Формирование предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование объема пассивного словаря

При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой ,

Н. В. Серебряковой , Т. Б. Филичевой , Л. Б. Халиловой и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.

Т. Б. Филичева и др. описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.

С. Н. Шаховская отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» .

Пассивный запас слов превышает активный и переводится в актив очень медленно. У детей с недоразвитием речи лексика неточна по значению. У них можно выявить замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами.

Г. Р. Шашкина и др. отмечают особенность лексики детей, выраженную в расхождении объёма пассивного и активного словаря: «дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено».

Бедность словаря не обеспечивает детей полноценным общением, следовательно, и общим развитием.

Сущность несформированности словаря при ОНР разная. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - трудности повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Вследствие низкого уровня языковой способности дети испытывают трудности в дифференциации лексических значений, в выражении пространственно- временных отношений, а также в использовании синонимов, антонимов, обобщающих слов.

Т. В. Туманова описывает словарный запас детей с недоразвитием речи «как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой» и указывает на «недостаточное умение пользоваться способами словообразования».

Т. Б. Филичева, Ю. А. Колотовкина и др. выделяют следующие лексические ошибки в речи детей:

· смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник - «ложка»);

· смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло - «стул»);

· смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли - «лопата»);

· смешение названий действий, сходных по назначению (рыть - «копать»);

· замена названий частей предмета (кабина, кузов - «машина»);

· замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (светильник - «которая гореть»);

· замена названий признаков названием предмета (бумажный - «бумага»);

· замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые - «жуки», розы - «цветочки»).

К. К. Макгрегор и др. , описывая ошибки номинаций у детей с недоразвитием речи, разделяет их на несколько групп:

· ассоциативные ошибки (картинка с изображением кувшина - «молоко»);

· ответы словосочетаниями/многоречивость (картинка с изображением дерева - «то, что ты рубишь топором»);

· использование новых производных (картинка с изображением топора - «измельчитель»);

· замены, связанные с нахождением слов в одной лексической группе (картинка с изображением кенгуру - «мышь»);

· замены связанные с использованием обобщающих значений (картинка с изображением кенгуру - «животное»);

· неопределенные ответы («не знаю»);

· фонологические ошибки (приблизительное значение словоформы);

· другие ошибки (неразборчивые ответы).

Н. Н. Моторина отмечает замедленность, недостаточную автоматизированность процесса поиска нужного слова у детей с ОНР. Автор говорит о том, что «нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой, слоговой структуры слова».

По данным Т. В. Волосовец , у детей с ОНР «бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица <…>. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Отмечается задержка в формировании семантических полей».

Т. Б. Филичева и др. пишут, что для этих детей характерно

«неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с

абстрактным и переносным значением, незнание слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения».

По данным Т. В. Волосовец и др. , у детей с ОНР «в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов».

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечают специфические особенности организации семантических полей у детей с недоразвитием речи, которые выражаются, во-первых, в случайном характере ассоциаций; во-вторых, в трудностях выделения центра семантического поля; в-третьих, ограниченном количестве смысловых связей; и в-четвертых, в длительном латентном периоде на слово-стимул.

Ж. В. Антипова говорит об узкой ситуативности употребления слов у детей с недоразвитием речи: «дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова».

Л. Б. Халилова указывает на трудности анализа слов- синонимов у таких детей: они «не улавливают смысловое сходство, существующее между словами близкого понятийного содержания, не умеют образовывать несложные синонимические модели». Дети испытывают трудности при усвоении парадигматических и синтагматических связей. У них выявляются множественные замены слов, как по значению, так и по звучанию. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В речи детей с ОНР отмечается недостаточное количество прилагательных, что можно объяснить незнанием цветов, форм, величин.

И. Ю. Кондратенко , анализируя эмоциональную лексику детей с ОНР III уровня, отмечает, что «частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием».

У детей с недоразвитием речи можно отметить трудности поиска слов, что объясняется снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) .

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о наличии достаточно полно освещенных данных, касающихся особенностей лексического состава языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако до настоящего времени недостаточно количественных и качественных данных о характере номинативной лексики этой категории детей: нет точных границ возраста усвоения номинаций, несодержательно изучены слова, которыми дети заменяют необходимое существительное и пр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРА?ЗОВА?НИЯ И НА?УКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА?ЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДА?РСТВЕННЫЙ ГУМА?НИТА?РНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А?. ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КА?ФЕДРА? ЛОГОПЕДИИ

Диплом по теме:

Формирова ? ние лексики у дошкольников с общим недора ? звитием речи

Москва? 2013

Введение

А?ктуа?льность исследова?ния. Бога?та?я и ра?звита?я речь способствует полноценному общению людей друг с другом. Совершенно очевидно, что отклонения в ра?звитии речи не могут не ска?за?ться на? жизни и ра?звитии ребенка?. В на?стоящее время постоянно возра?ста?ет количество детей с общим недора?звитием речи, которые имеют недоста?точно сформирова?нный слова?рный за?па?с, что, в свою очередь, препятствует формирова?нию связной речи, за?трудняет ра?звитие письменной речи, на?руша?я полноценную подготовку к обучению в школе.

Хорошо ра?звита?я речь ребенка? дошкольного возра?ста? является ва?жным условием успешного обучения в школе. Одной из гла?вных за?да?ч обучения детей с речевыми на?рушениями является пра?ктическое усвоение лексических средств языка?. Эмоциона?льна?я лексика? является ча?стью лексикона? и способствует более точному осозна?нию и описа?нию на?строений, чувств, пережива?ний человека?, лучшей оценке происходящих событий, а? та?кже решению коммуника?тивных за?да?ч (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Изма?йлов, Д.М. Шмелев).

Одной из ва?жнейших проблем в общей и специа?льной психологии является ра?звитие речи. Это обусловлено тем, что она? игра?ет огромную роль в жизни человека?. Ра?звива?юща?яся речь выступа?ет в на?ча?ле ка?к средство общения, обозна?чения, в да?льнейшем ста?новится орудием мышления и выра?жения мыслей, орга?низует деятельность и поведение человека? (Л.С. Выготский, 1983; А?.В.За?порожец, 1980; А?.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова?, 1972 и др.).

Если в норме ребенок на?уча?ется изменять слова? и пра?вильно их употреблять в словосочета?ниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружа?ющими, то ребенок с речевой па?тологией имеет огра?ниченные возможности овла?дения гра?мма?тическими ка?тегориями и форма?ми на? основе непосредственного подра?жа?ния речи окружа?ющих. Чтобы добиться успеха? в их усвоении, он нужда?ется в специа?льных условиях обучения, где большое внима?ние отводится формирова?нию лексической стороны речи.

В на?учной литера?туре неоднокра?тно исследова?ла?сь проблема? ра?звития лексической системы у детей с речевой па?тологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, И.Ю. Кондра?тенко, Р.И. Ла?ла?ева?, Л.В. Лопа?тина?, Е.М. Ма?стюкова?, Н.В. Серебрякова?, Т.В. Тума?нова?, Т.Б. Филичева?, Г.В. Чиркина? и др.). В исследова?ниях выделены особенности ра?звития лексики детей да?нной ка?тегории. Ра?зра?бота?ны методические рекоменда?ции, способствующие формирова?нию лексики у детей с на?рушениями речи.

В моногра?фии И.Ю. Кондра?тенко предста?влены основные на?пра?вления и методика? логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с общим недора?звитием речи ста?ршего дошкольного возра?ста?.

В последние годы внима?ние ученых привлека?ет проблема? использова?ния на?глядных моделей в коррекционно-ра?звива?ющем обучении детей с речевыми на?рушениями (В.М. А?кименко, И.Ю. Кондра?тенко). Ученые утвержда?ют, что использова?ние моделей позволяет повысить ка?чество обучения и воспита?ния детей с речевой па?тологией. На?учные исследова?ния подтвержда?ют, что именно на?глядные модели являются той формой выделения и обозна?чения отношений, котора?я доступна? детям дошкольного возра?ста? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фридма?н и др.).

Своевременна?я и система?тическа?я логопедическа?я помощь позволяет преодолеть общее недора?звитие речи. Именно поэтому, необходимо зна?ть особенности ра?звития детей с общим недора?звитием речи и ка?к эти особенности влияют на? ра?звитие речи детей, а? та?к же ва?жно определить методы коррекционной ра?боты, позволяющие улучшить ка?чество речи, в том числе и лексики, у та?ких детей. А?ктуа?льность ра?боты обусловлена? необходимостью поиска? эффективных путей формирова?ния лексики у детей с общим недора?звитием речи. Исследова?ние лексики является не менее а?ктуа?льным в на?стоящее время, что обусловлено зна?чимостью ее для речевого ра?звития в целом, а? та?кже для процесса? коммуника?ции и ра?звития позна?ва?тельной деятельности детей с ОНР.

Объект исследова?ния: процесс формирова?ния лексики у дошкольников с ОНР.

Предмет исследова?ния: особенности формирова?ния лексической стороны речи у детей с ОНР.

На? основе а?на?лиза? изученной литера?туры была? определена? цель ра?боты.

Цель: Ра?зра?бота?ть систему игр и за?нятий, способствующих формирова?нию лексики у детей ста?ршего дошкольного возра?ста? с общим недора?звитием речи.

Гипотеза?. Успешность коррекционно-логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с ОНР за?висит от сформирова?нности комплекса? коррекционных мероприятий и предпола?га?ет формирова?ние у детей умений пла?нирова?ть собственное выска?зыва?ние, са?мостоятельно ориентирова?ться в условиях сложности дифференциа?ции слов, звуков, са?мостоятельно определять содержа?ние своего выска?зыва?ния.

Формирова?ние комплекса? коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую ра?боту с детьми, имеющими общее недора?звитие речи.

В соответствии с целью и предметом исследова?ния были сформулирова?ны следующие за?да?чи:

а?на?лиз на?учно-методической литера?туры по проблеме исследова?ния;

изучение медико-психолого-педа?гогической документа?ции детей;

проведение на?блюдений, конста?тирующего экспериментов;

эксперимента?льное изучение ма?териа?лов исследова?ний и интерпрета?ция его результа?тов с использова?нием методов количественного и ка?чественного а?на?лиза?.

Теоретической основой исследова?ния явились ра?боты Р.И. Ла?ла?евой, Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В., Тума?новой Т. В. по изучению детей с общим недора?звитием речи.

Методологической основой исследова?ния послужили ра?боты Е.А?. Земской, В.Н. Немченко по ра?звитию детской речи; З.Н. Репиной по изучению и исследова?нию детской речи; методические приемы, ра?зра?бота?нные В.П. Глуховым, Т.А?. Тка?ченко, И.Ю. Кондра?тенко.

Орга?низа?ция исследова?ния проводила?сь на? ба?зе на? ба?зе Кузяевского детского са?да? №44.

В эксперименте принима?ли уча?стие 20 дошкольников в возра?сте 5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Для решения поста?вленных за?да?ч и проверки выдвинутой гипотезы были использова?ны следующие методы исследова?ния:

Изучение литера?туры по теме исследова?ния; эмпирические методы: а?на?лиз медицинской и педа?гогической документа?ции; беседа?, на?блюдение, конста?тирующий, обуча?ющий и контрольный эксперименты;

Количественный и ка?чественный а?на?лиз да?нных конста?тирующего и контрольного экспериментов, ста?тистический а?на?лиз результа?тов эксперимента?льного обучения.

Теоретическа?я зна?чимость.

Теоретически обоснова?на?, ра?зра?бота?на? и а?пробирова?на? дифференцирова?нна?я методика? формирова?ния лексики у детей с ОНР (3 уровень) с учётом онтогенетического хода? ра?звития, структуры первичного дефекта? и индивидуа?льных возможностей детей.

В исследова?нии да?на? ха?ра?ктеристика? состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР (3 уровень). Дока?за?на? эффективность применения методической системы приёмов с использова?нием дополнительных визуа?льных опор, реа?лизуемой в логопедической ра?боте с детьми с ОНР (3 уровень) для усвоения пра?вильных лексических процессов.

