Деятельностный подход к изучению мышления. Воспитание с позиций деятельностного подхода

В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности.

Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что:
- эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей;
- деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством;
- деятельность субъектна, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта);
- средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул - реакция», а процессы интериоризации - экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий.

Основной акцент в деятельностном подходе уделяется социальной сущности личности. Другими словами, личность рассматривается как совокупность социальных характеристик (свойств, качеств), которые человек приобретает в предметной деятельности, выполняя полезную общественную роль с позиций своего положения в обществе. Социальная среда, в которой живет человек, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, есть источник становления его личности.

Единство взглядов на личность с позиций деятельностного подхода не исключает разнообразия точек зрения отечественных психологов на отдельные важные моменты этой проблемы. Основные разногласия касаются вопросов соотношения биологического и социального начал личности, самого понятия личности, его соотношения с понятиями «индивид» и «индивидуальность», психологической структуры личности, процессов ее формирования и развития.

Так, по вопросу соотношения психического, биологического и социального начал в личности существуют следующие точки зрения:
- эти начала совершенно независимы. Что же касается психического, то оно имеет неземное происхождение, и поэтому обсуждение процессов его формирования и развития лишено всякого смысла (психика в виде души вдыхается в биологическую оболочку человека во временное пользование на планете Земля);
- психическое следует за биологическим в рамках естественного эволюционного воспроизводства человека как вида (из семени банана вырастает банан, из семени человека - человек);
- психическое представляет собой надуманное и реально не существующее начало, ибо все психические процессы можно объяснить с позиций физиологии (личность человека, принявшего излишнюю дозу алкоголя, йзменяется на глазах не из-за каких-то психических процессов, а из-за характерного взаимодействия химических, физических и электрических процессов, происшедших в организме человека);
- психическое есть прямое следствие исключительно социального в рамках процесса развития общества, воспроизводства социальных отношений между людьми (даже если человека не обучать грамоте, профессии, нравам и ценностям, он, находясь среди других людей, в необходимой мере решит сам эти задачи);
- биологическое начало есть предпосылка психического, но последнее реализуется лишь через социальное (в отличие от сказочных реальные «воспитанники джунглей Маугли» внешне ничем не отличались от человека, но не стали личностями).

И хотя эти разногласия не носят антагонистического, взаимоисключающего характера, они должны быть известны каждому психологу в интересах формирования собственной научной позиции в данной проблеме.

Считается, что в отечественную психологию термин «деятельность» впервые ввел М. Я. Басов. По его убеждению, деятельность первична относительно важнейших психических процессов, в частности условных рефлексов. До этого проблема деятельности практически выпадала из поля научных интересов (и не только в психологии). Яркое подтверждение этому - отсутствие в Большой Советской Энциклопедии (1-е издание) статьи «Деятельность».

Глубокую разработку деятельностный подход получил в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Исходным в их подходе была трактовка деятельности, данная К. Марксом, согласно которой, изменяя внешний мир, человек изменяет и свою собственную психическую природу. В этом проявляется принцип единства сознания (психики) и деятельности. Были, конечно, и различия во взглядах этих ученых. Так, С. Рубинштейн, отвергая саму деятельность как предмет изучения психологии, говорил, что предмет психологии - это психика в деятельности, а не психика и деятельность. Леонтьев же настаивал на том, Что сама деятельность прямым образом должна входить в предмет психологии своим особым содержанием.

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Общее определение подхода к обучению

При анализе учебного процесса категория «подход» традици­онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, пре­подавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов , раз­рабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обу­чающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассма­триваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учеб­ной деятельности Д.Б.Эльконина , согласно которому ее спе­цифика состоит в том, что она направлена на развитие и само­развитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного под­хода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследо­ваний (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), по­казавших неоспоримость значения не только учета, но и специ­альной организации в процессе обучения целого ряда индивиду­ально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притяза­ний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» много­значен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отража­ются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогическо­го взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студен­та). Подход как категория шире понятия «стратегия обуче­ния» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, при­емы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру­бинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъ­ект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой дея­тельности и общения.

