Сущность положительной и отрицательной оценки. Педагогическая оценка как средство влияния

Областное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 3 г. Курска

Педагогическая оценка:

роль и основные функции в коррекционно-развивающем образовании

(выступление на заседании

методического объединения учителей младших классов)

Учитель высшей категории

Шутенко Т. С.

2012 – 2013 уч. год

Педагогическая оценка:

Роль и основные функции

в коррекционно-развивающем образовании

Одним из важнейших средств педагогического влияния на детей является оценка. Педагогическая оценка многогранна. Необходимо различать школьную отметку, которая является формой государственной отчётности; она находит место в школьном журнале при подведении итогов работы ученика за определённый период(в нашей школе выставление отметок согласно Устава образовательного учреждения начинается со 2 класса). И педагогическую оценку в её повседневном виде, которая выступает в разнообразных формах эмоционального отношения, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.

В оценке педагог выражает своё отношение к тому или иному действию, поступку ребёнка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка, таким образом, как главное средство, направляющее поведение и деятельность ребёнка, представляет собой органическую составную часть процесса обучения, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Педагогическая оценка – очень тонкий и сложный инструмент. Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий учителя и самочувствием ребёнка в процессе учения, его настроением, тем, как протекает его учебная деятельность и насколько она продуктивна.

Для маленького школьника учитель становится главной, центральной фигурой в жизни. Поэтому каждое обращение, замечание, суждение, выражение лица, жест, мимика учителя, которые содержат в себе оценку (и являются формой оценки), вызывают у ребёнка целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в учении, или чувство тревоги. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода времени повторяются, то, повторяются и вызываемые ими чувства. Тогда педагогическая оценка продолжает своё действие и опосредованно, изнутри – как определённая установка. Всё хорошо, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперёд, успеха в деле, бодрое, жизнерадостное настроение. В этом случае у ребёнка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи и трудности.

На этом фоне создаётся благоприятная почва для формирования положительной мотивации к учению, активизируется познавательная активность, развивается трудолюбие, так «надо» превращается в «хочу».

По- другому чувствуют себя дети, у которых преобладают отрицательные оценки их деятельности: доминируют чувства неудовлетворённости собой, чувства неуспеха, неудачи. По мере приобретения учебного опыта такие дети убеждаются, что старания, которые они прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели. Поэтому они теряют надежду на успех и к их без того слабым учебным возможностям присоединяется неуверенность в себе, боязнь из-за ожидаемой отрицательной оценки взять на себя даже посильное учебное задание.

Такое положение вещей становится заметным препятствием на пути овладения ребёнком знаний, умений и навыков, тормозит развитие всех познавательных процессов. Это приводит к выключению ребёнка из учебного процесса, а также формирует в нём такие черты характера, как робость, скрытность, пассивность.

Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место, значимость, достоинство каждой личности в коллективе.

Как правило, те ученики, которые получают наибольшее количество положительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди детей, пользуются наибольшим доверием и авторитетом в классе. Их школьники признают в качестве лидеров, именно с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьники, успехи, поведение которых учитель в большинстве случаев оценивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются признанием.

Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребёнку даже в домашней обстановке, в его семье.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечёт за собой многообразные дополнительные влияния на личность обучающегося.

Приведённые факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младшего школьника, какое важное значение имеет в становлении отношения ребёнка к школе, к учению, к самому себе. В то же время они говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития личности последствиям может привести некорректное пользование этим тонким педагогическим инструментом.

К педагогической оценке предъявляются два основных требования. С одной стороны – оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, к оценке предъявляется требование быть справедливой по отношению к обучающимся: учитывая вложенный ими в достигнутый результат труд, старания, настойчивость.

Педагоги в практической своей деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, и очень часто считают себя обиженными, оценёнными несправедливо.

Чтобы обеспечить благоприятную атмосферу учебных занятий, в оценочную деятельность учителя вносятся определённые изменения. В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности. Данный подход означает, что оцениваться будет сегодняшнее достижение ребёнка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. В этом случае оценочная деятельность педагога становится глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности обучающегося, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата. Только в этом случае оценка будет помогать ребёнку учиться.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем наиважнейшая задача – воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. В этом нам помогает педагогическая оценка.

