19. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

20. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

21. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 3 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

22. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

23. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 1кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2001.

24. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 2кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

25. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 3кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

26. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 4кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.