Личностный компонент личностно - деятельностного подхода

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что пер­вый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматривают­ся как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия че­ловека и определяются его закономерностями* . Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике лич­ности выделяются различные сферы, или черты, характеризу­ющие разные стороны личности; но при всем своем многообра­зии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве лично­сти» . Личностный подход, по К.К.Платоно­ву, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психо­логических особенностей .

Личностно-деятельностный подход в своем личностном ком­поненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психоло­гический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях" развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждо­го урока, занятия при реализации личностно-деятельностного под­хода формируется с позиции каждого конкретного обучающего­ся и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать опре­деленный класс задач». Такая формулировка означает, что обу­чающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, ак­туальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой лич­ностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка во­проса применительно к обучению означает, что все методичес­кие решения (организация учебного материала, использован­ные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, спо­собностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред­полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме­та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю­щегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму са­мих учебных заданий, через характер общения с учеником, сту­дентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за­дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули­руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи­вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик­сирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего­ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич­ностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компонен­те этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике - student-centred approach. В совре­менных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обу­чение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиман­ская), предполагая специальную организацию его учебной дея­тельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимо­действие с ним - самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единствен­ным - значит закрыть себе путь для исследования закономер­ностей психической деятельности» и тем более, добавим, дея­тельности и поведения человека в целом. Соответственно в ка­честве второго аспекта рассматриваемого подхода должен высту­пить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теорети­чески. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с дей­ствием других факторов, например общением, определяет его лич­ностное развитие.

Деятельностный компонент личностно - деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под­хода: в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом - теорию деятель­ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство­вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те­орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как ос­нову деятельностного компонента в личностно-деятельностном под­ходе.

Общая характеристика деятельности

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируют­ся: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным ма­териалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности.

Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с ана­лиза этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологиче­ской интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не су­ществует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» .

Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, на­пример субъективно и объективно идеалистические) прежде все­го утверждается ее предметный характер, единство предметно­го и чувственного в деятельности. В таком понимании деятель­ность совершается определенным человеком - субъектом или со­вокупностью субъектов или определенной человеческой общно­стью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень сущест­венно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направ­ляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность форми­рует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность де­ятельности (в общем контексте феномена субъектности в трак­товке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Да­выдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического обра­за, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* .

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опред­мечивание» и «распредмечивание», выражающие собой проти­воположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, куль­турным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущ­ностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их рас­предмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае - объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная де­ятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.

Существенно отметить, что эта характеристика может рассма­триваться как основа коммуникативного процесса. Коммуника­ция - это направленная связь субъекта с окружающей дейст­вительностью при опредмечивании и распредмечивании; мате­риальными носителями информации в коммуникативных про­цессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как опредмеченная деятельность пе­редающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и вза­имопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания яв­ляется стержневым для анализа человеческой деятельности.

Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «де­ятельность» занимает важное место и лежит в основе определе­ния сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие по­требности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Ру­бинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический ис­точник деятельности. Однако сама по себе потребность не опре­деляет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности являет­ся та или иная потребность. Сама по себе потребность, одна­ко, не может определить конкретную направленность дея­тельности. Потребность получает свою определенность толь­ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» .Так, деятельность композитора направле­на на создание музыкального произведения; деятельность шли­фовщика или фрезеровщика - на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога - на передачу социокультурного опыта, органи­зацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятель­ность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими сло­вами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности со­ответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, на­пример педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет - один из основных элементов психологического (предметного) содержа­ния деятельности, в которое кроме него входят средства, спосо­бы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учеб­ной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка - потребность, нашедшая себя в предмете. «По­скольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мо­тивом деятельности, тем, что побуждает ее» . «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием моти­ва. Деятельности без мотива не бывает» . При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятель­ности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значи­мого, что придает данному действию смысл для индивида» . В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предме­том, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними - широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович . Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. - внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на ус­воение учебного материала. Они не определяют принятия школь­ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мо­тивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку зна­ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по­лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на­ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по­тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы­сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре­ально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «та­кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че­ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по­требности», «...процессы, которые характеризуются психоло­гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це­лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"» | . Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована - непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она" направлена, то определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что" иное, как волевое представление - представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по­этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инстру­ментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо дея­тельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществля­ет...» . Цель, план, предвидение результатов будуще­го действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело­век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, ко­торые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и по­средственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как из­вестно, формирование и осуществление сознательных целей де­ятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с фор­мированием средств и способов деятельности, органом которой преж­де всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и со­вершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что по­буждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» . Таким образом, цель деятельности ока­зывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в де­ятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну ха­рактеристику деятельности - ее осознанность. Осознанность мо­жет относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлек­сия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытать­ся превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести са­мосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каж­дый акт рефлексии - это акт осмысления, понимания» .

