Ю н кулюткин психология взрослых м 1985. Профессионально - педагогическое общение: понятие, виды, стили

20. Кулюткин Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности [Текст] /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - М.:Просвещение, 1972.-С.55.

21. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.V. [Текст] /А.С. Макаренко. - М.:Просвещение, 1958.- С.69.

22. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] /А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

23. Минкин Е.М. От игры к знаниям [Текст] /Е.М. Минкин. - М.:Просвещение, 1983.- С.254.

24. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г.Морозова // Психология и педагогика.-1979.- №2.- С. 5.

25. Мухина В.С. Возрастная психология [Текст]/В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1998.- С.228.

26. Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. [Текст]/Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1995.- 324с.

27. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- М.: Просвещение, 2003.- С.337.

28. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии// Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1988.- С.456с.

29. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 1996.- С.80.

30. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу [Текст] / Ф.К.Савина. - Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. - 67с.

31. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 432 с.

32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]/Н.Ф.Талызин. – М.: Просвещение, 1999.- С.224.

33. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]/Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 227 с.

34. Ушаков, Н.Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах [Текст] /Н.Н.Ушаков. – М. – Просвещение, 1986. – 83 с.

35. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя [Текст] /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1999.- С.175.

36. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие [Текст]/И.Ф. Харламов. М.: Юристь, 1997. – 512 с.

37. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. -С. 97.

38. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся [Текст] /Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1971. - 358 с.

39. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] /Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

40. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст]/Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 1988.- С.334.

41. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] /Г.И. Щукина. – М.:Просвещение, 1971.- С.175.

42. Элъконин, Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1979.- С.25.

Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

В монографии анализируется проблема взаимовлияния теоретических знаний (понятий, категорий) и педагогического опыта учителя в ходе формирования его практического интеллекта и творческого потенциала. Единство профессионального и личностного развития учителя рассматривается как необходимое условие становления творчески мыслящего педагога, способного организовать успешную совместную и. индивидуальную деятельность учащихся.

Для специалистов в области педагогики и педагогической психологии.

Введение

Напомним знаменитую мысль К. Маркса и Ф. Энгельса о развитии человека: «Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествующего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т.е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»

Потребность в развитии - это, пожалуй, самое главное, что определяет личностный смысл непрерывного образования и самообразования учителя. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился учитель, он никогда не может считать себя окончательно завершенным, а свою профессиональную концепцию - застывшей, раз и навсегда сформированной. Пока человек живет, он еще не сказал своего последнего слова. И в этой принципиальной незавершенности выражается важнейшая особенность развития его личности, его индивидуального опыта, его профессионального самосознания и категориальных структур мышления.

В данной работе рассматривается лишь один аспект этой большой проблемы. В ней ставится вопрос о взаимовлиянии теоретических знаний и практического опыта учителя с точки зрения развития его мышления, его деятельности, творческого потенциала его личности в целом. Ни теоретическое (конкретнее - психолого-педагогическое) знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя не могут внести сколько-нибудь существенного вклада в его профессиональное и личностное развитие. Лишь единство того и другого является необходимым условием развития учителя как субъекта педагогического труда. Теоретические знания (за которыми - обобщенный социальный опыт!) не только опираются на практическую деятельность, но и раздвигают границы индивидуального опыта учителя, направляют и организуют этот опыт, позволяют осмысливать его в системе социального опыта и, таким образом, открывают возможность для его совершенствования и развития.

При анализе этой проблемы нельзя, конечно, забывать, что использование учителем теоретических знаний как основы для совершенствования опыта зависит прежде всего от качества самих этих знаний, от уровня развития психолого-педагогической науки, ее методологической и теоретической базы, богатства ее фактического материала. Чем более конструктивно знание, тем эффективнее процесс его использования. Так, если говорить о психологических знаниях, то следует различать два пути влияния этих знаний на практическую деятельность учителя. Первый из них - опосредованное влияние этих знаний через педагогические дисциплины: через теорию и методику воспитания, через дидактику и конкретные методики преподавания. Поскольку процесс обучения, воспитания и развития личности основан на психологических закономерностях (хотя, конечно, и не сводится к ним), то на разработку педагогической проблематики оказывает влияние вся структура современной психологии, начиная от общей психологии и психофизиологии и кончая психологией труда, инженерной, социальной и педагогической психологией. В современной психологии нет ни одной дисциплины, которая не влияла бы на познание законов формирования и развития человека. Что касается педагогической психологии, то, как заметил Б.Г. Ананьев , она представляет собой не просто прикладную ветвь общей психологии, а комплексную пограничную дисциплину, возникшую на стыке психологии и педагогики и изучающую взаимосвязь между воспитанием, обучением и развитием школьников. Существует и другой, более непосредственный путь использования психологических знаний в практической деятельности учителя. Профессия учителя, для которой характерно активное межличностное взаимодействие в системе «учитель - учащиеся», требует способности понимать внутренний мир учащихся, умения устанавливать с ними деловые и эмоциональные контакты, организовывать их совместную и индивидуальную работу. Именно в процессе психологической подготовки учитель может и должен осознать те профессиональные требования, которые педагогическая деятельность предъявляет к качествам его личности, к его творческому мышлению и к его способностям.

