Есть использовать различные методы формы. Классификация видов, форм и методов обучения

Под формой обучения принято понимать механизм, способ организации учебного процесса. По сути, это не только форма урока, но и процесс организации всей педагогической деятельности — по отношению к упорядочиванию отдельных субъектов, целей обучения, функций и отдельных циклов.

Классификация форм обучения

В методике образования существует несколько классификаций форм обучения, которые учитывают разные аспекты.

1. По способу получения образования : очное, заочное, самообразование.

Подавляющее большинство школ в России — очные. Но сейчас все чаще старшеклассники выбирают после 9 класса вечерние, или, как их называют — открытые школы, которые позволяют получить законченное среднее образование, совмещая обучение с работой. Система открытого образования весьма популярна за рубежом. И в России у этой системы большие перспективы.

Еще одна форма обучения, которую можно отнести к этой классификации — экстернат. Обучение экстерном у нас никогда не поощрялось, хотя и не запрещено, в Законе "Об образовании" предусмотрена такая форма обучения. Просто на практике эта форма образования не отработана и рассматривается для каждого случая отдельно.

2. По количеству образовательных учреждений:

• Простая форма — наиболее привычная, действующая по схеме: одна школа — одна программа.
• Смешанная форма предполагает участие нескольких учреждений в образовании одного ребенка. Сюда можно отнести межшкольные учебно-производственные комплексы, на которых ученики старших классов проходят практику. Сейчас на смену привычным УПК приходят ресурсные центры, университетские комплексы, научно-исследовательские центры, где учащиеся проходят практику на дорогостоящем оборудовании.
• Второй вариант смешанного обучения — профильное образование для старшеклассников. То есть, 10 и 11 классы формируются по принципу углубленного изучения одного или нескольких предметов.

3. По степени участия педагога в обучении:

• Самообразование — одна из сложных форм обучения. Цель всего современного образования — научить ребенка учиться самостоятельно.
• Самостоятельное обучение — это получение знаний в ходе самостоятельной работы, но по заданию учителя. То есть направление обучения задает педагог. К видам самостоятельной работы относят работу с учебником, выполнение письменных работ, написание рефератов, сочинений, изложений и пр.
• Обучение с помощью педагога. Этот вид в свою очередь делится на:
  • Индивидуальные формы работы: обучение на дому, Дальтон-план, Батавия-план, план Келлера, бригадно-проектная форма.
  • Коллективные: классно-урочная система, лекционно-семинарская система.

4. По количеству педагогов :

• Обычный вариант — 1 педагог-1 класс.
• Бинарный — для освещения темы приглашается еще один педагог. Это всем известные бинарные (интегрированные) уроки.

5. По способу организации отдельного урока . Здесь учитываются выбранные учителем формы урока: игровые, выездные, конкурсы, семинары, диспуты, тренинги, мастер-классы и пр.

Если формы обучения и воспитания по 1-ой и 2-ой классификации диктуются вышестоящими органами, то в 3-5 классификации учитель волен сам выбирать наиболее оптимальную и эффективную форму для организации обучения по своему предмету.

Что такое метод обучения. Классификация методов

Метод обучения — это способ взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит передача нового знаний, умения, навыка.

Традиционно в методике образования методы обучения и воспитания детей принято классифицировать следующим образом:

I. Методы организации урока и процесса обучения

1. По источнику материала: словесные, практические, мультимедийные.
2. По характеру обучения: поисковые, исследовательские, эвристические, проблемные, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные.
3. По логике изложения и восприятия нового знания: индуктивные и дедуктивные.
4. По степени взаимодействия учителя и учеников: пассивные, активные и интерактивные.

II. Методы контроля : самопроверки, устные и письменные работы,

Формы обучения

Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демоне фации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий - лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

Подбирает литературу для учащихся.

Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении -обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних -обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542-96.

Приведем примерный план составления практической работы:

Определение темы практической работы.

Цели, поставленные перед практической работой.

Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

Теоретическая часть предшествующая практической работе.

Пример выполнения работы.

Практические задания к работе.

Форма отчета практической работы.

Критерии оценки практической работы.

Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы - кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета - подготовка школьников к таким экзаменам.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определœение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определœению организационных форм обучения . Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета͵ он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определœенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определœенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

1 См.: Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединœение и взаимодействие всœех его компонентов. Совокупность форм, объединœенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой исходя из уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста͵ потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, в связи с этим в группе могли быть ученики разного возраста͵ разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всœех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило крайне важно сть создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны всœе уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, нужно обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал всœе ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целœевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы "дверью" урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервеᴦ. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал крайне важно сть учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всœех странах и в своих базовых чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. При этом уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателœей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителœей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. При этом опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гᴦ. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всœего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всœего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа͵ обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при крайне важно сти индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всœем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и исходя из специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. При этом в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, ᴛ.ᴇ. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определœенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всœего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределœено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателœей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Сегодня по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной .

1 См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. - Киев, 1979.

Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. К примеру, на тему "Спирты и фенолы" отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всœем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор всœе той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчёты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариантам. Οʜᴎ различаются по степени сложности: в варианте А 5-б заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте Б уже 8 - 9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте В содержится 10-12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всœеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.

Итак, организационные формы обучения представляют из себявнешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определœенном режиме. Οʜᴎ имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всœего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всœех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, в случае если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. При этом фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она нацелена на среднего ученика, в связи с этим отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определœенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает делœение класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всœего класса или группы заданий. При этом если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителœем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, в случае если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Οʜᴎ применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всœего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. При этом ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом делœе коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На данный факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Οʜᴎ отмечают, что не всякая работа͵ которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она должна быть сугубо индивидуальной .

1 См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Коллективная работа͵ по утверждению X. Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

‣‣‣ класс осознает коллективную ответственность за данное учителœем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

‣‣‣ организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

‣‣‣ действует такое разделœение труда, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

‣‣‣ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределœение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава . Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 -30-е гᴦ. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

См.: Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целœей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителœем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы всœе ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определœении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определœенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определœенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она должна быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целœей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всœего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

‣‣‣ комбинированные, или смешанные, уроки;

‣‣‣ уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

‣‣‣ уроки закрепления и повторения знаний;

‣‣‣ уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

‣‣‣ уроки выработки и закрепления умений и навыков;

‣‣‣ уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Типы уроков, простые по своему строению, ᴛ.ᴇ. имеющие одну

доминирующую дидактическую цель, более всœего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др.
Размещено на реф.рф
Именно данный тип урока принято называть комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, принято понимать такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках исходя из их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителœем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Οʜᴎ должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в т.ч. и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определœенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всœех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всœех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целœей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целœей, определяется мера участия в их достижении всœех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всœего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок всœе более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения базовых дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в т.ч. в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на всœе заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся целœевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всœего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа͵ учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всœего крайне важно вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это бывают несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определœенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере крайне важно сти. Различают текущие, тематические и обобщающие (к примеру, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что н

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ" 2017, 2018.

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХСВЯЗЕЙ

Работа по дисциплине «Психология и педагогика»

На тему «Формы и методы обучения»

Выполнил:

Студент группы З – ФК

Панамарев К. В.

Преподаватель:

Сенченко И. Н.

Саратов

Традиционно в педагогике метод обучения определяется как способ деятельности, осуществление которой ведет к достижению поставленной цели. Целесообразному и эффективному использованию методов как инструмента обучения способствует их классификация.

В соответствии с концепцией содержания образования И.Я, Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников, в которой выделяют две группы. Первая - репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные; вторая -продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские. Существенным признаком продуктивных методов обучения (проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского), в процессе применения которых осуществляется творческое усвоение знаний и умений, является поисковая деятельность учащихся. Поисковая деятельность организуется средствами выполнения творческой самостоятельной работы проблемного характера.

Суть метода проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. С его помощью учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод постепенно приближает учащихся к самостоятельному решению проблем, учит выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, карте, тексту учебной статьи; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем - сделать выводы из представленных фактов; в четвертом - высказать предположение; в пятом - построить план его проверки и т.д.

Исследовательский метод учит самостоятельному осуществлению процесса познания. Он призван, во-первых, обеспечить творческое применение знаний; во-вторых, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их; в-третьих, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности; и, в-четвертых, является условием формирования познавательного интереса, мотивации деятельности школьников.

В практике работы учителя исследовательские (творческие) задания представляют собой небольшие поисковые задачи, решение которых требует прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.

Этими этапами являются: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений, выдвижение гипотез; 3) построение плана исследования; 4) реализация плана, объяснение связей изучаемых объектов и явлений; 5) принятие решения; 6) проверка решения; 7) выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Учащиеся, постепенно овладевая этапами научного познания в процессе решения проблем, приобретают отдельные черты творческой деятельности.