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в час­тности, существенно положение, что актуально осознается толь­ко то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не-1 посредственной цели внутреннего или внешнего действия в си­стеме той или иной деятельности. Приведенная трактовка осо­знанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учеб­ной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлекси­ровать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя - со­здание условий постепенного формирования такой цели у уче­ника.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или стро­ение, где действие выступает как единица деятельности, ее кле­точка, а операции - суть способы реализации действия. Дейст­вие как морфологическая единица деятельности может становить­ся самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в опе­рацию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие - это такой про­цесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно вклю­чено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и дей­ствием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удов­летворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяс­нить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со|| держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§| тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель^* ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де»; ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда учениц! читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен^ В этом случае предмет этого процесса - смысловое содержание^ книги и его мотив - «сдать экзамен» не совпадают. Следователь^ но, такой процесс может характеризоваться только как совокуп­ность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является пока­зателем отсутствия деятельности.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осо­знанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, вся­кое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психоло­гические особенности» . В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впер­вые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетичес­кое действие постановки произношения звука иностранного язы­ка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук вхо­дит в состав слова, тем более фразы. Операция становится спо­собом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие - это процесс, подчи­ненный представлению о результате, который должен быть до­стигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Ле­онтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, дей­ствие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойст­вами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое по­нятие, чем «операция», а именно - функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее харак­теристиках, как субъектность, предметность, активность, целе­направленность, мотивированность, осознанность, а с другой - ее большую функциональную объяснительную силу благодаря ком­понентам ее психологического содержания (предмет, средства, спо­собы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

Личностно - двятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправ­ленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его , жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» . Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред­посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первосте­пенным вопросом является формирование не только коммуника­тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен­тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея­тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со­вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха­рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и уче­ников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия S - О, где S - учитель, преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, сту­дент - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту­дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ­ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес­то собственно координационным. «Учитель с научной точки зре­ния - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», - подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», имен­но «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превра­тил его из цели в средство работы школы. В результате обу­чение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешни­ми по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужден­ным от образовательного процесса оказался и учитель, ли­шенный возможностей самостоятельно ставить образова­тельные цели, выбирать средства и методы своей деятельно­сти. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции - личность ученика. По сути, и учитель, и ученик пре­вратились в разнокалиберные «винтики» образовательной ма­шины» . Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме S 1 ↔ S 2 , где S 1 - это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S 2 - это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите­лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек­тивной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых треть­им принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, - принципом «индивидуаль­ного обучения через групповое» . Другими словами, в учеб­ном процессе должна работать схема «субъект» S 1 (учитель, преподаватель) ↔ S 2 +S 3 +S 4 +...+S n (ученики, студенты), в резуль­тате чего образуется единый взаимодействующий коллектив­ный, совокупный субъект (S n).