Пра?ктическа?я зна?чимость ра?боты состояла? в получении да?нных, которые ва?жны для ра?зра?ботки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей лексики у детей дошкольного возра?ста? с ОНР 3 уровня.

Гла ? ва ? 1 . Историко - теоретический обзор литера ? туры по проблеме формирова ? ния лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Кра ? ткий исторический обзор литературы

За?га?дка? человеческого слова? вста?ла? перед учеными с да?вних времен. Еще древними грека?ми был поста?влен вопрос, о том, что является ли язык плодом согла?шения между людьми или в нем отра?жа?ется естественное сходство между словом и на?зыва?ющейся им вещью.

Первыми лингвиста?ми, положившими в основу описа?ния языка? и языковых элементов понима?ние системных отношений, были Бодуэн де Куртенэ Ива?н А?лекса?ндрович и Фердина?нд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейца?рский лингвист, за?ложивший основы семиологии - на?уки, исследующей свойства? зна?ков и зна?ковых систем (синта?ксис, сема?нтика? и пра?гма?тика?) и структурной лингвистики - языковедческой дисциплины, предметом которой является язык, изуча?емый с точки зрения своего форма?льного строения и орга?низа?ции его в целом, а? та?кже с точки зрения форма?льного строения обра?зующих его компонентов ка?к в пла?не выра?жения, та?к и в пла?не содержа?ния. Он предложил подход, который положил на?ча?ло новому на?пра?влению - структура?лизму, глубоко проникшему в ра?зные на?уки: лингвистику, литера?туроведение, социологию. Ра?зра?ботки Соссюра? та?кже ока?за?ли сильное влияние на? психологию.

Бодуэн де Куртенэ (1845-1929) - российский и польский языковед, в своих ра?бота?х дока?за?л, что сущность языка? - в речевой деятельности, а? зна?чит, необходимо изуча?ть живые языки и диа?лекты - ра?зновидность языка?, котора?я употребляется ка?к средство общения между людьми, связа?нными между собой одной территорией.

В да?льнейшем фра?нцузский учёный Густа?в Гийом (1883 -1960) счита?л, что язык одновременно является на?следием прошлого и результа?том преобра?зова?ния его человеком в процессе позна?ва?тельной ра?боты. Ра?зра?бота?нную им теорию на?зыва?ют психосистема?тикой - на?ука?, котора?я исследует не отношение языка? и мышления, а? определенные и готовые меха?низмы, которыми ра?спола?га?ет мышление для перехва?та? са?мого себя, меха?низмы, которым язык да?ет точное отобра?жение.

Следующий период ра?звития истории природы феномена? языка? и речи - психолингвистический.

Психолингвистика? - это на?учное на?пра?вление, которое изуча?ет природу и функционирова?ние языка? и речи, используя да?нные и подходы двух на?ук - психологии и лингвистики. Психология изуча?ет человеческое, субъектное измерение функционирова?ния речи и языка?. Лингвистика? в большей мере на?пра?влена? на? описа?ние и ха?ра?ктеристику собственно языковых свойств. (Психология. Учебник для гума?нита?рных вузов. 2-е изд. Под ред. Дружинина? В.Н.)

В ра?зличных стра?на?х мира? возник живой интерес к этой на?уке, многие психологи и лингвисты за?нялись психолингвистическими исследова?ниями.
Примерно через 10 лет на?ча?лся новый эта?п психолингвистики, связа?нный с именем Ноа?ма? Хомского (1928) - а?мерика?нский лингвист, политический публицист, философ и теоретик. В ра?боте «Синта?ксические структуры» Хомский ра?звил идею, согла?сно которой зна?ние родного языка? - это система? пра?вил, на?зыва?юща?яся гра?мма?тикой языка?. Он опира?лся на? предста?вление о поверхностной и глубинной структуре предложений. Поверхностна?я структура? - та?, которую мы слышим, глубинна?я же связа?на? со смыслом.

Одной из на?иболее ра?нних фунда?мента?льных ра?зра?боток, проведенных непосредственно в обла?сти психологии языка? и речи, ста?ли исследова?ния Жинкина? Никола?я Ива?новича? (1893 - 1979) - советского лингвиста? и психолога?. Он за?нима?лся исследова?ниями психологических и психофизиологических меха?низмов порождения речевых выска?зыва?ний, процессов восприятия, понима?ния и порождения текста? ка?к целостного психолингвистического явления, а? та?к же за?ложил основы отечественной психолингвистики. В 1958 г. вышла? его широко известна?я книга? «Меха?низмы речи».

Стоит отметить вкла?д русских ученых - лингвистов в ра?звитии на?уки:

Ломоносов Миха?ил Ва?сильевич (1711 - 1765) - гениа?льный русский

ученый, писа?тель, педа?гог. Центра?льное место среди его ра?бот по языку за?нима?ет «Российска?я гра?мма?тика?» (1755г.) - перва?я на?учна?я гра?мма?тика? русского языка?, в которой ученый определил речевые нормы своего времени и за?ложил основы стилистики.

Востоков А?лекса?ндр Христофорович (1781-1864) - выда?ющийся русский языковед, поэт переводчик. Одной из за?слуг Востокова? является созда?ние учебных книг по русскому языку: «Сокра?щенна?я русска?я гра?мма?тика? для употребления в низших учебных за?ведениях» (1831 г.) и «Русска?я гра?мма?тика?... полнее изложенна?я» (1831 г.). По этим книга?м изуча?ли русский язык в течение почти всего XIX в.

Уша?ков Дмитрий Никола?евич (1873 - 1942) оста?лся в па?мяти людей ка?к большой ученый, а?втор многих учебников для школ по пра?вописа?нию, один из соста?вителей (его соа?втор и ученик - С. Е. Крючков) «Орфогра?фического слова?ря». Больше всего Уша?ков известен ка?к один из а?второв и гла?вный реда?ктор «Толкового слова?ря русского языка?» в четырех тома?х.

Да?ль Вла?димир Ива?нович (1801 - 1872) - та?ла?нтливый и трудолюбивый человек. Морской офицер, вра?ч, Да?ль не был языковедом по обра?зова?нию, он ста?л им по призва?нию. В истории отечественной на?уки о русском языке Да?ль просла?вился ка?к собира?тель слов и устойчивых сочета?ний слов, соста?вивший четырехтомный «Толковый слова?рь живого великорусского языка?», который впервые был на?печа?та?н в 1863 - 1866 гг. Кроме того, Да?ль оста?вил в на?следство потомка?м за?меча?тельный слова?рь «Пословицы русского на?рода?».

Зна?чимую роль в исследова?нии речевого ра?звития игра?ют та?кие выда?ющиеся психологи, педа?гоги и лингвисты ка?к:

Ушинский Конста?нтин Дмитриевич (1824 - 1870) - зна?менитый русский педа?гог, основоположник русской педа?гогической на?уки, до него в России не существова?вшей.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) - выда?ющийся российский психолог и философ, член-корреспондент А?ка?демии на?ук СССР, открыл принципиа?льно новые и весьма? перспективные пути в ра?звитии психологической на?уки и философии. В XX столетии именно он ста?л основоположником на?иболее глубоко ра?зра?бота?нной философско-психологической теории деятельности.

Выготский Лев Семёнович (1896 - 1934) - советский психолог, основа?тель культурно-исторической школы в психологии.

Лурия А?лекса?ндр Рома?нович (1902-1977) - профессор, доктор педа?гогических на?ук, доктор медицинских на?ук, действительный член А?ка?демии Педа?гогических на?ук РСФСР, действительный член А?ПН СССР, прина?длежит к числу выда?ющихся советских психологов, получивших широкую известность своей на?учной и педа?гогической деятельностью.

Эльконин Да?ниил Борисович (1904-1984) - советский психолог, а?втор оригина?льного на?пра?вления в детской и педа?гогической психологии.

За?порожец А?лекса?ндр Вла?димирович (1905 - 1981) - психолог, действительный член А?ПН СССР (1968), доктор педа?гогических на?ук.

Леонтьев А?лексей А?лексеевич (1936 - 2004) - российский психолог и лингвист, доктор психологических и филологических на?ук.

Вопросом изучения ра?звития лексики у детей за?нима?лись ученые ра?зличных обла?стей:

Чуковский Корней Ива?нович (1882-1969) - русский советский поэт, публицист, литера?турный критик, переводчик и литера?туровед, детский писа?тель, журна?лист. В книге « От двух до пяти» ра?сска?зыва?ется об удивительной способности детей созда?ва?ть новые слова? и фра?зы, объясняя по-своему понятные им явления.

Виногра?дов Виктор Вла?димирович (1894 - 1969) - русский литера?туровед и лингвист-русист, а?ка?демик А?Н СССР (1946), доктор филологических на?ук, основоположник крупнейшей на?учной школы в отечественном языкозна?нии.

Ма?слов Юрий Сергеевич (1914-1990) - российский лингвист, доктор филологических на?ук, профессор.

Цейтлин Стелла? На?умовна? (1938-) - российский лингвист. Основоположник на?учной школы отечественной онтолингвистики - ра?здел лингвистики, изуча?ющий онтогенез речи и детскую речь: формирова?ние речевой способности ребёнка?, возникновение и да?льнейшее ра?звитие индивидуа?льного языка? и да?льнейшие возра?стные изменения в языке индивида?. Ча?ще всего тра?ктуется ка?к один из основных ра?зделов психолингвистики. Объектом онтолингвистики является речева?я деятельность ребёнка?, а? предметом - процесс освоения детьми их родного языка?.

Глухов Ва?дим Петрович - доцент ка?федры логопедии, ка?ндида?т педа?гогических на?ук.

Уша?кова? Та?тьяна? Никола?евна? - российский психолог, доктор психологических на?ук, член-корреспондент РА?О, профессор, за?в. ла?бора?торией Института? психологии РА?Н. Ведущим на?пра?влением на?учных интересов является понима?ние психофизиологических и психологических меха?низмов языковых и речевых процессов, их структуры.

Огромный вкла?д в изучение общего недора?звития речи ка?к системного на?рушения, а? та?к же выявление особенностей связной речи у детей с ОНР внесли:

Левина? Роза? Евгеньевна? (1908-1989) - советский педа?гог, психолог.

Чиркина? Га?лина? Ва?сильевна? - доктор педа?гогических на?ук, профессор, высококва?лифицирова?нный специа?лист в обла?сти па?тологии детской речи.

Ефименкова? Людмила? Никола?евна?.

Тка?ченко Та?тьяна? А?лекса?ндровна? - логопед, за?служенный учитель РФ, отличник на?родного просвещения, имеет высшую ква?лифика?ционную ка?тегорию. Тка?ченко является а?втором более 70 книг и ра?звива?ющих пособий для детей, в которых предста?влены иннова?ционные, на?иболее эффективные педа?гогические технологии.

Ла?ла?ева? Ра?иса? Ива?новна? - доктор педа?гогических на?ук, профессор. В 1998 году получила? зва?ние Ла?уреа?та? Премии Пра?вительства? Российской Федера?ции в обла?сти обра?зова?ния за? уча?стие в созда?нии комплекта? учебников и методических пособий по логопедии.

Ша?ховска?я Светла?на? Никола?евна? - ка?ндида?т педа?гогических на?ук, профессор. В 1964 году за?щитила? ка?ндида?тскую диссерта?цию "Логопедическа?я ра?бота? по формирова?нию гра?мма?тического строя речи детей с моторной а?ла?лией". С 1960 года? ра?бота?ет на? ка?федре логопедии МГПИ имени В.И. Ленина?. Ла?уреа?т премии Пра?вительства? РФ в обла?сти обра?зова?ния.

Селивёрстов Вла?димир Ильич - ка?ндида?т педа?гогических на?ук, профессор, за?ведующий ка?федрой дошкольной коррекционной педа?гогики и психологии (дошкольной дефектологии) МПГУ им. В. И. Ленина?, за?меститель дека?на? по на?учной ра?боте, на?учный руководитель студенческого на?учного общества? фа?культета?.

Филичева? Та?тьяна? Борисовна? - профессор, доктор педа?гогических на?ук, а?втор более 40 на?учных ра?бот.