Таким образом, использование методов проблемного обучения обеспечивает: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения; 2) овладение методами познания и научного мышления; 3) овладение опытом, чертами, процедурами творческой деятельности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.). Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и учащихся. Первые - это средства для эффективного достижения целей образования: стандарты образования, основные и дополнительные источники информации и др.; вторые - индивидуальные средства учащихся, такие как учебники, тетради, дополнительные источники информации и т.д.

Отбор средств обучения определяют характерные особенности учебного предмета, уровень материального оснащения школы учебными пособиями, цели обучения, методы учебной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, уровень профессионального мастерства учителя.

Понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл и трактуется как совокупность компонентов, способствующая достижения целей образования, т.е. комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Под специальными средствами обучения понимаются и технологии обучения.

Отбор методов и средств обучения зависит от цели образования, конкретных дидактических задач, содержания обучения и реальных возможностей участников педагогического процесса.

Владение дидактическими основами современного учебного занятия дает возможность учителю методически грамотно конструировать все три части модели урока.

Первая часть - дидактическое обоснование («шапка») - отражает информацию о целях учебного занятия и средствах достижения цели. Учителю хорошо известен следующий алгоритм оформления дидактического обоснования: дидактическая цель, тип учебного занятия, цели по содержанию (образовательная, развивающая, воспитательная), методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся, средства обучения.

Вторая часть модели - ход учебного занятия, отражает структуру учебного занятия, последовательность изучения содержания, логику и приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Третья часть - приложение, содержит дидактический материал, который дополняет текст учебника, конкретизирует содержание учебного материала, деятельность учителя и учащихся.

Алгоритм дидактического обоснования и ход учебного занятия определяют логику самоанализа результатов деятельности учителя и ученика. Основной положительный результат учебного занятия - оптимальное достижение цели.

Учебное занятие можно рассматривать как «зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» (В.А. Сухомлинский). С позиций системно-структурного и деятельностного подходов учебное занятие - это прежде всего система учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели и логику по­этапного взаимодействия учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала. Структура учебного занятия, расположение и количество его этапов (подсистем), зависит от замысла учителя, от проектирования им совместной с учащимися деятельности по достижению цели образования и форм организации самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

1 . Методы обучения

Это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование ЗУН, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

2. Прием

Это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.

3. Система методов

Это не простой набор методов и приемов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

4. Сущность метода

Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

5. Классификационные признаки группировки методов:

Источник знаний;

Характер познавательной деятельности ученика;

Руководящая роль учителя;

Степень активности ученика;

Возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;

Условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

6. Методы как способы учебной работы

догматический - приобретение знаний в готовом виде.

эвристический - усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании).

исследовательский - добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных, прогнозированиярезультатов работы.

Последние два подхода свойственны развивающему типу обучения.

7. Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельно учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готое информацию разными путями, с использованием демонстраций, учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основ заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.

Методы проблемного обучения:

проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика
в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показываетпути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного по искового решения;

Методы обучения реализуются в единстве целенаправленной познавательной деятельности преподавателя и учащихся, их активном движении к моменту педагогической истины, уяснению учащимися знаний. Они неразрывно связаны с формами и способами мышления, которые в процессе организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность явлений и процессов объективной действительности.

Методы обучения выполняют определенные функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Методы обучения служат для учителя средством побуждения учащихся к учению, являются главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной активности – в этом заключается их побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других – снижается.

Устное изложение учебного материала – метод обучения, предполагающий монологическое одностороннее воздействие на учащихся. Существуют следующие виды устного изложения: рассказ, объяснение, инструктирование, лекция.

Рассказ – вид устного изложения учебного материала педагогом или учащимися, при использовании которого акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязи и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. Ведущая его функция – обучающая, сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

Объяснение учителя или учащихся – вид устного изложения мате­риала, обеспечивающий выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями, явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины.

Инструктирование – вид устного изложения материала, предполагающий постановку и четкое достижение задач в ходе обучения, используемый для организации деятельности учащихся в процессе занятия. Оно используется тогда, когда преподавателю необходимо направить учебную деятельность школьников в определенное русло.

Лекция – вид устного изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает использование в разнообразных пропорциях и изложения фактов, и краткого вспомогательного диалога, обеспечивающего диагностику получаемой преподавателем обратной информации о качестве восприятия и усвоения материала слушателями.

Предметом школьной лекции является преимущественное описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей. Из этого следует, что лекция приемлема только в старших классах, когда учащиеся достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки.

Обсуждение изучаемого материала – метод обучения, предполагающий активное взаимодействие и влияние преподавателя и учащегося друг на друга. Существуют следующие его виды: беседа, классно-групповое занятие, семинар.