Личностно - деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения - педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности (security) личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним - познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализа­ции. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств соци­ально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. раз­витие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на ос­нове перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента це­ленаправленно и эффективно формируется саморегуляция, само­оценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обу­чающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подхо­ду к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными ме­тодиками преподавания целый ряд проблем: проблему измене­ния распространенной позиции преподавателя-информатора, ис­точника знаний, контролера на позицию фасилитатора; пробле­му создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении озна­чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос­новная задача образования - создание условий развития гармо­ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак­тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это­го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло­го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориента­ции, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.** *

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой един­ство обучения и воспитания, которые реализуют основные прин­ципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность уче­ника. Направления обучения в образовательном процессе отра­жают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптими­зировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный подход.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные тенденции и принципы современного образо­вания?

2. Как связаны между собой культура и образование?

3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программирован­ное, алгоритмизированное обучение?

4. В чем суть контекстного обучения?

5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе?

Литература

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.

Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные полити­ки. М., 1993.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М., 1996.

1. Теоретическое обоснование темы проекта

Сущность деятельностного подхода в педагогике

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Основные понятия деятельностного подхода

Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: “Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности”. Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как “духовная деятельность”, “взаимодеятельность”, “общение”, “целеполагание как деятельность”, “смыслообразующая деятельность”, “жизнетворчество как деятельность”. Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией “метадеятельность”, или “надпредметная деятельность”. Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

Принципы как составная часть деятельностного подхода
Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

• принцип субъектности воспитания;
• принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
• принцип учета возрастных периодов развития;
• принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
• принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
• принцип обязательной рефлексии всякой деятельности;
• принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
• принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход в обучении – это реализация вывода психологической науки: знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности учащихся.

Технология деятельностного метода – инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования – с формирующей на развивающую, т.е. построение образовательного пространства, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

Деятельностный метод в системе развивающего обучения позволяет достигнуть цели – готовности к саморазвитию. Образовательная технология деятельностного подхода позволяет:

• достигать поставленных целей по конкретному учебному предмету;
• обеспечивать внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, демократизации, преемственности, личностно-ориентированного подхода;
• ориентировать на развитие творческой деятельности.

Подготовка и проведение уроков деятельностной направленности является на сегодняшний день для педагогов одной из наиболее актуальных проблем.
Дидактическая система разработана Ассоциацией “Школа 2000…”:

Сравним традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучения.

Механизмы организации учебного процесса
в традиционном и деятельностном способах обучения

Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

В основе деятельностного способа обучения - личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего, способного к саморазвитию.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

• активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
• организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
• обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Поэтому на каждом уроке необходимо стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);
осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты); предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д.); обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности); создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку .

В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребёнка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

2. Актуальность проекта

Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении.

3. Аппарат исследования

Аппарат исследования проблемы реализации деятельностного подхода в обучении обучающихся класса обусловлен содержанием проекта. Это: анализ литературы по проблеме проекта; изучение и обобщение педагогического опыта в области реализации технологии деятельностного подхода; моделирование; анкетирование; наблюдение.

Целью исследования является – создание модели нового перспективного адаптивного класса как наиболее отвечающей меняющимся социальным и педагогическим условиям на основе реализации технологии деятельностного подхода

Объект исследования – образовательный процесс.

Предмет исследования – педагогические условия использования технологии деятельностного подхода в образовательном процессе.

Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:

• разработаны педагогические основы управления образовательным процессом, включающие теоретический аспект;
• моделирование образовательного процесса на деятельностном подходе, - и организационно-педагогический аспект;
• содержание, формы и методы построения образовательного процесса с использованием технологии деятельностного подхода;

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему готовности ребенка к обучению.

2. Уточнить и конкретизировать понятия “технология деятельностного подхода”, “качество образования”.

3.Осуществить моделирование развития класса.

4. Разработать педагогические основы управления образовательным процессом, построенным на основе деятельностного подхода.

5.Повысить квалификацию учителя с целью включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного подхода в обучении.