Не менее важная задача коррекционно-развивающего образования (а сегодня в свете Проекта Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения) и всего начального образования – формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, универсальных учебных умений, осознанного отношения к учению.

Для учителей коррекционных школ VIII вида законом должно быть правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в начале учения, сам процесс учебной работы школьников, умение рационально его организовывать надо рассматривать как главный и основной объект педагогической оценки. Это качество, если оно сформировано, обеспечивает успешность учения и в начальной школе, и в дальнейшем.

Как педагогу оценить личность учащегося, чтобы добиться воспитательной цели и не нанести вреда его психике, не спровоцировать конфликтную ситуацию, не уронить своего достоинства и т.п.?
В этой статье речь пойдет о приемах справедливой и грамотной оценки педагогом личности учащегося, о педагогически положительной и педагогически отрицательной оценках, без которых невозможен никакой учебно-воспитательный процесс.


По мнению многих психологов, в частности, социального психолога, профессора А.С.Чернышева, важное средство формирования личности школьника - педагогически грамотная оценка его как личности. Мудрая оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально-верном направлении.

Такая оценка, по мнению Н.В.Гоголя, Ф.М.Достоевского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и многих других, изменяет человека к лучшему.

Очень значимыми для учащихся и воспитанников являются доброе слово педагога и похвала в свой адрес. Даже просто улыбка имеет огромный психотерапевтический эффект, ибо улыбка несёт в себе энергию добра, которая способна радовать, уравновешивать, успокаивать, вдохновлять, побуждать к действию, творчеству и т.д.

Часто учитель или воспитатель дает отрицательную оценку ребенку, не учитывая меру усилий, потраченных на выполнение работы. Этим он хочет, например, побудить ученика лучше учиться. Ученик же воспринимает оценку как несправедливую, т.к. для него главный смысл заключается в том, что он старался. В этом случае оценка теряет свою побудительную силу, даже может нанести вред психике ребенка.

Иной раз педагогом оценивается не сам факт, а личность учащегося в целом. Примеров можно привести достаточно.
В результате подобных неграмотных оценок могут возникнуть непонимание, агрессия, конфликтная ситуация и т.п. В любом случае затрудняется процесс обучения, воспитания.

Необходимо понимать важность оценки для ребёнка, особенно для подростка, т.к. она становится показателем и мерой собственных достижений и преодоления трудностей как в учебной деятельности, так и в любой другой.

Следует помнить о том, что «одно неосторожное слово, один непродуманный шаг педагога могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения». (А.С.Белкин. Ситуация успеха. Как ее создать. Москва. 1991).

Какие же способы выбирают педагоги и психологи для оценочного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса?

Психологи, в частности, А.Г. Ковалев, предлагают следующие правила оценки личности:

  • положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку;
  • неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательные оценки;
  • глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;
  • глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе.

Наиболее целесообразны:

  • парциальная положительная оценка, в результате которой личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях;
  • парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

Прямая (с названием фамилии) и косвенная (без указания имени) оценки эффективны, если:

  • ученик добился больших успехов в социально-ценной деятельности, благодаря личной инициативе, творчеству и т.д. (можно объявить об этом на общешкольном мероприятии, по школьному радио и т.п.);
  • ученик допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий (надо указать сам факт нарушения, не называя фамилии школьника).

И в первом, и во втором случаях ученики будут благодарны вам за справедливую оценку.

Стоит взять на вооружение?

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Следует различать такие формы педагогического оценивания, как оценка и отметка (балл). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенной характеристики (например, обученности) у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Она характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Отметка – это педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка – поощрение, а плохая – наказание.

Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.



Выделяют пять видов педагогической оценки: экзамен (устный или письменный), тестирование, собеседование, портфолио и процессуальная оценка.