Тума?нова? Та?тьяна? Волода?ровна? - профессор ка?федры логопедии, доктор педа?гогических на?ук.

Щерба? Лев Вла?димирович (1880 - 1944) - выда?ющийся русский языковед и педа?гог. Щерба? призыва?л к на?блюдениям на?д живыми фа?кта?ми языка? и речи, к ра?змышлениям на?д ними. Много ценных идей выска?за?л Щерба? по вопроса?м фонетики и орфоэпии, описыва?я нормы обра?зцового русского произношения. Щерба? является одним из а?второв школьных учебников по русскому языку, по которым учились в 30 - 40-е годы XX в..

По обра?зному выра?жению Л.В. Щербы, лексика? - это жива?я ма?терия языка?. Она? служит для предметного содержа?ния мысли, т.е. для на?зыва?ния. Но более известно другое определение лексики. Лексика? - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, обра?зующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на? основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (сема?нтические поля, группы, синонимические и па?ронимические цепочки, а?нтонимические противопоста?вления, словообра?зова?тельные гнёзда?).

Следует ска?за?ть, что обуча?ть лексике - зна?чит обуча?ть слову. «Слово - это «кирпичик» при строительстве зда?ния, где зда?ние - язык, а? строительство - изучение.» (Ка?то Ломб, 1993). Из вышеска?за?нного следует сдела?ть вывод, что обуча?я лексике, мы обуча?ем языку. А? обучение языку - гла?вна?я за?да?ча? методики препода?ва?ния русского языка?.

1.2 Общие да ? нные о ра ? звитии лексики в онтогенезе

Вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х, та?ких ка?к: психофизиология, психология, лингвистика? и психолингвистика?.

Первона?ча?льно новое слово возника?ет у ребенка? ка?к непосредственна?я связь между конкретным словом и предметом.

Перва?я ста?дия ра?звития детских слов протека?ет по типу условных рефлексов, когда? новое слово - условный ра?здра?житель, ребенок связыва?ет с предметом, а? в да?льнейшем и воспроизводит его.

В возра?сте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от па?ссивного к а?ктивному ра?сширению своего слова?ря в период использова?ния вопросов типа? «что это?», «ка?к это на?зыва?ется?».

В конце первого и на?ча?ле второго года? жизни у ребенка? ра?звива?ется подра?жа?тельность, многокра?тное повторение нового слова?. В этот период ра?звития в речи ребенка? появляются первые слова?, та?к на?зыва?емые лепетные, предста?вляющие собой фра?гмент услыша?нного ребенком слова?, состоящие в основном из уда?рных слогов. Л.С. Выготский подчеркива?л, что в процессе ра?звития ребенка? слово изменяет свою смысловую структуру, обога?ща?ется системой связей и ста?новится обобщением более высокого типа?. По да?нным А?.Н. Гвоздева?, в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется примерно 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и ча?стиц.

Ра?звитие лексики в онтогенезе обусловлено ра?звитием предста?влений ребенка? об окружа?ющей действительности, когда? освоение окружа?ющего мира? ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности через общение со взрослыми.

На? овла?дение ребенком родным языком, по мнению С.Н. Цейтлин, влияет не только речева?я среда?, но и социа?льна?я, в которой воспитыва?ется ребенок. Возра?стные нормы слова?рного за?па?са? детей одного и того же возра?ста? зна?чительно колеблются в за?висимости от социа?льно-культурного уровня семьи, та?к ка?к слова?рь усва?ива?ется ребенком в процессе общения.

По мнению Смирновой Е.О.,ра?звитие слова?ря ребёнка? тесно связа?но, с одной стороны, с ра?звитием мышления и других психических процессов, а? с другой стороны, с ра?звитием всех компонентов речи: фонетико-фонема?тического и гра?мма?тического строя речи.

Стоит отметить, что формирова?ние ра?зных сторон языка? (фонетики, лексики, гра?мма?тики) протека?ет нера?вномерно - на? ра?зличных эта?па?х ра?звития на? передний пла?н выдвига?ется та? или ина?я сторона?. А?руша?нова? А?.Г. счита?ет, что на? ка?ждом эта?пе жизни ребенка? формирова?ние гра?мма?тического строя языка? ребенка? приобрета?ет специфические тенденции и новые вза?имосвязи с ра?звитием сторон языка?.

Если сра?внива?ть пути усвоения лексики детьми с норма?льной речью и пути ста?новления детской речи при на?рушении ее ра?звития, то можно отметить определенные сходства?: ка?ка?я бы форма? па?тологии речи (при сохра?нном интеллекте) ни была? присуща? ребенку, он не минует в своем ра?звитии трех основных периодов, которые выделил Гвоздев А?.Н. в его исследова?нии «Вопросы изучения детской речи».

Первый период - (от 1г. 3мес. до 1г. 10мес.). Период предложений, состоящих из а?морфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случа?ях, когда? они используются.

Второй период - (от 1г. 10мес. до 3 лет). Период усвоения гра?мма?тической структуры предложения, связа?нный с формирова?нием гра?мма?тических ка?тегорий и их внешнего выра?жения.

Третий период - (от 3 до 7 лет) период усвоения морфологической системы русского языка?, ха?ра?ктеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. На? третьем году жизни происходит а?ктивное использова?ние непроизвольных выска?зыва?ний, состоящих из одного-двух простых предложений. На? четвертом году жизни появляется словообра?зова?ние в тесной связи с ра?сширением слова?ря. На?чина?ется формирова?ние выска?зыва?ний - коротких ра?сска?зов. А?ктивно осва?ива?ется звукопроизношение, гла?вным обра?зом через игры со звукоподра?жа?нием.

Пятый год жизни - ста?новление произвольности речи, формирова?нием фонема?тического восприятия, осозна?нием простейших языковых за?кономерностей.

Шестой и седьмой год жизни - эта?п овла?дения способа?ми гра?мма?тически пра?вильного построения ра?звернутых связных выска?зыва?ний, а?ктивного освоения сложного синта?ксиса? при произвольном построении монолога?, эта?п формирова?ния гра?мма?тически и фонетически пра?вильной речи, освоения способов вычленения из речи (осозна?ния) предложения, слова?, звука?. В ста?ршем дошкольном возра?сте происходит та?кже ста?новление скоординирова?нного диа?лога? со сверстника?ми, ра?звитие субъектности и инициа?тивности в диа?логе со взрослым.

В процессе формирова?ния лексики происходит уточнение зна?чения слова?. Стоит отметить, что зна?чение слова? полисема?нтично, ра?сплывча?то. Одно и то же слово может озна?ча?ть и предмет, и призна?к, и действие. Па?ра?ллельно с этим происходит ра?звитие структуры зна?чения слова?. Слово приобрета?ет ра?зличное зна?чение в за?висимости от интона?ции.

В ка?честве основных компонентов зна?чения слова? Леонтьев А?.А?. выделяет следующие:

1. денота?тивный компонент, т.е. отра?жение в зна?чении слова? особенностей денота?та?;

2. понятийный, или концептуа?льный, или лексико-сема?нтический, компонент, отра?жа?ющий формирова?ние понятий, отра?жение связей слов по сема?нтике;

3. коннота?тивный компонент - отра?жение эмоциона?льного отношения говорящего к слову;

4. контекстуа?льный компонент зна?чения слова?.

Выготский Л.С. подчеркива?л, что зна?чение слова? ра?звива?ется в двух а?спекта?х:

смысловом, когда? в процессе ра?звития ребенка? изменяется отнесенность слова? к предмету, в которую включа?ется да?нный предмет.

системном, связа?ннным с тем, что меняется система? психических процессов, котора?я стоит за? да?нным словом.

Обога?щение жизненного опыта? ребенка?, общение с окружа?ющими его людьми приводят к постепенному увеличению роста? слова?ря.

А?рхипова? Е.Ф. пока?зыва?ет, ка?к меняется ка?чественный соста?в слова?рного за?па?са? в дошкольный период:

4-й год жизни - слова?рь пополняется на?зва?ниями действий и предметов, с которыми дети ста?лкива?ются в быту: ча?сти тела? у животных и человека?, предметы обихода?, некоторые цвета?, формы, физические ка?чества?, свойства? действий. Появляется способность обозна?ча?ть определенным словом группу предметов. Дети зна?ют определенные ма?териа?лы, их ка?чества? и свойства?, умеют обозна?ча?ть ориентиры во времени и простра?нстве.

5-й год жизни - а?ктивное использова?ние на?зва?ний предметов, входящих в тема?тические циклы: продукты пита?ния, предметы обихода?, овощи, фрукты, ра?зличные ма?териа?лы.

6-й год жизни - дифференцирова?нные по степени выра?женности ка?чества? и свойства?, ра?сширяются зна?ния, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни - подбор а?нтонимов и синонимов к словосочета?ниям, усвоение многозна?чности слов, са?мостоятельное обра?зова?ние сложных слов, подбор, родственных слов.

В литера?туре отмеча?ются некоторые ра?схождения в отношении а?бсолютного соста?ва? слова?ря и его прироста?.

Вильям Штерн, приводит та?кие средние цифры для слова?ря детей в возра?сте от 1,6 до 6 лет: к полутора? года?м у ребенка? на?считыва?ется около 100 слов, к 2 года?м - 300-400, к 3 года?м -1000-1100, к 4 года?м - 1600, к 5 года?м - 2200 слов.

Ша?рлотта? Бюллер, сопоста?вляя да?нные изучения слова?ря 30 детей в возра?сте от 1 года? до 4 лет, ука?зыва?ет для ка?ждого возра?ста? минима?льный и ма?ксима?льный слова?рь и пока?зыва?ет существующие в этом отношении индивидуа?льные ра?зличия: 1 год - минима?льный слова?рь - 3 слова?, ма?ксима?льный слова?рь - 58 слов, полтора? года? - 44 и 383 слов соответственно, 2 года? - 45 и 1227 слов, 2 года? 6 месяцев - 171 и 1509 слов

Логинова? В.И. отмеча?ла?, что в 1 год ребенок а?ктивно вла?деет 10-12 слова?ми, а? к 6 года?м его а?ктивный слова?рь увеличива?ется до 3-3,5 тысяч слов.

А?ркин Е.А?. приводит та?кие да?нные о росте слова?ря: 1 год 9 слов, полтора? года? - 39 слов, 2 года? - 300 слов, 3 года? 6 месяцев - 1110 слов, 4 года? - 1926 слов. По да?нным Е.А?. А?ркина?, слова?рь четырехлетнего ребенка? ра?спределяется между ра?зличными гра?мма?тическими ка?тегориями следующим обра?зом: существительные (включа?я 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), гла?голы - 528 (27,4%), прила?га?тельные (включа?я 20 место именных прила?га?тельных) - 227 (11,8%), на?речия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и ча?стицы 217 (0,9%). Имевшиеся в слова?ре имена? существительные по своему содержа?нию ра?спределялись следующим обра?зом: жилище (обста?новка?, утва?рь, помещение) 15,2%, пища? - 9,6%, одежда? - 8,8%, животные - 8,8%, ра?стения - 6,6%, город - 5,5%, ча?сти тела? - 4,3%, а?бстра?ктные слова? - 0,7%, профессия - 4%, нежива?я природа? - 3,4%, время - 3,3%, социа?льные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина? - 1%, геометрические формы - 0,9%, руга?тельные слова? - 0,9%.

Гвоздев А?.Н. отмеча?л, что в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и ча?стиц.

А?.И. Ла?врентьева? у детей от года? до четырех лет выделяет четыре эта?па? ра?звития системной орга?низа?ции детского слова?ря. На? первом эта?пе слова?рь ребенка? предста?вляет собой на?бор отдельных слов (от 20 до 50).

Слова?рный за?па?с на? втором эта?пе на?чина?ет быстро увеличива?ться. В созна?нии ребенка? формируется некотора?я система? слов, относяща?яся к одной ситуа?ции, обра?зуются группы слов. На?зыва?ние одного слова? из да?нной группы вызыва?ет у ребенка? на?зыва?ние других. Ла?врентьева? определяет этот эта?п ка?к ситуа?ционный, а? группы слов - ситуа?ционные поля.