4. Ожидаемый результат
I ступень:

• Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
• Содержание обучения должно содействовать развитию любознательности и заинтересованности, осознанию необходимости изучаемого материала, интеллектуальной удовлетворенности, получаемой от процесса обучения;
• Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
• Постепенное наращивание познавательных задач с обязательным выходом на государственные стандарты на финише;
• Развивая личность, оберегая индивидуальность учащихся, учить осознавать себя членами единого коллектива успешно решающего задачи обучения и воспитания.

5. Реализация деятельностного подхода в практике образования

Цели образовательной и воспитательной систем класса будут достигнуты при помощи использования деятельностных технологий.

Основные задачи класса.
Задачи определяются по трем направлениям учебно-воспитательного процесса.

1. Задачи развития.

• Определить содержание обучения в начальной школе (1–4 кл.) развивающего, общего характера. Вести развивающее обучение по УМК “Школа 2000”
• Создать условия для выявления, развития и реализации способностей учащихся;
• Развивать познавательные, исследовательские навыки школьников, поощрять творческую активность учащихся
• Развивать умение ставить цель, планировать работу, трудиться и добиваться результатов, анализировать и оценивать свою деятельность.

2. Задачи обучения.

• Обеспечить достижение всеми учащимися требований обязательного содержания минимума образования по образовательным областям базисного учебного плана.
• Используя возможность инновационной программы развивающего обучения 1–4 классах по УМК “Школа 2000”, различных локальных инноваций повысить качество обучения школьников на предметном уровне;
• Повысить уровень сформированности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих “умение учиться”.
• Предоставить возможность каждому учащемуся получить дополнительное образование в соответствии со своими интересами.

3. Задачи воспитания.

• Воспитание жизнеспособной личности физкультурно-оздоровительными средствами с использованием форм и методов здоровьесберегающих технологий.
• Формировать умение эмоционально-ценностно воспринимать мир.
• Прививать навыки самоорганизации.
• Воспитывать гражданина, патриота на основе общечеловеческих ценностей.

§2. Мотивация учения с позиций деятельностного подхода

Применение комплексного подхода к исследованию теории учения вообще и его мотивации – в частности, являющееся исходной точкой для выработки некоторой общей «совместной» позиции по отношению к этой теории, предполагает необходимость изыскания возможно более общего научного «языка», охватывающего своим смысловым содержанием весь задействованный понятийный аппарат. В наибольшей мере отвечающим указанной задаче является ведущий в отечественной психолого-педагогической науке деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. В соответствии с этим подходом, в качестве источника мотивации выступает как сам субъект деятельности, так и внешняя среда, которая представляется в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами.

Центральной категорией теории А.Н. Леонтьева является категория деятельности, под которой указанный ученый понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной потребностью мотивом этой деятельности (61, с.510). Обязательное наличие соответствующего определенной потребности предмета деятельности, выполняющего по отношению к ней побуждающую, направляющую и регулирующую роль нашло свое выражение в принципе предметности, который позволил перейти от рассмотрения человека как пассивного объекта внешних манипуляций к признанию его активной роли в процессе преобразования внешнего мира и собственного самосовершенствования.

Предмет деятельности может быть «как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли» (59, с.102). Применительно к учебно-познавательной деятельности, в качестве такого предмета могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха), а также присущие данным социально-экономическим отношениям и условиям функционирования убеждения, взгляды и идеалы, «которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами» (14, с.292).

Анализируя структуру деятельности, можно выделить в ней два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности.

Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих: деятельность → действие → операция.

Второй же определяется диалектическим сочетанием:

потребность → мотив → цель → условия деятельности .

Основной структурной составляющей деятельности, ее исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого результата. Цель, как известно, характеризуется определенностью параметров результата действия, операциональностью его определения, временной локализацией, соответствием собственным возможностям и побудительностью.

Действие не является последней структурной составляющей деятельности, оно само состоит из операций, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем конкретным условиям, в которых дана эта цель, то есть задаче (59, с.251).

Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.