Нужно, однако, обратить внимание на несколько иную сторону этой проблемы, а именно: на раскрытие самого феномена реального использования знаний учителем-практиком, на анализ психологических закономерностей применения учителем уже полученных знаний при решении конкретных педагогических задач, возникающих в практике учебно-воспитательной работы. Вряд ли нужно доказывать, что, не раскрыв механизмов реального функционирования знаний («жизни знаний»), нельзя рационально решить и широко обсуждаемые сегодня вопросы внедрения научных знаний и передового педагогического опыта в практику работы каждого учителя. Не определив, каким образом функционирует знание в мышлении и деятельности учителя-практика, нельзя совершенствовать и процессы усвоения этого знания, процессы образования и самообразования учителя.

Серьезность данной проблемы усугубляется еще и тем обстоятельством, что в последние годы, по мере накопления все большего объема знаний, отражающих развитие психолого-педагогической науки и обогащение практического опыта работы современной школы, учителю все труднее становится отбирать, перерабатывать и использовать эти знания в своей деятельности. В настоящее время на учителя буквально обрушивается лавина информации по самым различным вопросам педагогики, психологии, теории и методики преподавания той или иной учебной дисциплины. Информация эта распространяется не только через специальную литературу, но и через каналы массовых коммуникаций: печати, радио и телевидения.

Какова же дальнейшая судьба этой информации? Каким образом знание, получаемое учителем, влияет на его практическую деятельность? Как это знание используется? И при каких условиях использование знаний оказывается эффективным?

Назовем наиболее общие предпосылки, из которых мы исходим при решении этой проблемы.

1. Мы рассматриваем знание (в нашем случае - психолого-педагогическое знание) как некоторое общее когнитивное основание для выработки учителем собственных практических решений. Знание, взятое в его отношении к практической деятельности, является не просто продуктом усвоения, каким оно выступает в процессе обучения учителя, а орудием регуляции его мышления и его деятельности.

2. Знания, содержащиеся в отдельных психолого-педагогических дисциплинах, строятся в соответствии с внутренней логикой развития данной дисциплины, они являются продуктом решения научно-теоретических проблем. Что же касается задач, с которыми имеет дело учитель-практик, то их решение осуществляется в соответствии с логикой практических действий. Практические задачи являются задачами целостными, комплексными, многосторонними; они возникают в конкретных ситуациях деятельности; их решение требует от учителя умения принимать во внимание все многообразие условий, образующих педагогическую ситуацию.

3. Можно поэтому предположить, что в соответствии с требованиями, идущими от практической деятельности, полученные учителем знания (по психологии, педагогике, методике) в ходе самой этой деятельности определенным образом преобразуются, а именно: они интегрируются в некоторую специфическую систему, построенную по логике практического решения педагогических задач; они при этом как бы переводятся с теоретического языка на язык практических действий, практических ситуаций.

4. Регуляторная функция психолого-педагогического знания выражается в том, что оно, образуя категориальный (понятийный) аппарат мышления учителя, используется им для построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности. При этом конструктивные принципы и критерии оценки могут реально регулировать действия учителя только в том случае, когда они соотносятся с информацией о конкретных особенностях тех индивидуальных педагогических ситуаций, в которых учитель работает.

5. Характер использования знаний определяется позицией учителя по отношению к собственной деятельности. В том случае, когда учитель осуществляет непосредственное руководство учебной деятельностью учащихся, использование им психологических (педагогических, методических и др.) знаний подчинено целям и логике решения целостных практических задач. Однако когда учитель выступает в позиции исследователя по отношению к собственной деятельности, предметом его анализа выступают уже различные стороны его практической деятельности и сам он как субъект этой деятельности.