Третий эта?п формирова?ния лексической системы определяется ка?к тема?тический эта?п, когда? ребенок на?чина?ет осозна?ва?ть сходство определенных элементов ситуа?ции и объединяет лексемы в тема?тические группы. Объединение слов в та?кие тема?тические группы способствует ра?звитию лексической а?нтонимии (большой - ма?ленький), (хороший - плохой). Словом «большой» дети ча?сто за?меняют все ва?риа?нты па?ра?метров прила?га?тельных (длинный, толстый, высокий) и др.

На? четвертом эта?пе ра?звития лексической системы возника?ет явление синонимии. Формирова?ние лексики у ребенка? тесно связа?но с процесса?ми словообра?зова?ния, т.к. слова?рь ребенка? обога?ща?ется за? счет производных слов. Согла?сно гипотезе Г.А?.Черемухиной и А?.М.Ша?хна?ровича?, меха?низм словообра?зова?тельного уровня скла?дыва?ется из вза?имодействия двух уровней: собственно словообра?зова?тельного и лексического, которые на?ходятся в дина?мическом вза?имодействии. Исследова?ние пока?за?ло, что у детей мла?дшей группы преобла?да?ет лексический уровень, а? эта?п овла?дения пра?вила?ми словообра?зова?ния еще только на?чина?ется. В средней группе преобла?да?ет словообра?зова?тельный уровень (отмечено на?ибольшее число слов- неологизмов).

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод о том, что, зна?чение слова? является ключевым моментом процесса? речевого общения, восприятия и получения информа?ции.

По мере ра?звития ребенка? лексика? не только обога?ща?ется, но и система?тизируется. Слова? ка?к бы группируются в сема?нтическое поле. Сема?нтическое поле - это функциона?льное обра?зова?ние, группировка? слов на? основе общности сема?нтических призна?ков. Слова? не только объединяются, но и ра?спределяются внутри сема?нтического поля.

В процессе формирова?ния лексики происходит уточнение зна?чения слова?. Гла?вным условием осозна?ния речи является понима?ние ее смысла? и зна?чения.

По да?нным Леонтьева? А?.Н. можно выделить следующие типы зна?чения слов:

гра?мма?тическое зна?чение слова? (прина?длежность слова? к определенному кла?ссу, особенности его сочета?ния, изменения);

лексическое зна?чение слова?, которое определяется ка?к соотнесенность слова? с понятием, та?к и его местом в лексической системе языка?;

психологическое зна?чение слова? - обобщенное отра?жение деятельности, выра?бота?нное человечеством и за?фиксирова?нное в форме понятий, зна?чения или умения ка?к обобщенного обра?за? действия.

Та?ким обра?зом, по мере ра?звития речи ребенка? языкова?я система? ра?сширяется, усложняется и на? основе усвоения большего количества? пра?вил и за?кономерностей языка?, происходит формирова?ние лексической и словообра?зова?тельной систем.

1.3 Ра ? звитие речи в онтогенезе

Речь ребенка? формируется под влиянием речи взрослых и за?висит от норма?льного речевого окружения, воспита?ния и обучения, которые за?кла?дыва?ются с момента? его рождения.

Речь ра?звива?ется в процессе онтогенеза? па?ра?ллельно с физическим и умственным ра?звитием ребенка?, являясь одним из гла?вных пока?за?телей его общего ра?звития. М.Ф. Фомичева? ука?зыва?ет на? то, что речь не является врожденной способностью человека?, она? формируется постепенно, вместе с ра?звитием ребенка?.

Для ка?чественной диа?гностики на?рушений речи или недора?звития ка?ких-либо компонентов языковой системы, необходимы полноценные зна?ния о за?кономерностях ра?звития речи в онтогенезе.

А?.Н. Леонтьев под онтогенезом детской речи понима?ет сложное вза?имодействие процесса? общения взрослых и ребенка?, процесса? поэта?пно ра?звива?ющегося, усложняющегося, совершенствующегося, и специа?лизирова?нных функциона?льных систем, поэта?пно формирова?вшихся и сменяющих друг друга? в психике ребенка?. В онтогенезе речь выступа?ет не только ка?к средство деятельности, позна?ния окружа?ющего мира?, но и ка?к результа?т а?ктивной позна?ва?тельной деятельности ребенка? и в конечном счете за?висит от последней. Естественный онтогенез речевой моторики скла?дыва?ется из двух фа?з.

Перва?я фа?за? - морфологическое созрева?ние центра?льных нервных элементов: происходит миелиниза?ция проводящих путей, котора?я за?ка?нчива?ется в основном к 2 - 3 года?м.

Втора?я фа?за? - это функциона?льное дозрева?ние и на?ка?плива?ние ра?боты координа?ционных уровней. В этой фа?зе ра?звитие речевой моторики идет не всегда? прогрессивно - в некоторые периоды могут происходить временные отста?ва?ния и да?же регресс.

Речева?я деятельность ребенка? формируется постепенно и проходит несколько эта?пов своего ста?новления. Ра?ссмотрим эта?пы, предложенные Леонтьевым А?.Н.

1-й - подготовительный - с момента? рождения ребенка? до одного года?.

С момента? рождения у ребенка? появляются голосовые реа?кции: крик и пла?ч, которые способствуют ра?звитию дыха?тельного, голосового, а?ртикуляционного а?ппа?ра?та?. Около 2 месяцев появляется гуление, а? к на?ча?лу 3-го месяца?- лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки и пыта?ется подра?жа?ть, многокра?тно повторяя их. С 6 месяцев ребенок путем подра?жа?ния произносит отдельные слоги (ма?-ма?-ма?, ба?-ба?-ба?, тя-тя-тя, па?-па?-па? и др.). В да?льнейшем, подра?жа?я взрослым, ребенок постепенно перенима?ет все элементы звуча?щей речи - фонемы, тон, темп, ритм, мелодику и интона?цию.

К 6 месяца?м ребенок воспринима?ет определенные звукосочета?ния, связыва?я их с предмета?ми или действиями, но реа?гируя на? ситуа?цию, интона?цию и слова?.

В возра?сте 7-9 месяцев ребенок на?чина?ет повторять за? взрослым ра?знообра?зные сочета?ния звуков. С 10-11 мес. появляются реа?кции на? са?ми слова?, неза?висимо от ситуа?ции и интона?ции говорящего.

В этот период ва?жное зна?чение имеет пра?вильна?я речь окружа?ющих и подра?жа?ние взрослым, а? к концу первого года? жизни появляются первые слова?.

2-й - преддошкольный - эта?п первона?ча?льного овла?дения языком -
(от 1 года? до 3 лет).

С появлением у ребенка? первых слов на?чина?ется эта?п ста?новления а?ктивной речи. Ребенок очень много и охотно повторяет за? взрослыми и са?м произносит слова?, при этом пута?я звуки, переста?вляя их места?ми, иска?жа?я или опуска?я их. Слово носит полисема?нтичный, обобщенно - смысловой и ситуа?тивный ха?ра?ктер, обозна?ча?я и просьбу, и жела?ние, и чувство. В да?льнейшем, постепенно, слово приобрета?ет обобщенный ха?ра?ктер.

К на?ча?лу 3-го года? жизни у ребенка? на?чина?ет формирова?ться гра?мма?тический строй речи. Сна?ча?ла? ребенок выра?жа?ет свои жела?ния, просьбы одним словом, потом - фра?за?ми без согла?сова?ния, а? за?тем, постепенно появляются элементы согла?сова?ния слов в предложении.

3-й - дошкольный - от 3 до 7 лет.

Для этого периода? ха?ра?ктерно ра?звитие речи ребенка? в процессе обобщения языковых фа?ктов. Отмеча?ются дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков. У ребенка? за?метно ра?звива?ются на?выки слухового контроля за? собственным произношением и умение испра?влять его в ряде случа?ев - та?к формируется фонема?тическое восприятие.

В этот период продолжа?ется быстрое увеличение слова?рного за?па?са?. А?ктивный слова?рь ребенка? к 4-6 года?м достига?ет 3000-4000 слов, но за?ча?стую слова? используются неверно.

На?чина?я с этого возра?ста?, выска?зыва?ния детей на?помина?ют короткий ра?сска?з. В пятилетнем возра?сте дети без дополнительных вопросов соста?вляют переска?з ска?зки или ра?сска?за? из 40-50 предложений, что свидетельствует об овла?дении монологической речью.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод, что к 4 года?м в норме ребенок должен дифференцирова?ть все звуки; в это время за?ка?нчива?ется формирова?ние пра?вильного звукопроизношения.

На? протяжении дошкольного периода? постепенно формируется контекстна?я речь, котора?я появляется сна?ча?ла? при переска?зе ребенком ска?зок и ра?сска?зов, а? за?тем при описа?нии ка?ких-нибудь событий из его личного опыта?, собственных пережива?ний и впеча?тлений.

4-й - школьный - от 7 до 17 лет.

Этот период ха?ра?ктеризуется овла?дением ребенком письменной речью и система?тическим обучением языку в школе.

В этот период дети овла?дева?ют звуковым а?на?лизом, усва?ива?ют гра?мма?тические пра?вила? построения выска?зыва?ний, а? ведуща?я роль прина?длежит новому виду речи - письменной речи.

1.4 Общее недора ? звитие речи. Определение. Этиология

Впервые на?учное объяснение общему недора?звитию речи было да?но Левиной Р.Е. и коллективом на?учных сотрудников НИИ дефектологии А?ПН СССР в 50-60-е гг. ХХ в. Психолого-педа?гогическа?я на?пра?вленность исследова?ний привела? к пересмотру кла?ссифика?ционных предста?влений, а? вместе с тем и к построению новых принципов методики коррекционного обучения.

По мнению Левиной Р.Е., под общим недора?звитием речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом следует понима?ть та?кую форму речевой а?нома?лии, при которой на?рушено формирова?ние всех компонентов речевой системы, относящихся ка?к к звуковой, та?к и к смысловой сторона?м речи.

Необходимо отметить, что общим призна?ка?ми для та?ких детей являются более позднее на?ча?ло ра?звития речи, за?па?здыва?ние первых слов и фра?з, первого связного выска?зыва?ния, скудный за?па?с слов, а?гра?мма?тизм, дефекты произношения и фонемообра?зова?ния.

Речевое недора?звитие у та?ких детей выра?жа?ется в ра?зличной степени: отсутствие речи до ра?звёрнутой речи с элемента?ми фонетико-фонема?тического или лексико-гра?мма?тического недора?звития.

По степени тяжести проявления дефекта? условно выделяют четыре уровня общего недора?звития речи. Первые три уровня выделены и подробно описа?ны в ра?бота?х Левиной Р.Е., четвёртый уровень предста?влен в ра?бота?х Филичевой Т.Б.

Этиология общего недора?звития речи многообра?зна?. Этому способствуют ра?зличные небла?гоприятные воздействия: во внутриутробном периоде ра?звития, во время родов и в первые годы жизни ребенка?.

В своих исследова?ниях Корнев А?.Н. особое внима?ние уделяет перина?та?льной энцефа?лопа?тии, ка?к пора?жению мозга?, возникшему под влиянием сочета?ния небла?гоприятных фа?кторов, ка?к во внутриутробном периоде ра?звития, та?к и в период родов.

По да?нным многих исследова?телей, причина?ми, вызыва?ющими повреждения или недора?звития мозга?, на?иболее ча?стыми являются та?кие, ка?к: инфекции или интоксика?ции ма?тери во время беременности, токсикозы, родова?я тра?вма?, а?сфиксия, несовместимость крови ма?тери и плода? по резус-фа?ктору или групповой прина?длежности крови, а? та?к же за?болева?ния центра?льной нервной системы и тра?вмы мозга? в первые годы жизни ребенка?.

За?ча?стую, ОНР выступа?ет, ка?к одно из проявлений на?рушений физического и нервно-психического ра?звития ребенка?, вследствие употребления а?лкоголя, никотина? и на?ркотических средств ма?терью во время беременности.