Экзамен - вид проверки, предполагающий демонстрацию своих знаний и умений. В устной форме ориентирован на публичное представление знаний, способности синтезировать информацию, которой владеет обучающийся, и объяснять ее в ситуации контроля. Письменный экзамен является оценочной процедурой, предусматривающей предъявление учащемуся определенных достаточно широких вопросов с целью получения свободного развернутого письменного ответа или выбора варианта ответа из данных (множественного выбора) в ограниченный период времени. В последнем случае экзамен воспроизводит ситуацию тестирования.

Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, контроля степени сформированности умений и навыков, основанная на применении стандартизированных вопросов и задач и предполагающая простую процедуру оценивания. Наиболее широкое распространение получили тестовые задания, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

Традиционно в педагогическом тестировании выделяют два типа тестов: тесты обученности и тесты успешности (достижений), которые могут быть стандартизированными и нестандартизированными. Стандартизированные педагогические тесты разработаны профессионалами и прошли процедуру педагогической квалиметрии (например, тесты ЕГЭ). К нестандартизованным относят педагогические тесты, разработанные самими педагогами и применяющиеся ими на своих занятиях как авторский контрольно-оценочный материал. Тесты обученности используются на всех этапах образовательного процесса и обычно включают задания, предполагающие выбор из нескольких вариантов (закрытого типа). С их помощью можно провести быстрый опрос обучающихся всего класса и за несколько минут получить срез обученности всех учащихся, т. е. эффективно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Кроме того, несомненным плюсом является то, что систематическое применение тестов обученности вынуждает обучающихся готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Тесты успешности чаще всего используются как итоговый контроль. Они включают несколько десятков заданий, стремясь наиболее полно охватить все основные разделы курса. При этом применяются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Оно позволяет преодолеть субъективизм при оценивании учебных достижений, а также создать единую основу для сравнения получаемых результатов в различных классах, группах, школах. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может, в связи с чем многими педагогами тестовое задание, характеризующееся возможностями за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные учебные результаты, стало восприниматься как панацея в повышении качества и уровня образования. Но абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Во-первых, для объективного контроля при тестировании необходимо придерживаться строгих правил формулирования заданий и инструкций. В противном случае результат тестирования может быть искажен. К таким правилам прежде всего относятся следующие:

● все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не иметь двойного значения, быть грамматически правильными и конкретными;

● уровень заданий должен соответствовать задачам, решаемым в ходе освоения содержания дисциплины, т. е. уровню подготовки;

● не должны использоваться двойные отрицания, затрудняющие выбор правильного ответа и адекватное восприятие инструкции; нежелательно вообще использование отрицания в формулировках;

● задания должны репрезентативно отражать материал, но не точно его копировать из учебника; буквальное перенесение задания из учебника в тест допускается, если необходимо дословное запоминание материала;

● правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

● неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

● следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

● нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

● ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

● вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

● Во-вторых, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

● объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

● валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

● надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

● справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

● толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

● ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

● ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

● центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

● контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

● близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

● логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) - прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение - это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности - ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных

Кристина Маркелова
Педагогическая оценка, как средство воспитания

Одно из важных средств педагогического влияния на детей является оценка .

Педагогическая оценка , как главное средство , направляющее поведение и деятельность ребёнка, представляет собой органическую составную часть процесса обучения, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Одной их основных задач воспитания , стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребёнком. Для того, чтобы установить такой контакт, необходимо быть искренне заинтересованным в нем как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроениях.

Ребёнок нуждается в общении, ему важно, чтобы его слушали, понимали, обращали на него внимания. Ребёнок нуждается в одобрении взрослого, для него это важно. «Например, когда все дети пошли одеваться на прогулку, девочка Ксюша села на скамейку и начала рассказывать, как она с папой ходила в зоопарк. Ей взрослый говорит, сначала оденься, потом расскажешь. Посмотри, все одеваются, и некто не разговаривает». Это не правильно. Нужно ребёнку сказать «Давай договоримся, ты будешь одеваться, и рассказывать, кого вы с папой видели в зоопарке».

Для педагогической оценки является активное слушание, которое предполагает ваше стремление понять, что же хочет сказать ребёнок на самом деле, умение его слушать.