6. Процесс обмена знаниями и опытом осуществляется через профессиональное общение (коммуникацию) и, следовательно, имеет социально-психологическую природу. Речь идет как о непосредственном межличностном общении учителя с другими учителями, так и о многообразных формах опосредованного общения, осуществляемого через различные каналы массовой коммуникации.

7. Процессы усвоения, преобразования и использования знаний в итоге опосредуются личностью педагога, его отношением к собственной деятельности. Идейно-нравственная позиция учителя, творческое отношение к делу - все это решающим образом влияет на общую направленность его мышления и на качество его профессионально-педагогической деятельности.

В данной работе мы как раз и делаем попытку раскрыть и конкретизировать названные положения. Естественно, мы отдаем себе отчет в том, что далеко не все из этих вопросов можно осветить с одинаковой полнотой; важно, однако, эти вопросы поставить и попытаться наметить возможные пути их решения.

Данная книга предназначена прежде всего для преподавателей педагогических вузов и институтов усовершенствования учителей, организующих работу по образованию и самообразованию учителя. Хотелось бы также надеяться, что она поможет и самим учителям в психологическом осмыслении собственной практической деятельности.

Глава 1
Психологические особенности деятельности учителя

Маркс К. Энгельс Ф. Соч. Т.46. Ч. I . С.476.

Авторами данной работы являются: Ю.Н. Кулюткин (введение гл. 1, 3, 5), Г.С. Сухобская и С.Н. Иванова (гл. 2, 5), Т.Г. Браже (гл. 5), Н.М. Божко, Ю.М. Мажулите, И.Ю. Алексашина (гл. 4).

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

А. К. МАРКОВА

МОСКВА

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.- 305 с .

Рецензируемая книга посвящена весьма актуальной для практики народного образования проблеме: раскрытию особенностей учебно-познавательной деятельности работающей молодежи, сочетающей обучение с производительным трудом, определению условий, в наибольшей мере благоприятствующих завершению среднего образования молодых рабочих.

Книга является новым шагом как в области психологии обучения, так и в области возрастной психологии. Здесь впервые в целостном виде представлена психология обучения взрослых в единстве личностных и когнитивных аспектов, впервые введено понятие ситуации учебной деятельности, включающей в себя отношение учащихся к целям и содержанию обучения, отношения учащихся к учителю и между собой, условия, в которых осуществляется деятельность, а именно субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации обучения; впервые развернуто рассмотрено явление циклического характера учебной деятельности и т.д.

В книге с позиций современной возрастной и педагогической психологии дано системное представление о психологии обучения взрослых. Системный подход осуществляется через анализ нескольких уровней учения взрослого человека: личностный, деятельностно-ролевой , процессуальный. Такой многоуровневый анализ используется автором как единый «ключ» теоретического рассмотрения и дает ему возможность раскрыть многообразие конкретных проявлений характера обучения взрослых. В данной логике последовательно и исчерпывающе освещаются важные аспекты проблемы: социально-психологические особенности зрелости, своеобразие в этом периоде таких сторон обучения, как характер учений взрослых, взаимодействие взрослых учащихся с преподавателем, особенности решения задач, мотивации и саморегуляции в учебной деятельности. Читатель знакомится с рядом новейших исследований, проведенных автором и его сотрудниками по данной проблеме, что дает возможность оперативно применить достижения сегодняшней психологии, современное психологическое знание для разрешения насущных проблем практики.

В соответствии с социальным заказом общества развитого социализма - формировать человека не только как носителя суммы знаний, но прежде всего как гражданина - в книге большое внимание уделяется анализу личности обучающегося взрослого. Показано, что для взрослого человека учение является не главной, а вспомогательной деятельностью по сравнению с трудовой, что меняет его отношение к учению, перестраивает его потребностно-мотивационную сферу, планы и установки. Анализируются конкретные личностные задачи, встающие перед взрослым в различных ситуациях и звеньях обучения, определяется специфика форм организации обучения взрослых, пути поощрения и стимулирования.

Особенно подчеркивается важность формирования в ходе обучения таких качеств личности, как умение видеть смысл учебной деятельности для профессионального становления и общего социального развития человека, способность самостоятельно принимать жизненно важные решения и нести за них ответственность, включаться в содержательное взаимодействие с другим человеком в ходе учебного процесса и занимать в нем активную позицию, готовность к принятию задач образования, поставленных

преподавателем, и способность определять собственные задачи самообразования и др.

Делая главный акцент на личностных особенностях, автор вместе с тем правильно отмечает, что само личностное развитие, характер духовных запросов и познавательных интересов человека тесно связаны с его образовательным уровнем, что и определяет важность рассмотрения в книге различных сторон учебно-познавательной деятельности взрослых.