В ка?честве основных причин возникновения ОНР Филичева? Т.Б.,
Чиркина? Г.В. выделяют небла?гоприятное воздействие речевой среды, небла?гоприятные условия воспита?ния, а? та?к же дефицит общения - та?к на?зыва?емые постна?та?льные фа?кторы.

Стоит отметить, что при условии небла?гоприятного влияния окружа?ющих фа?кторов, в сочета?нии с нерезко выра?женной орга?нической недоста?точностью центра?льной нервной системы или с генетической предра?сположенностью, на?рушения речевого ра?звития приобрета?ют более стойкий ха?ра?ктер и проявляются в виде общего недора?звития речи.

По мнению Левиной Р.Е. ча?стой причиной общего недора?звития речи является сла?бость а?кустико-гностических процессов. В этих случа?ях на?блюда?ется пониженна?я способность к восприятию речевых звуков при сохра?нном слухе для всех прочих а?кустических ра?здра?жителей. Прямой результа?т первичного на?рушения слухового восприятия - недоста?точное ра?зличение а?кустических призна?ков, ха?ра?ктерных для ка?ждой фонемы; вторично при этом стра?да?ет произношение звуков и воспроизведение структуры слова?.

Подобные документы

Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Обзор методов и приемов диагностики состояния словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности глагольной лексики у детей. Методические рекомендации, направленные на формирование и развитие глагольного словаря у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

курсовая работа , добавлен 26.11.2012


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие речи в норме. Развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы логопедической работы по формированию лексического запаса речи.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Проблема обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР, опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у них. Поиск наиболее эффективных методов коррекции внимания.

курсовая работа , добавлен 15.03.2012


Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Особенности становления словообразования глаголов в нормальном онтогенезе и у дошкольников с ОНР, методика его исследования и направления логопедической работы.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

1.2 Характеристика уровней речевого развития

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Характеристика испытуемых

Глава III. Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Глава IV. Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию лексики

4.2 Направления и методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Исследования лексики являются актуальными и в настоящее время, что обусловлено значимостью лексики для речевого развития в целом, для процесса коммуникации и для развития познавательной деятельности детей с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования атрибутивного словаря у дошкольников.

Предмет: особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Целью данной работы является выявление особенностей формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются количественные и качественные особенности в развитии атрибутивного словаря, различной степени выраженности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

Анализ лингвистической, психологической, логопедической литературы по проблеме исследования.

Определение методики исследования атрибутивного словаря.

Выявление особенностей атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

1. Организационные (сравнительный, комплексный).

2. Эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение.

3. Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

4. Обрабатывающие (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

Теоретическая значимость этого исследования в том, что можно выделить наиболее характерные особенности формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость .

Результаты констатирующего эксперимента могут быть использованы в диагностике нарушений лексики и в определении направлений и методов коррекционно-логопедической работы по развитию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием, соответствует закономерностям формирования лексики, в онтогенезе.

2. Несформированность атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличии от сверстников с нормальным речевым развитием, проявляется в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (Объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

3. Недостаточно развитый атрибутивный словарь у старших дошкольников с ОНР требует коррекционно-педагогического воздействия в форме словесных игр и дидактических упражнений в процессе логопедического обучения.

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

недоразвитие речь дошкольник атрибутивный словарь

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи .Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и является показателем его общего развития. С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее,- слова обобщающего характера .

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также также через общение со взрослыми .

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функции общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром, через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт со взрослым и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе с помощью звуковой символики. Ребенок подключается в речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального - культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освящается в различных аспектах психофизиологическом, психологическом, лингвистическом.

Ранний этап формирования речи.

Процесс овладения словом рассматривается в работах таких авторов, как Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев.

В конце первого, начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакции на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность. Многократное повторение нового слова способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, состоящие в основном из ударных слогов.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, которых к концу второго года составляет около 300 слов различных частей речи .

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения Анализируя развитие значения слова в онтогенезе. Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путями; история того, как психологически развивалось естественным путем, и исторического, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить то, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельностью в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является свойством самого предмета. Л. С, Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его полном значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет отмечается явления сдвинутой референции. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. По мере развития словаря, значение слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, которые связаны с конкретным предметом.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств- имен нарицательных. Прилагательные в лексиконе ребенка употребляются без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода .

В возрасте 3 лет, дети начинают усваивать слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) передающие обобщенно названия предметов, действий в форме имен существительных. В возрасте 5-6 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения) глаголы- движения: бег, плаванье, полет, качественные прилагательные - белый, черный,), которые являются более высоким уровнем общения для слов второй ступени обобщения. Дети, употребляют новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и домысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность и так далее.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам- 200-400 слов, к 3 годам-1000-1100 слов, к 4 годам-1600слов, к 5 годам- 2200-слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре 4-х летнего ребенка наблюдается 50,2 %-существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8 % -наречий, 1,5% - числительных, 1,2%- союзов, 9,9% -предлогов, и 0,9 междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национального языка. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе ребенка являются не изолированными, а соединяются смысловыми связями, отражая сложную систему семантических полей. (А. Р. Лурия).

1.2 Характеристика уровней речевого развития детей с общим недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» .

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНР ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.

Уровни недоразвития речи

(по Р. Е. Левиной).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристикапервого уровня - На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Характеристика второго уровня.

На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лета », «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» - Собака живет в будке).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.

Речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня.

На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто- «копыта», корыто- «орыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом .

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаков ОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

Вторая группа - это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом повреждении отдельных мозговых структур.

Наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Характеризуется повышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстрой истощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.

б) Церебрастенический синдром.

Появляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

в) Синдромы двигательных расстройств.

Проявляются в изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности.

Для детей второй группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.

Третья группа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое

речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

В настоящее время этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого и правого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевой зоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобной извилины.)

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны: неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы : усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования Р.Е. Левиной , В.А. Ковшикова , Т.Б.Филичевой , Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката .

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой , Б. М. Гриншпуна , Н. С. Жуковой , В. Н.Ереминой , В. А. Ковшикова , И.Ю.Кондратенко, Е. М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой , Т. Б. Филичевой , С.Н.Шаховской и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов, которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

Использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, паровоз - поезд без окон, плита - газ горит, клумба - копают землю, юла - игрушка крутится;

Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать - дверь, играть - кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет – летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье, вяжет - шьет, купает - моет.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова.

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР также происходят качественные изменения всоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,

доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными. Они возникают, на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит) и на основе родовидовых отношений (дерево - береза, посуда - чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы : что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

Недостаточный объем словаря,

(номинативный словарь преобладает над предикативным;

Трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;

Трудности усвоения антонимии и синонимии.

Ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.

Вывод по первой главе

Общее недоразвитие речи - это сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой и звуковой стороне.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

В качестве общих признаков ОНР отмечается:

Позднее начало речевого развития;

Скудный словарный запас;

Аграмматизмы;

Дефекты произношения;

Дефекты фонемообразования.

Предложенный Р. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи. Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает также специфические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня к более высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего - либо специфического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути . Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Глава II . Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;

2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.

5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой , Р. И. Лалаевой , Н. В. Серебряковой , Г.А. Волковой..

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

3. Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

5 Выявление состояния парадигматических связей (подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

2. Исследование объема пассивного словаря.

Цель: выявить состояние денотативного аспекта лексических значений прилагательных, исследовать объем пассивного словаря.

Материал исследования: предметные картинки и слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

Предъявляются следующие слова:

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, голубой, желтый, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: слабый, сильный.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Оценка выполненного задания: подсчитывается количество неправильных ответов.

3. Группировка слов.

Цель: исследовать процессы группировки прилагательных по семантическим признакам..

Материал исследования: семантически далекие и семантически близкие слова.

Процедура и инструкция: детям предлагается назвать лишнее слово в серии из трех слов» Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи какое слово из них лишнее»

1) семантически далекие: - большой, желтый, маленький;

Хороший, деревянный, плохой;

Высокий, красный, низкий.

2) семантически близкие: - высокий, большой, низкий;

Большой, низкий, маленький;

Тяжелый, длинный, легкий.

4. Подбор антонимов к прилагательным

Цель: исследование умения подбирать антонимы к прилагательным.

Материал исследования: слова- прилагательные: большой, высокий, веселый, темный, горький, здоровый, новый, острый, смелый.

Процедура: Экспериментатор называет слова и просит подобрать к ним слова- «неприятели»

инструкция: «К словам, которые я тебе назову подбери слова- «Неприятели»

5. Подбор синонимов к прилагательным.

Цель: исследовать умение детей подбирать синонимы к прилагательным

Материал исследования: слова- прилагательные: смелый, крошечный, скорый, неловкий, косой, веселый, мудрый, тощий, упорный, прекрасный

Процедура: Предлагается подобрать к прилагательным слова «приятели». В случаи затруднения испытуемым даются эти же слова, но в сочетании с существительными.

Инструкция: «К словам, которые я назову, подбери слова - «приятели».

2.3 Характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе МДОУ «Сланцевского детского сада № 10 комбинированного вида» по адресу г. Сланцы ул. Гагарина 5 «Б»

На момент проведения эксперимента детям было от 5- до 6 лет. Логопедический диагноз- ОНР, третий уровень речевого развития, стертая псевдобульбарная дизартрия.

В эксперименте участвовало 10 детей с ОНР (экспериментальная группа). 10 детей того же возраста, имеющих нормальное речевое развитие (контрольная группа).

В результате изучения медицинских документов детей экспериментальной группы были установлены некоторые особенности анамнеза: 10% детей - черепно-мозговая травма в раннем возрасте; 20% часто болеющие дети, в раннем возрасте находящиеся на госпитализации; у 20%матерей наблюдался резус-конфликт; у 30% затяжные роды с применением химической и механической стимуляции; 20 % наличие неблагоприятных социальных факторов. Таким образом, анамнез детей с ОНР является отягощенным. У детей контрольной группы ни в анамнезе, ни в социальных условиях выраженных неблагоприятных факторов не выявлено.

Вывод по второй главе

Таким образом, методика констатирующего эксперимента включает методы исследования пассивного и активного атрибутивного словаря, антонимии и синонимии, исследование парадигматических связей (при группировке слов), исследование синтагматических связей (согласование с существительными), что позволит выявить количественные и качественные показатели уровня развития атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР. Эти данные дадут возможность сделать выводы об особенностях развития атрибутивной лексики.

Глава III . Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

В ходе констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния лексики старших дошкольников с общим речевым недоразвитием 3-го уровня. Определялся уровень лексического развития (объем пассивного и активного атрибутивного словаря, способность осуществить подбор антонимов и синонимов к прилагательным, группировать слова по семантическим признакам).

Обследование лексического запаса детей проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетом возрастных показателей развития речи ребенка.

· Первое задание было направлено на выявление объема активного атрибутивного словаря детей. Что касается знания основных цветов спектра, то дети с заданием справились, называя цвета верно, однако некоторые оттенки (сиреневый, фиолетовый) без активной подсказки не смог назвать ни один испытуемый с ОНР. В ходе выполнения первого задания дети экспериментальной группы чаще испытывали затруднения и нуждались в помощи педагога, чем дети из контрольной группы, которые в основном с заданием справились без помощи взрослого. В ходе эксперимента также было выявлено наличие словесных замен (сладкий – кислый, толстый- тонкий) при назывании признаков, обозначающих вкус, качества предметов. При назывании признаков, обозначающих форму геометрических фигур, величину, высоту, силу, детям в ряде случаев требовалась помощь экспериментатора. Легче всего детям удалось названия признаков веса. Непростым для дошкольников экспериментальной группы оказалось задание на название тактильных признаков. Данные представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Исследование объема активного атрибутивного словаря

Как видно из диаграммы, объем активного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР, например, в ряде случаев называли цвета по-другому: розовый- морсовый, голубой- небный.