Все указанные компоненты образуют сложное единство (см. сх. 2), которое характеризуется непрерывным изменением как самих компонентов, так и «стиля» их взаимодействия (постоянным рассогласованием и согласованием между желаемым и возможным, между понимаемым и реально действующим, между целью и наличными средствами ее достижения).

Из схемы видно, что непосредственная «санкция» на осуществление деятельности принимается сознанием человека лишь при специальном соотнесении мотивов и целей друг с другом. По отдельности ни те, ни другие не определяют деятельности учения, оставаясь либо «благими порывами», либо вынужденными (под давлением учителя или обстоятельств) фрагментами учебной активности. Отметим, что аналогичная закономерность существует и при начале осуществления каждого предметного действия; в этом случае приобретает основное значение диада: конкретная цель → способ ее достижения . Способность к постановке реалистичных учебных целей и направленность на поиск оптимальных способов ее достижения являются важнейшими показателями зрелости мотивационной сферы учащегося.

В самом общем виде реализация учебно-познавательной деятельности происходит следующим образом (для простоты анализа здесь рассматривается идеальный случай, когда деятельность мономотивирована).

Исходной предпосылкой учебной деятельности является наличие актуализированной познавательной потребности. Однако в самом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен на основе привлечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаружения «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (59, с.190).

Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют упрочению потребности. В свою очередь, и осознание своих собственных духовных потребностей способствует более эффективному формированию реально действующей мотивации. Такое осознание осуществляется путем выбора и предварительной оценки субъективной значимости подлежащего усвоению предметного содержания на основе сопоставления прошлого опыта с наличными условиями и проектирования на будущее всех возможных альтернатив.

На следующем этапе формирующийся мотив задает сознанию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошлого, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими словами, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» (61, с.26). Таким образом, мотив «опредмечивает» потребность и конкретизируется в цели.

Переход от мотива к цели происходит не автоматически, а в процессе осознания человеком личностного смысла, который представляет для него данное содержание. Каждый новый мотив влечет за собой рождение новых смыслов, раскрывая при этом новые возможности личностного роста. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, не следует отождествлять со значением, символизирующим объективно представленное знание. Знание приобретает смысл только тогда, когда оно начинает выражать пристрастное отношение человека к тому, что отражается в этом знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Становление смысла представляет собой, во-первых, его осознание, во-вторых, наделение эмоционально-чувственной тканью и, в-третьих, превращение смысла в относительно объективное личностное значение. Такая объективизация смысла в значении влечет за собой «сближение» мотива с целью, а в ряде случаев их отождествление («сдвиг мотива на цель»), выражающееся в подчинении мотивов объективной логике задач и получении человеком непосредственного удовлетворения от проявления собственной поисковой активности при их решении. Постановка цели является ближайшей причиной деятельности, она «почти последняя инстанция» перед ее практическим исполнением.

Принимая на себя определенную цель, человек автоматически намечает соответствующий план ее достижения в виде целой иерархии промежуточных целей на основе подключения к реализации мотивационных процессов когнитивных механизмов. Вся последующая деятельность человека осуществляется в контексте постоянной корректировки этого плана, характер которой зависит от успешности реализации того или иного действия, определяемого некоторой промежуточной целью. При этом в каждом отдельном случае производится обследование условий предстоящего действия, с помощью ситуативных эмоций фиксируются определенные значимые обстоятельства его выполнения, которые могут приводить к формированию новых промежуточных целей и выбору адекватных способов их достижения. Здесь достижение результата (положительного или отрицательного) предшествующего действия само по себе выступает как мотив выполнения последующего действия (61, с.507).

Главной особенностью мотивационной динамики на рассмотренном этапе является согласование и «когнитивно-аффективная разработка» возникающего побуждения, оценка возможности и целесообразности его реализации, в результате которой соответствующая промежуточная цель может быть, как отклонена, задержана, так и принята в качестве программы для очередного конкретного действия. При этом возможно дальнейшее смещение исходного мотива на один из значимых для его достижения моментов: условие, средство, сигнал, символ и т.д. Отметим, что такие «мотивационные сдвиги» позволяют субъекту рассматривать конечную и промежуточные цели деятельности как относительно «функционально автономные» смыслы, не нуждающиеся в постоянной мотивационной «подпитке».