Адресуя книгу учителям и руководителям вечерней школы, автор четко обрисовывает функции и тенденции развития школы этого типа, а также происходящие в ней процессы модернизации содержания и форм обучения, изменение контингента обучающихся, что дает возможности увидеть проблему в ее конкретном социальном и организационном аспектах.

Ценным является стремление автора соотнести психологию обучения взрослого человека с особенностями деятельности учителя. В связи с этим в книге рассматриваются иерархия педагогических задач и роль учителя в ее организации, показатели эффективности его деятельности в зависимости от характера управления учителем учебной деятельностью другого человека, способы реализации учителем таких функций, как формирование мотивации и саморегуляции учебной деятельности, контроль и оценка результативности деятельности учащихся, передача в конечном счете обучающимся управляющих функций учителя, что приводит к умению самостоятельно организовать свою учебную работу. Эти положения книги могут стать руководством как для оптимальной организации учителем вечерней школы своей профессиональной деятельности, так и для организации взрослым учащимся своей учебно-познавательной деятельности.

Следует положительно оценить язык книги: для автора характерны четкие, корректные формулировки, строгое использование понятий и терминов; вместе с тем язык книги вполне доступен для рядового массового читателя, практического работника системы народного образования. Во многих местах текста присутствуют удачные примеры, каждая глава снабжена эпиграфом; все это способствует тому, что книга читается с неослабевающим интересом.

Как и всякий охватывающий широкий круг вопросов труд, книга не лишена моментов, менее проработанных, чем остальные. Так, читателю хотелось бы получить более четкий ответ на вопросы, чем отличается психология обучения учащихся вечерней школы от психологии обучения других категорий взрослых учащихся; какова психологическая структура процесса умения взрослых; каково соотношение обучения и развития на этапе зрелости и др. Желательно также прояснить вопрос о том, каково соотношение развивающего и воспитывающего эффекта в обучении взрослых.

Ю.Н. Кулюткину в целом удалось решить поставленную задачу - изложить в систематическом виде и доступным языком современные психологические представления, в том числе результаты своих собственных оригинальных исследований по проблемам обучения взрослых.

Бесспорная теоретическая новизна и четкая практическая направленность книги позволяют считать ее важным событием в советской педагогической и возрастной психологии.

Страница 4

Ю.Н. Кулюткин определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:

высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого;

процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.

Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, «сверхзадача» педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.

По мнению Ю.Н. Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог - обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог - обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога.

Более того, в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога - позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях:

педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности;

педагог развивает способность обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;

организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми.

Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент рефлексивного управления - это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению.

К наиболее общим управленческим функциям педагога относятся: мотивация обучаемых, регуляция учебной деятельностью, контроль и оценка её результатов.

В учебной деятельности в ходе взаимодействия с педагогом осуществляются процессы формирования самоуправления и саморегуляции обучаемых. Внешние функции управления в процессе нтериоризации переходят внутрь, формируя самоуправление. В таком случае человек выступает для себя и как объект управления (я-исполнитель), и как субъект управления (я-контролёр), который планирует, организует и анализирует собственные действия.

В педагогическом взаимодействии с детьми нет мелочей - работает все: взгляд, движение глаз, жест и т.п. Потому что преподаватель должен не просто общаться, а общаться профессионально. Мы уже говорили, что основной единицей, структурной клеточкой педагогической деятельности является взаимодействие, общение учителя и учеников. Но часто бывает, что отношения не складываются и рушатся самые изящные педагогические приемы, терпят поражение замечательные методики, не срабатывают архисовременные технические средства обучения. В чем причина? Оказывается, не состоялся контакт личности с личностью.

Если сгруппировать основные трудности, которые нередко возникают в общении со школьниками у начинающего учителя, то получится такая «лестница»:

неумение наладить контакт;

непонимание внутренней психологической позиции ученика;

сложности в управлении общением на уроке;

неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;

трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу;

сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.

Часто начинающие учителя не могут организовать общение полностью и ограничиваются какой-то одной функцией (стороной) общения. Ведь нередко как бывает: все хорошо - и конспект урока, и наглядные пособия, сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок неинтересен. В таких ситуациях часто говорят: нет контакта с классом. Точнее сказать - нет целостного процесса педагогического общения. Налицо познавательная информация, не подкрепленная взаимоотношенческим словом, и поэтому она не становится предметом межличностного взаимодействия.