Беседа – важный вид обсуждения учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса эм­пирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограничиваться лишь изложением фактов в целях обобщения их учителем, а может быть, когда позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекающим их в творческий процесс. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем.

Классно-групповое занятие – вид обсуждения изучаемого материала, осуществляемый в составе группы, когда все учащиеся принимают в нем непосредственное участие. Примером может служить дискуссия. Дискуссия – очень эффективное средство вовлечения всех учащихся в активную работу и интенсификации мыслительной деятельности.

Наиболее сложным видом обсуждения учебного материала является семинар . В период подготовки семинарского занятия преподаватели проводят консультации. Цель их состоит в том, чтобы лучше организовать самостоятельную работу учеников, поэтому особое внимание обращается на определение литературы, необходимой для изучения, выделение основных проблем, в которых надо глубоко разобраться, выявление степени подготовленности учащихся и их возможностей.

Перед проведением семинара преподаватель продумывает вступительную, основную и заключительную части занятия, а также дополнительные вопросы, средства наглядности, практические задания ученикам. Наиболее сложная задача преподавателя – организовать на семинаре творческое обсуждение проблемы.

Демонстрация (показ) – метод обучения, строящийся на основе показа обучающимся в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов с целью их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними различных проблем.

Обычно различают: личную демонстрацию обучающим определенных действий и поведения; показ чего-то с помощью специально подготовленных учеников; демонстрацию наглядных изобразительных средств; демонстрацию диапозитивов, кинофильмов, телепередач, воспроизведение звукозаписи.

К методу демонстрации близко примыкает метод иллюстрации , который предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие.

Упражнение – метод обучения, предполагающий многократное сознательное повторение умственных и практических действий с целью формирования, закрепления и совершенствования необходимых навыков и умений. Систематическое упражнение – проверенный и надежный метод успешного и продуктивного труда. Его достоинство в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недоста­ток – в слабом выполнении побуждающей функции.

Упражнения являются обязательной частью любого изучаемого детьми предмета, будь то чтение, арифметика, язык, труд, требующие умения читать, считать, писать, говорить, решать задачи, совершать тру­довые операции.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять систематическое пооперационное воспроизведение действий, необходимых для образования навыков мыслительных операций, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элементов индивидуально-личностного творчества. Учитель показывает образцы творческого подхода к делу, после чего ребенок включается в целостное выплнении упражнения. В заключительной стадии работы учитель и учащиеся обсуждают и анализируют успехи, корректируют свою деятельность.

Упражнения разнообразны. В зависимости от преподаваемого предмета могут проводиться физические, специальные, комплексные упражнения. В зависимости от характера и степени влияния на формирование навыка (умения) упражнения делятся на подготовительные или вводные (при первоначальной отработке навыка или его элементов), основные (отработка действия в целом), тренировки (устанавливающие уровень подготовки школьника и поддерживающие, совершенствующие этот уровень). Упражнения также могут быть коллективными и индивидуальными.

Самостоятельная работа – важный метод обучения, предполагающий индивидуальную активность самих обучаемых при закреплении полученных зна­ний, навыков, умений и при подготовке к занятиям. Различают следующие виды самостоятельной работы: работа с печатными источниками; самостоятельный поиск; самостоятельный просмотр или прослушивание теле-и радиопередач.

Методика работы над учебником сложна, но вполне посильна каждому обучающемуся. Она включает в себя: во-первых, ознакомительное чтение учебника или его раздела в сравнительно быстром темпе с целью получить общее представление о их содержании; выделение материала, непосредственно относящегося к интересующему вопросу и требующего особо внимательного изучения; во-вторых, повторное, сравнительно медленное чтение с расчленением текста на смысловые части, выделением основных положений, аргументации автора, изучением схем, таблиц, чертежей. На этом этапе работы осуществляется анализ основных понятий, положений, идей работы, их обобщение и выводы, позволяющие дать правильный отчет, чему научил учебник или его раздел; в-третьих, конспектирование изучаемого текста с тем, чтобы зафиксировать основные положения, более глубоко и прочно их уяснить и закрепить в памяти. Текст книги можно считать изученным, если обучаемый может воспроизвести основные ее положения и найти им практическое применение.

Формы обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение детьми конкретных учебных дисциплин, выработку определенных навыков и умений. Система внеплановых форм обучения (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) позволяют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор. Вспомогательные формы обучения (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство) обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от требований единого уровня общего образования, так и ускоренному продвижению успешно осваивающих учебную программу школьников.