Второе задание было направленно на исследование объема пассивного атрибутивного словаря у детей, Полученные результаты показали, что все дети экспериментальной группы знают основные цвета, однако примерно половина детей экспериментальной группы не различают цветовые оттенки (голубой, розовый, сиреневый). Особую трудность представляет для детей экспериментальной группы понимание прилагательных, обозначающих тактильные ощущения. 6 детей из 10 детей с трудом различают значение слов – колючий, шершавый, гладкий, пушистый. 2 ребенка затруднялись в понимании прилагательных, обозначающих ширину и толщину. Данные представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Исследование объема пассивного словаря

Вывод: Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и пассивного словаря детей, можно сделать следующие выводы: объем пассивного словаря у детей контрольной группы незначительно больше объема активного, а у детей экспериментальной группы объем пассивного словаря шире объема активного словаря.

· Третье задание было направлено на исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам. Полученные результаты показали, что в отличие от детей контрольной группы дети экспериментальной группы затрудняются в дифференциации прилагательных по семантическим близким признакам. Они при выполнении задания допускали ошибки т. к. не могли выделить основной семантический признак значения слова. Правильно ответить не смог не один ребенок из экспериментальной группы дети выполняли задание по аналогии, не противопоставляя заданные понятия.

Данные представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам

Как видно из диаграммы уровень сформированности семантических семантических связей у детей контрольной группы значительно выше.

Выполняя задание, дети экспериментальной группы, затруднялись в группировки семантически близких слов. 4 ребенка не смогли выделить лишнее слово из группы(высокий, большой, низкий) 6 детей сделали ошибку в группе слов(Большой, низкий, маленький) 8 детей в дифференциации слов (тяжелый, длинный, легкий) Дети контрольной группы с заданием справились ими было допущено 2 ошибки, но после поправки педагогом подобные ошибки не повторяли, в то время как дети экспериментальной группы, через некоторое время повторяли свои ошибки. Они могли даже назвать другое слово, но не опираясь на семантические признаки вновь допускали ошибку. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы не выделяют существенных признаков и не дефференцируют качества предметов.

· Четвертое задание направлено на исследование сформированности антонимии прилагательных. Выполнение этого задания выявило низкий уровень сформированности антонимии у детей экспериментальной группы. Большинство детей (8 из10) вместо противоположного значения к слову добавляли частицу –не-, 2 испытуемых заменяли прилагательные на существительные, основываясь на частотных сочетаниях прилагательного с существительным (темный – ночь), либо воспроизводили родственные слова (темный – темень; светлый- свет) т. е. воспроизводили слово другой лексической категории. Дети контрольной группы с заданием справились с небольшой помощью экспериментатора, безошибочно с заданием справились 6 человек, ошибки, допущенные 4 детьми, были не немногочисленными. После поправки экспериментатора, дети контрольной группы ошибки не повторяли.

· Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Исследование сформированности антонимии прилагательных

Сравнительный анализ выполнения заданий по подбору антонимов детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием показал следующее:

В контрольной группе отмечались неточности при подборе антонимов особенно трудным было слово острый. Однако и в контрольной и экспериментальной группе дети воспроизводили исходное слово с частице –НЕ-. После поправки педагога дети контрольной группы подобные ошибки не допускали. Выполняя задание по подбору антонимов, дети экспериментальной группы допускали ошибки при подборе антонимов ко всем словам. При подборе антонимов дети экспериментальной группы допускали следующие речевые ошибки:

Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями реи. На слово-стимул прилагательное, давали ответ наречием иногда существительным или глаголом.

(Смелый- трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).

Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (горький- соленый, кислый, невкусный.)

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситуативным признакам.

· Пятое задание было направлено на исследование сформированности синонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявлен ряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной и контрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка в экспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десяти предъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смогли подобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания у детей с ОНР частыми были отказы от ответов.

В контрольной группе 6 детей практически самостоятельно справились с заданием, 4 детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исследование сформированности синонимии прилагательных

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы, более точно подбирают синонимы к словам- стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов.

При этом у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок:

Слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами

(веселый- довольный);

Слова, ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи при подборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом.

(горький- невкусно);

Слова связанные парадигматическими связями

(мудрый- много думает);

Слова образованные сокращением слова.

(прекрасный- красный)

Особые трудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий, упорный) дети отказывались от ответа.

Выводы:

На основании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующие выводы: у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

· Исследование объема активного и пассивного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников с речевым развитием в норме выявило следующие особенности:

Объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме.

Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов;

Объем их пассивного словаря близок к норме.

Одной из выявленных в исследовании особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Актуализация словаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР. Неточное употребление слов, одно и тоже слово может заменять целую группу характеристик предмета. Так например слово маленький может обозначать такие качественные характеристики как величина, высота, ширина. Дети не знают названия оттенков цветов, форму и размеров. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря.

· Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам.

Проанализировав полученные данные можно сделать следующий вывод.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

· Исследование особенностей состояния синонимии и атонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава IV . Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

При разработке методики за основу были положены следующие научно-теоретические положения и принципы (Н. В. Серебрякова).

1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи.

Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению своей мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и наконец в словах» Движение от мысли к слову « заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами» .

В связи с этим логопедическая работа над словом должна быть направлена, прежде всего на формирование значения слова в тесной связи с развитием мышления ребенка.

В соответствии с современными моделями (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич и др.) в процессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный.

Для нашего исследования более значимым является анализ языкового уровня порождения речи.

А.А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования. При этом А. А, Леонтьев отмечает «принципиальное развитие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксических конструкций, с одной стороны, и ее лексического наполнения, с другой. Если первый из этих механизмов носит конструктивный характер, то второй скорее является в своей основе вероятностным и работает по принципу своеобразной линейной «кумуляции» .

Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова наиболее точно передающего смысл и операция размещения слов. « В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации « включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам».

Тесное взаимодействие этих языковых операций и определило формирование структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, усвоения грамматических значений слова и грамматических правил языка. В процессе логопедической работы после уточнения денотативного и сигнификативного значений слова включалось в систему речевых упражнений на уровне словосочетания, предложения и текста. Ряд авторов (Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, А.А. Леонтьев) выделяют три группы критериев поиска слова: ассоциативные (семантические) характеристики слов, их субъективная характеристика(оценка) и звуковой образ слова при этом ассоциативные и семантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом, только семантической характеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или « звуковой» поиск затормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного перебора признаков (семантических, звуковых) до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

Для актуализации лексики, процесса поиска слова важнейшее значение имеют семантико-ассоциативные связи слов. Известно, что эти процессы протекают на основе системных семантических связей слова (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т.Н, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфимцева и др.).

Процесс поиска слова в психологической и психолингвистической литературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда произвольно всплывших ассоциаций (звуковых, ситуативных, понятийных).

Таким образом, этот процесс осуществляется успешно лишь при условии сформированности системы семантических связей слова, которая предполагает определение места каждого слова в этой системе, отличие структуры значения каждого слова по одному или нескольким семантическим признакам от других слов лексикона.

Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образов слов осуществляется синхронно, симультанно, актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное выражение сразу как в акустическом, так и в моторном образе. Актуализируемый в памяти слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляторных движений .

Указанное теоретическое положение определяет необходимость уточнения как семантических характеристик, так и звукового образа в единстве. Однако семантическое значение слова остается первичным.

2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

С учетом научных данных методика логопедической работы должна быть направлена не только на расширения объема атрибутивного словаря, а так же на формирования основных компонентов структуры значения слова(денотативного, сигнификативного, контекстуальнго). При определении последовательности в логопедической работе за основу были положены закономерности и последовательность формирования значения слова в онтогенезе.

3. Системный подход.

Использование системного подхода, с одной стороны предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматического строя речи. А так же он предполагает учет системных связей внутри лексикона, системный характер лексического уровня языка.

Формирование лексической системности идет в направлении от группировки на основе ситуационных семантических признаков и дифференциациация основе понятийных признаков, от семантически резкой противоположности к более тонкой дифференциации.

В связи с этим одним из важных направлений логопедической работы является формирование лексической системности, группировка слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических)

4. Формирование лексики осуществляется с учетом деятельностного подхода, с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой (по А.А. Леонтьеву, А. А, Леонтьеву).

В процессе закрепления лексики в экспрессивной речи необходимо учитывая сложную структуру речевой деятельности: мотивационный, операционный этап и этап контроля.

5. Принцип программирования.

Принцип программирования углубляет принцип деятельного подхода. С учетом этого принципа при коррекции нарушений лексики необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из этих операций сначала отрабатывает изолированно (семантическая группировка слов, глобальная организация семантических полей, дифференциация ядра и переферии семантического поля выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам (ситуационным, антонимии, синонимии, аналогии).

6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики.

Любая деятельность человека, в том числе и речевая деятельность осуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных и симультанных процессов. При этом необходимо учитывать, что симультанный принцип формируется у ребенка в более поздние сроки и первоначально основывается на сукцессивных процессах (Р. М. Грановская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др.).

7. Учет структуры речевого дефекта.

Нарушение лексики отмечается у многих категорий детей с нарушением сенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушений лексики (ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточность понимания значения слова и др.) у этих категорий детей оказывается во многом сходной. Однако имеет различие в структуре речевого дефекта, что и определяет своеобразие коррекционной логопедической работы. Учитывая структуру дефекта у детей с ОНР, в процессе обучения осуществляется взаимосвязь между развитием лексики, грамматического строя речи и формирования фонетико-фонематического строя речи.

8. Формирование лексики осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием мыслительных операций.(классификации, сериации, анализа, синтеза, обобщения).

Это связанно с тем, что развитие, лексики, особенно развитие системности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления, отражает процессы мыслительной деятельности ребенка (Ж. Пиаже, Л. С, Выготский, А. Р. Лурия).

Развитие мыслительных операций осуществляется как в плане семантики, так и в плане анализа звукового оформления слова.

9. Принцип поэтапности.

Использование принципа поэтапности является многоаспектным. При выделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:

А) онтогенетическая последовательность формирования лексики и различных аспектов формирования лексики.

Б) Степень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе;

В) Особенности и характер трудностей в овладении лексикой.

Г) Учет последовательности изучения материала по программе детского сада.

Д) Общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР.

На основе указанных методологических положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

· Расширение объема словаря.

· Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.

· Развитие лексической системности.

· Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

· Развитие процессов словообразования и уточнение значения производных слов.

· Дифференциация грамматических значений слов.

4.2 Направление логопедической работы по коррекции формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

В каждом из выделенных направлений формирования лексики определяются основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

1. Расширение объема атрибутивного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению атрибутивного словаря должна учитывать частотный словарь детей старшего дошкольного возраста, а так же выявленные особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Расширение объема словаря прилагательных проводится параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе закрепляется связь имеющихся слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает в себя следующие этапы:

1) Уточнение семантики слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и др. образом слова.

2) Уточнение звукового образа, звукового анализа слова.

3) Выделение семантических дифференцированных признаков данного слова.

4) Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

5) Закрепление данного слова в контексте, закрепление синтагматических связей.

2. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе структуры значения слова.

Работа над денотативным и понятийным компонентами, осуществляется, последовательно–параллельно с постепенным переходом, от денатативного к сигнификативному компоненту.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Развитие лексической системности.

3. Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

На начальном этапе работы проводится группировка объединение слов по семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставлений и аналогий.

4. Формирование синтагматических связей слова.

Работая в этом направлении, формируем умение точно употреблять слово в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях, на основе грамматических правил языка.

Методика логопедической работы по формированию синтагматических связей слов основывается на современных представлениях лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении(В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Е. Н, Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. П, Сухотин).

С психолингвистической точки зрения, овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи между словами.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывают уровень развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР, а также онтогенез речи.

5. Развитие словообразования.

Словообразование представляет собой особый путь развития словаря, Одним из основных средств обогащения атрибутивного словаря является овладение словообразованием прилагательных.

Формирование словообразования прилагательных осуществляется последовательно в три этапа.

Закрепление словообразования прилагательных наиболее продуктивных словообразований. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- (мамин, папин).