В дошкольном возрасте ребёнок нуждается постоянном одобрении, его поступков (то есть, нет плохих и хороших детей, ребёнок совершает разные поступки, а взрослый объясняет, как надо поступать в данной ситуации.)

Педагогическая оценка оказывает огромное влияние на ребёнка, его сознание. Поэтому важно, если у ребенка что-то не получается, подбодрить его словами : «Ничего страшного, давай попробуешь ещё раз, не получится, я тебе помогу, подскажу. Или давай попробуем сделать вместе». Наблюдая за поведением ребёнка, за его реакцией на успехи или неудачу в разных видах деятельности можно составить общее представление о том, насколько ребёнок уверен в себе.

Педагогическая оценка направлена на помощь ребенку в обучении и развитии. Она не направлена на то, чтобы делить детей, способен или не способен освоить или понять что-либо. Всегда помните, что ваша цель – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать что-то новое, сориентировать, разобраться в себе. Педагогическая оценка ни в коем случае не должны получать эмоциональную или этическую окраску и не должна сравнивать («Вот посмотри, как хорошо ведёт себя Катя, а ты как всегда только балуешься. Плохое поведение». Результаты оценки сравниваются только с собственными достижениями ребенка. Недопустимо сравнивать их с результатами оценки других детей «Посмотрите дети, как плохо слепил гнёздышко для птички Максим, не так как я показывала, разве это гнездо… В твоё гнездо птичка не прилетит….» «Вот посмотри, как Юра умеет одеваться, а ты даже сандали не можешь застегнуть». Любое достижение ребенка сопоставляется лишь с его собственными достижениями.

Таким образом педагогическая оценка является основой педагогического процесса . Она помогает воспитателю выстраивать процесс наиболее эффективно с точки зрения развития каждого ребенка и группы в целом. Она дает воспитателю возможность творчески подходить к обучению и воспитанию ребенка , обеспечивая ему эмоциональный комфорт. Если у ребёнка что-то не получается нужно улыбнуться ребёнку сказать «У Насти получилось и у тебя обязательно получится (я тебе в этом помогу…» … «Вот видишь какой ты молодец, получилось же.» Ребёнка нужно подбадривать и тогда у ребёнка повысится эмоциональный настрой.

Одобряя успехи ребенка в процессе овладения новыми формами поведения, воспитатели формируют у него уверенность и волевое усилие. Волевое усилие появляется тогда, когда дети предвидят успех;

Педагог должен не только помочь обрести ребенку уверенность, но и показать ему успех, вызвать радостные переживания, этому способствует прямая положительная оценка . Ребенок испытывает чувство обиды, если незаслуженно получает отрицательную оценку . Например в выше приводящем примере (в лепке гнезда) . Положительная предвосхищающая оценка , данная в присутствии всей группы, оказывает воспитательное воздействие на всех детей, особенность этой оценки в том , что все дети могут отнести к себе эту оценку . Таким образом, не только ребенок, но и все окружающие получают сведения о нормах и правилах поведения, о правильности выполняемых действий.

Косвенная оценка трактуется как выражение одобрения или порицания моральных качеств и поступков другого лица. Косвенная оценка имеет особое значение в воспитании детей дошкольного возраста. Мышление ребенка носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер. Увидев на примере образца, что ему предстоит делать самому, он имеет возможность обратить внимание на собственное поведение, сравнить его с поведением другого человека, и таким образом, осознать свои положительные и отрицательные качества. Ребенок, воспринимая те или иные проявления достоинств у других, «примеривается» к ним и к той оценке , которую им дают. Это вызывает эмоциональное положительное отношение к «примериваемым» образцам, что обладание такими достоинствами даст ему возможность гордиться собой. («Я также сделаю, и меня похвалят!» )

Эмоциональное отношение ребенка к образцам возникает как реакция, опосредованная его активным стремлением к удовлетворению чувства собственного достоинства, потребности в положительной оценке и самооценке .

Педагогическая оценка даёт ребёнку коррекцию в его поведении и действиях.

Похожие публикации