Успех или неуспех в достижении той или иной цели, а также сопутствующие этому обстоятельства оставляют в личностном опыте человека соответствующие эмоционально окрашенные «следы», которые впоследствии могут актуализироваться при сходных обстоятельствах, склоняя человека отдать предпочтение тем проблемам, которые ранее завершались успехом, задерживая неоправдавшие себя цели и способы их достижения. При этом сама возможность передачи, закрепления, сохранения и актуализации мотивационных значений уже при рассмотрении относительно нового содержания является основным механизмом онтогенетического развития мотивации учения.

Последний феномен в наиболее «выпуклом» виде проявляется при перерыве по той или иной причине в решении определенной учебно-познавательной проблемы. В этом случае в сознании человека одновременно с когнитивными факторами неизбежно сохраняются соответствующие мотивационные переключения и сдвиги, которые при возобновлении «потерянных условий» могут автоматически восстановиться, определяя характер активности субъекта и выбор направления дальнейших поисков разрешения исходной проблемы при новых обстоятельствах (18, с.185).

Таким образом, анализ процесса реализации деятельности учения позволяет выделить следующие характеристики этого процесса, определяющие полноценность ее мотивационной структуры:

Соответствие между внутренними личностными диспозициями, отраженными в сознании ученика, и ситуативными мотивационными побуждениями, обуславливаемыми внешними стимулами и обстоятельствами (опредмечивание потребности);

Соответствие между актуализируемыми мотивами и сознательно формулируемыми целями деятельности (объективизация мотива);

Эффективная актуализация предметных способов деятельности и связанных с ними мотивационных значений, позволяющая осуществлять сознательный выбор вариантов предметных действий по разрешению сформулированной учебно-познавательной задачи (конкретизация цели);

Эмоциональная вовлеченность ученика в ситуацию «открытия» нового предметного содержания (оценка и закрепление мотивационных значений).

Обеспечение указанных характеристик стимулирует внутреннюю активность и инициативу учащегося в ходе реализации собственной учебно-познавательной деятельности, овладения ее операциональным составом, способствуя преобразованию его мотивации в устойчивое и действенное личностное образование, обладающее качествами саморегулирующейся и самооценивающейся системы.

Деятельностный подход

(к изучению психики) -

1) принцип изучения психики , в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов , С. Л. Рубинштейн , А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом (см. ), историческом (см. ), онтогенетическом (см. ) и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа , о структуре деятельности ( , , , психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания , об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности . Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной , педагогической , инженерной , медицинской и т. п.)

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Деятельностный подход

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии - так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: , «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»... То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность - она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории - теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» - спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове - В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

От этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "деятельностный подход" в других словарях:

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД - (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Деятельностный подход - Теория деятельности или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л.С. Выготского. Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом… … Википедия

Деятельностный подход - (в психологии) методологический принцип, согласно которому мышление человека представляет собой про­цесс его умственной деятельности по духовному освоению действи­тельности, переводу внешней предметной деятельности во внутренний идеальный план… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Деятельностный подход - в психолого педагогических работах психика субъекта или объекта может быть изучена наиболее правильно, понятно, только если она изучается в процессе деятельности. Она продукт развития и результат деятельности … Исследовательская деятельность. Словарь - сложившаяся в отечественной психологии продуктивная традиция анализа различных форм деятельности, связанная с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др. Эта методологическая установка успешно работает в целом ряде отраслей… … Политическая психология. Словарь-справочник

Деятельностный Подход В Психологии - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… … Психологический словарь

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… …

- (англ. activity approach) совокупность теоретико методологических и конкретно эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения , Матвеева Елена Ивановна. В пособии раскрыты особенности урока литературного чтения в условиях системно-деятельностного подхода к обучению. Описаны разные типы уроков, их временная и пространственная организация,…