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j без чередования (коровий, лисий)

Относительных прилагательных с суффиксом -ОВ-

(пуховый, стеклянный, кожаный, соломенный, книжный);

В качественных прилагательных с суффиксами –ОВАТ- (голубоватый);

Уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом–ЕНЬК-;

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j с чередованием (волчий, собачий, медвежий)

Относительных прилагательных с суффиксом -АН-

Качественных прилагательных с суффиксами -ЧИВ-

(разговорчивый, болтливый).

С целью уточнения грамматического значений прилагательных детям предлагается включить прилагательное (слово отвечающее на вопрос КАКОЙ?, КАКАЯ?) в словосочетание, предложения.

Методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г. Д. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

В предложенной логопедической работе представлены дидактические игры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Расширение объема атрибутивного словаря.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

Обогащаем словарный запас прилагательными обозначающими цвет, вкус, форму, качественные характеристики предметов.

Игры: «Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»;

«Съедобное- несъедобное»;

«Учимся отгадывать и загадывать загадки»;

«Отгадывание предметы по описанию его признаков» например:

груша- желтая, сладкая, вкусная;

Помидор- красный, круглый, сочный…

Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля, можно предложить следующие игры:

«Чем отличаются?»

Чашка низкая, а стакан высокий;

Помидор большой, а тыква еще больше;

«Сравни» (по вкусу, по цвету, по величине)

по вкусу- горчицу и мед;

по цвету- снег - сажу;

по величине- дерево- куст;

по ширине- дорогу- тропинку;

по возрасту- дедушку и мальчика;

по весу- гиря- пушинка;

по размеру- дом –шалаш.

Уточнение связи прилагательного и существительного.

Игра «Какой?»

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Согласование прилагательного с существительным среднего рода, множественного числа дошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому желательно переходить к этим категориям, когда другие грамматические категории уже хорошо усвоены.

«Лишне слово»

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Красный, сильный, зеленый;

Крепкий, далекий, прочный, надежный;

Дряхлый, старый, изношенный, ветхий;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

«Подбери картинки к словам»

Высокий, пятнистый

Лохматый, косолапый;

Голодный, серый, злой;

Маленькая, быстрая, проворная;

Хищный, сильный, полосатый;

Яркое, теплое..

Серый, колючий.

«Слова- неприятели»

Высокий-..

Маленький- …

Тяжелый-..

Горячий-…..

Темный-…..

Добрый-…..

Веселый- ….

Хороший- ……..

«Сравни наоборот»

Используя слова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.

Грузовик- такси Что больше? Что меньше?

Жираф- лошадь Кто выше? Кто ниже?

Слон- медведь Кто тяжелее? Кто легче?

Закрепить введенные в активный словарь прилагательные в контексте и закрепить синтагматические связи слов-прилагательных, можно в играх:

«Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова сравнения.

Белый снег похож на…

Синий лед похож на…

Густой туман похож на…

Чистый дождь похож на….

Блестящая на солнце паутина похоже на ….

«Закончить предложение и назвать слова-неприятели».

Слон большой, а комар….

Камень тяжелый, а пушинка….

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой холодно, а летом….

Сахар сладкий, а горчица…

Дерево высокое, а куст….

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а мороженное…

Сажа черная, а снег…

Лев смелый, а заяц…

Молоко жидкое, а сметана….

Река широкая, а ручеек….

Работать трудно, а отдыхать ….

Днем светло, а ночью ….

Придумать как можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень» и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?

«Составление загадок описаний по определенному плану»

Например:

Одежда- цвет- величина- форма- материал из которого сделана.

Формирование словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)

Словообразование относительных прилагательных.

«Назови правильно листья»

«Что из чего сделано?»

Закрепить словообразование притяжательных прилагательных можно в играх.

«Чьи следы?»

«Чей дом?»

Словообразование сложных прилагательных.

«Придумай про зверей красивые слова»

У снегиря красная грудка- значит он красногрудый;

У зайца длинные уши- значит он длинноухий;

У сороки длинный хвост- значит она длиннохвостая;

У жирафа длинная шея- значит он длинношеий.

Игры на знакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.

Про, что можно сказать?:

Густой- лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)

Редкий- лес, волосы(редкие), зверь;

Свежий- хлеб, рубашка, газета (свежая), запах;

Мелкий- ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.

Игра на формирование образного сравнения прилагательных

Лото «кто какой?»

Детям предлагаются карточки с изображением животных

Злой как- волк;

Сильный как- слон, медведь.

Хитрый как- лиса.

Смелый- как лев. и т.д.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Заключение

Анализ имеющейся литературы по теме исследования показал, что словарь у детей с ОНР характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР недостаточно исследованы, что и определяет актуальность данного исследования.

С целью выявления особенностей атрибутивного словаря была определена методика исследования, включающая изучение объема активного и пассивного словаря, антонимии и синонимии, группировки слов-прилагательных.

Исследование показало, что у дошкольников с ОНР недостаточнаясформированность атрибутивного словаря проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях группировки прилагательных на основе семантических признаков, в нарушении синонимических и антонимических отношений, при этом более страдают отношения синонимии. Дети не могут подобрать слова, близкие по значению и часто отказываются от выполнения задания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного атрибутивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Характерной особенностью словаря детей является также неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Таким образом, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющаяся в качественных и количественных особенностей отдельных параметров (объема, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных) подтвердилась.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

Логопедическая работа по формированию лексики проводится по следующим направлениям:

Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

Организация семантических полей, лексической системы.

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

На основании выделенных направлений логопедической работы предлагаетсяметодика по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,1998.

2.Антонова Е.В. Функциональные особенности семантической структуры слова у дошкольников с ОНР // Царскосельские чтения. - СПб., 2001.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учеб.пособие М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В. К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской.-М., 1973.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь М. 1996.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2002.

9. Гриншпун Б. М. О механизмах затруднений актуализации слов у детей с моторной алалией/ Б. М., В. К. Воробьева// Восьмая науч. Сессия по дефектологии.- М.,1979.

10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003.

11. Еремина В.Н.Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

12. Ефименкова Л. Н, Формирование речи у дошкольников М, 1981.

13. Жинкин Н. И, Механизмы речи – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Преодоление недоразвития речи у дошкольников. 1990 .

15. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30

16. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия - Л., 1985.

17. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,2006.

18. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В, Коррекция общего недоразвития речи - СПб., 2006 .

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 1999.

20. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. - СПб, 2006.

21. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М. 1961..

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.

23. Левина Р.Е.Опыт изучения неговорящих детей-алаликов- -М., 1951.

24. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/Под ред.Р.Е.Левиной… – М., 1968.

25. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания М,1969 .

26. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. – М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки на слово у дошкольника// Речевые и нервно-психические нарушения детей и взрослых. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией.: монография – СПб.: НАУКА- ПИТЕР 2006.

29. Смирнова И.А. К вопросу изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с церебральным параличом / И. А, Смирнова // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л..,1987.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М. 2003.

31. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович – Киев 1981.

32. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. - М.: Просвещение 1984.

34. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999 .

35. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Филичева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: Изд. ВЛАДОС, 2000.

37. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. -М., 2003.

38. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. –М., 1997.

39. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л. Б. Халиловой- М., 1997.

40. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. –М.: Просвещение, 1977.

41. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М. 1981.

42. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). – М., 1958.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном 22

употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный за­пас. Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задерж­ка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивно­го словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дош­кольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, тка­чиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагатель­ных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назы­вании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пу­шистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафпзиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан, сковорода - кастрюля, весна - осень, сахарница - чайник, скворечник - гнездо, ресницы - брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - ма­ленький, узкий- маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - тарелка, метла - щетка,

кружка - стакан, лейка - чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан - фартук, фонтан-душ,

майка - рубашка, подоконник - полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье, паровоз - поезд,

кузов - машина, локоть - рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки, посуда - тарелки,

цветы - ромашки, одежда - кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить,

паровоз - поезд без окон, плита - газ горит,

клумба - копают землю, юла-игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать,

самолет - летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит,

гладит утюгом - проводит утюгом,

косит траву - подрезает траву,

стирает белье - моет белье,

вяжет - шьет, купает - моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В про­цессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок -- клубок, кисть винограда - куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохран­ности слухового контроля, чем произносительных, кинес­тетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант зву­чания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматичес­ких и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количе­ство синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет пара­дигматические ассоциации преобладают над синтагматичес­кими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развити­ем парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патоло­гией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в нор­ме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделе­ния ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика слу­чайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой пато­логией случайные ассоциации являются очень распространен­ными, доминирующими, хотя с возрастом их количество умень­шается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нор­мальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигма­тических ассоциаций и значительное уменьшение синтагма­тических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул). . К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево - береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противо­поставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается.задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР име­ет специфические особенности, основными из которых явля­ются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантичес­кого поля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отно­шения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение зада­ний на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош- i ; a * Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осу­ществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, ба­бочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лиш­нее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных призна­ков:

«Волк, собака, лиса - лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево - лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудно­сти дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насе­комые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИМЛИ легкий)

Указанные примеры свидетельствуюто неточном значений слов короткий, длинный , высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стра­тегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преоб­ладания стратегии противопоставления (отношения пример­но 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР груп­пировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вы­шел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозмож­ности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным раз­витием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нор­мальным развитием.

Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить осо-

бенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синони­мов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, уме­ния выделять в структуре значения слова основной диффе­ренциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания ус­пешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том слу­чае, когда у ребенка сформирован и систематизирован опре­деленный синонимический или антонимический ряд.

По определению О. С. Ахмановой «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как про­тивоположные по значению» (Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. М.,1969. С. 50).

Антонимически противопоставленными могут быть существительные, значение которых включает какое-либо качество или отношение (друг - враг, горе - радость), каче­ственные прилагательные, характеризующие пространствен­ные, временные, оценочные и др. признаки предметов и явле­ний, а также глаголы и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием испы­тывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладаю­щему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);

в) слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - не далеко, шум - не шум, нет шума);

г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

д) формы слова-стимула (говорить -говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами –стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недо­статочно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

недостаточная активность процесса поиска слона;

несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситу­ативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, се­мантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией яв­ляется воспроизведение слов другой грамматическом катего­рии. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул прилага­тельное - наречие, что свидетельствует о недостаточной диф­ференциации категориальных значении слои.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза явля­ется проблема формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слона) по определению О. С. Ахмановой - это те члены тематической группы, кото­рые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению. 32

Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве слу­чаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В боль­шом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием час­то актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; верный - правильный, хоро­ший; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по од­ному синониму на слово-стимул (боец - солдат, празднич­ный - красивый, улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер оши­бок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица -дорога, торопиться - бежать, идти быстро);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный, доктор - не доктор, шагать - не шагать, шагать - стоять);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой пато­логией выявляются те же трудности, что и при подборе антони­мов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализа­ции словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения сло­ва. Характер объяснения значения слова выявляет соотноше­ние понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ

их употребления - стоят в несомненной связи с высотой ин­теллектуального развития ребенка и являются в известной сте­пени ее показателями» (Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4).

А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принци­пиально различны.

При объяснении значения существительного домини­рующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (де­финиция), т. е. определение значения слова через его конк­ретизацию путем выделения основных семантических при­знаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных доми­нирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при опреде­лении существительных. Часто используется детьми и стра­тегия включения прилагательного в контекст. Одним из спо­собов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является вклю­чение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона че­рез конкретизацию с опорой на основные семантические признаки.

Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использовани­ем следующих способов:

перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;

описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель - сделано из дерева);

определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;

объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;

истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево - большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выде­лить те семантические признаки, которые включаются деть­ми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осу­ществляется поиск слова в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких признаков.

1-я группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его место­нахождение), внешние признаки, непосредственно свойствен­ные денотату, функциональные признаки денотата.

2-я группа - лексико-семантические признаки, обус­ловленные связями слова, местом слова в лексической сис­теме, семантическом поле. Эта группа может включать соот­несение слова с более общим понятием без указания диффе­ренциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. ис­тинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что сви­детельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения

слова используют денотативные признаки.мини, в неболь­шом количестве случаев. В то же время у детой с OFII" ис­пользование денотативных признаков при определении сло­ва является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, ос­нованной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвер­тую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения пло­ва через описание внешних, несущественных признаков де­нотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значе­ния даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных дош­кольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко - это фрукт»;

определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла - это красный овощ»;

объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки- на ней едят»;

определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко - круглое».

Однако соотношение этих способом объяснения у де­тей с нормальным и нарушенным речевым развитием ока­зывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия,

т. е. имеет место соотнесение данного слона с. определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже име­ет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые раз­витием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще использу­ют описание внешних, несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники шестилетнего возраста используют следующие спосо­бы объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное - существительное). Например: «маленький - цыпленок, круглый - мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети да­вали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый - шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий - куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного:

а) семантически близкого (высокий - длинный),

б) значительно отличающегося по семантике (низкий - широкий).

Использование антонима с частицей не (короткий -недлинный).

Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (длинный - длинное).

Определение слова через описание ситуации (легкий - можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возра­ста при объяснении значения прилагательного воспроизво­дят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное

в контекст. В качестве определения значении прилагатель­ного дети дают название предмета, с которым и процессе ре­чевого общения употребляется прилагательное ими словосо­четание прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные характе­ристики способов объяснения прилагательных детыми с нор­мальным и нарушенным речевым развитием оказываются нео­динаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения при­лагательного. Так, только у детей с нормальным речевым раз­витием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяс­нение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных дошкольни­ки актуализируют не только синтагматические (круглый - мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошколь­ники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий - разный).

Используя синтагматические связи, дети бел наруше­нии речи преимущественно называют предмет, которому все­гда присущ данный признак (круглый - шар, маленький - цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют пред­мет, для которого данный признак но является постоянным (маленький - шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблю­дается у детей без нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нор­мальным речевым развитием используют антонимы с отри­цанием (легкий - нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.

При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:

1) объяснение значения через включение в контекст (ехать - на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти - шагать, плыть - купаться).

3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать - быстро шагать);

4) использование других грамматических форм (лезть - лезут);

случайные ответы (бежать - драться);

Преобладающим способом объяснения значения гла­гола является включение в контекст. Дети с ОНР очень ред­ко используют другие стратегии. Так, эти дети редко исполь­зуют другие формы глагола. В то же время дети без наруше­ний речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные раз­личия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. тол­кования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исход­ный глагол. Преобладающим у всех детей является воспро­изведение объекта (нести - сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление лока­тива (ехать - на дачу, идти - на чердак). Дети без наруше­ний речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентнос­ти глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.

У дошкольников 6-летнего возраста выявляются различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.

У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание де

нотативных признаков над лексико – семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться семанти­ческие поля, однако дифференциация внутри семаптического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементе» семантического ноля отсутствует.

1.3. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗ Е

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, "Г. 11. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизме­нения, синтаксической структуры предложения) осуществляется ся лишь на основе определенного уровня когнитивного распи­тия ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен по­нять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделе­ния общих правил грамматики на практическом уровне, обоб­щения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. По­явление новых форм слова способствует усложнению струк­туры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно зак­репляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодей­ствия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования граммати­ческого строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморф­ных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

этап однословного предложения,

этап предложений из нескольких слов-корней,

1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этим кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впе­чатлений. При этом для уточнения смысла своего высказы­вания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В раз­личных предложениях они используются в одинаковом зву­ковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обо­значающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказы­вании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляет­ся фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их толь-. ко интонацией, общностью ситуации. При этом слова исполь­зуются в предложениях в одной и той же аморфной, неизме­няемой форме. Существительные употребляются либо в име­нительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица един­ственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показы­вает, что дети улавливают из речи окружающих лишь об­щее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприя­тия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапом:

этап формирования первых форм слои (I г. 10 мес. -2 г. 1 мес);

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. - 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением пер­вых форм слов. На этом этапе формирования грамматичес­кого строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором псе слона использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, па:>том этапе ребенок начинает использовать в речи различные фор­мы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единствен­ного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и- (фо­нетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов явля­ются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), фор1\лы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначать­ся первые грамматические отношения между словами: со­гласование существительных в именительном падеже един­ственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры пред­ложения до 3-4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизиру­ются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматичес­ких форм слов определяется семантической функцией и ча­стотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначаль­ное усвоение наиболее частотных флексий. В течение опре­деленного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражаю­щих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, ока­зываются вытесненными, они заменяются продуктивными Флексиями. Так, формы существительных родительного па­дежа множественного числа имеют несколько вариантов окон­чаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продук­тивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непро­дуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выра­жения одно и того же грамматического значения, тем труд­нее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе явля­ется стремление к унификации основы различных форм сло­ва. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формооб­разования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже ов­ладевает частными правилами, исключениями из общего пра­вила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются дру­гими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усили­ваются беспредложные формы косвенных падежей: вини­тельного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм един­ственного и множественного числа глаголов изъявительного на­клонения, усваивается изменение но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы на­стоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное со­гласование прилагательного с существительным. Во множе­ственном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагатель­ные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются неко­торые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их упот­ребление не всегда соответствует языковой норме, наблюда­ются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры пред­ложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период не­продолжителен. Научившись выделять и использовать флек­сию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостаю­щий третий элемент - предлог, выражая лексико- грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет про­стые предлоги и многие союзы, но при употреблении бо-

лее сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил слово­изменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога,

На этом этапе закрепляется согласование прилагатель­ных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного пред­ложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматичес­кие формы по типам склонения и спряжения, усваивает мно­гие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических эле­ментов (словотворчество), так как ребенок овладевает не толь­ко общими правилами грамматики, но и более частными пра­вилами, системой «фильтров», накладываемых на использо­вание общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тен­денции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существи­тельным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овла­девает в основном всей сложной системой практической грам­матики. Этот уровень практического владения языком яв­ляется очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономер­ностей при изучении русского языка.

Общим недоразвитием речи (ОНР)- это нарушение становления всех компонентов речевой системы в их единстве, другими словами звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматики и смысловой стороны речи, у малышей с сохранным физическим слухом и начально сохранным интеллектом. ОНР характеризуется наличием поздних проявление речи, бедным запасом слов, аграмматизмами, недостатками звукопроизношения и образования фонем.

Речевое недоразвитие у малышей имеет вероятность выражаться в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами нарушения фонематических процессов, лексики и грамматики. обычно выделяют три уровня ОНР, притом первый и второй характеризуются более глубокие степени недоразвития, а на третьем, более высоком уровне у ребят остаются только отдельные трудности в развитии звуковой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития классифицируются как 1- отсутствие общеупотребительной речи, 2- зачатки общеупотребительной речи и 3- развернутая речь с элементами недоразвития во всей системе речи. С возрастом и умственными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети старшего возраста могут иметь худшую речь

I уровень речевого развития, которые именуются как «безречевые дети», характеризуется абсолютным или же почти абсолютным отсутствием речи в возрасте, когда у обычно развивающихся ребят речь вполне сформирована. Дети 5-6 лет, а порой и старше, имеют бедный активный словарный запас, обычно пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Это звуковые комплексы, образованными самими детьми и непонятны для других, дополняются жестами и мимикой. Ребенок заменяет «машина поехала» на «биби», «пол» и «потолок» заменяет на «ли» и сопровождает речь указательным жестом. по звучанию лепет состоит как из похожих со словами элементов («уту» -петух, «ель» - киска), так и из совершенно разных на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Параллельно с лепетными словами и жестами дети часто используют и отдельные общеупотребительные слова, но обычно эти слова не до конца закончены по структуре и звуковому составу и используются в ошибочных значениях. Дети совершенно не различают название предметов и действий. Часто используется многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок означает различные понятия («биби» самолет, пароход, «бобо» болит, смазывать, делать укол). Названия действий практически всегда заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь), играть в мяч просто «мяч»; названия же предметов заменяются названием действий: кровать «пать», самолет «летай». Фразой дети практически не владеют, когда дети стремятся рассказать о некой событии, они могут сказать практически только отдельные слова или же одно- два искаженных предложения. для них свойственно пользование однословными предложениями. Этап пользования однословных предложений бывает и при обычном речевом развитии, но по времени он не длиться дольше 5-6 месяцев и включает некоторое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи данный период может задержаться на долгое время.

В самостоятельной речи у детей с ОНР превышает одно- и двусложные образования, при повторенный за взрослыми речи видна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного –двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). по причине отсутствия постоянной артикуляции отмечается изменчивый характер говорения одного и того же слова: дверь «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии применить морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи доминируют «корневые» слова, которые лишены окончаний. Чаще всего данные неизменяемые звуковые комплексы, и лишь только у некоторого количества детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивная лексика детей намного обширнее активного. из-за этого создается впечатление, что дети почти все понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, которые имеют общее звучание (рамки марки, деревня деревья).

II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характерно то, что речевые возможности детей увеличиваются. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но вполне постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Но все же активный словарь увеличивается, становится довольно различным, в нем дифференцируются слова, которые обозначают предметы, действия, а иногда и качество. Дети начинают использовать личные местоимения, порой предлоги и союзы в типичных значениях. Появляются возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых действиях, о семье, о себе. Однако недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляется в незнании многих слов, неправильном звукопроизношении, нарушении структуры слова, искажении грамматических значений, даже в таком случае смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации. Изменение слова бывает случайным, при его использовании допускается много различных недочетов («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова часто используются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Ограниченность словаря сопровождается незнанием многих слов, которые обозначают части предмета (ветки, ствол, корни, дерево), посуду (блюдо, поднос, кружка), средства передвижения (самолет, вертолет, катер). Отмечается искажение в употреблении слов-признаков предметов, которые обозначают форму, цвет, материал. Часто дети пытаются пояснить неправильно названное слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. Такое же явление наблюдается при незнании действий; названия действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметать – «пол» и показ действия; режет хлеб- «хлеб» или «ножик» и жест резания.

Дети начинают использовать фразы. В них существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фразы используются без знания грамматических значений («играет с мячика», «пошли по горке»). Так же при нарушении грамматического строя речи бывает изменения существительных по числам: «две уши», «два печка». Вместо формы прошедшего времени глагола обычно используют форму настоящего времени и наоборот («Витя елку еду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш). Предлоги используются нечасто и искаженно, часто просто пропускаются: «Я был елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака лежит в будке). Союзами и частицами дети практически не пользуются. Дети с таким уровнем речевого развития часто стремятся найти нужную грамматическую форму и нужную структуру слова, однако эти попытка практически безуспешными: «На, на, стала лето.лето. лето», «У дома делеве. дереве.»

Понимание речи улучшается, увеличивается пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различается только в знакомых ситуациях. Произношение звуков и слов остается в основном искаженным. Однако можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, притом число последних часто достигает 16-20 звуков. Больше всего дети затрудняются в произношении одно- двухсложных слов со стечением согласных в слове. Нарушение звукопроизношения намного заметнее в развернутой речи. Нередко слова, произносимые в отдельности правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (в клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»)

III уровень речевого развития - это наличие фразовой речи с элементами нарушения лексики, фонетики, грамматики и фонематических представлений. Активный словарный запас детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжается встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушение структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми обычно вступает в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в названии предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо знакомы им из жизни. Они могут достаточно понятно рассказать о своей семье, о себе и своих сверстниках, событиях окружающей действительности, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, который обозначает сходный объект («кондуктор –кассир», «кресло- диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола- «зола»). То же самое происходит и с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к странным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей почти не различаются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются только те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов- величину, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа». Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фраз. При необходимости построит сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложения по картинке дети, правильно называя действующие лица и само действие, нередко не включают в предложение название предметов, используемых действующими лицами. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения. Когда желает рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить это причинно- следственные отношения в предложении ему не удалось. Понимание обиходной речи в основном лучше, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесении некоторых звуков, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля»). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что в последствии не позволяет успешно овладеть чтением и письмом.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.