Грамматический строй русского языка отличается. Современный подход к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Ирина Сытникова
«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1
"Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста"
Термин «грамматика» употребляется в двух значениях: он обозначает, во-первых, сам грамматический строй языка, во-вторых, науку, изучающую правила изменения и образования слов, а также сочетание слов в предложении. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает в себя работу по трём основным направлениям:
морфология (т. е. грамматические свойства слова – изменение по родам, падежам, числам);
словообразование (создание нового слова на базе имеющегося с помощью специальных средств – суффиксы, приставки и т. п);
синтаксис (построение простых и сложных предложений, сочетаемость и порядок слов).
Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и даже сложные предложения. На данном возрастном этапе речь уже становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование).
Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом , -ем : мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом» , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания.
Число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения (предложения, включающие в себя не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения) у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Ребенок не всегда успевает запомнить некоторые грамматические формы новых для себя слов, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.
На протяжении всего дошкольного возраста речи ребенка свойственны различные морфологические и синтаксические ошибки. Полное овладение грамматическим строем речи наступает как правило лишь к восьми годам. Данный факт подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики.
В работе над формированием грамматического строя речи стоит особо выделить следующие направления: предупреждение появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективное исправление ошибок, выявляемых в речи детей, совершенствование синтаксиса, развитие «чувства языка», содействие грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
В дошкольном учреждении независимо от возраста детей специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи необходимо проводить еженедельно, обращая особое внимание на комплексное формирование разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Речевое занятие является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматическим строем ребенок овладевает, прежде всего, в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, очень важны для выработки и закрепления грамматических навыков и умений. На занятиях с грамматическим содержанием дошкольники обучаются таким способам речевой деятельности, которые в условиях повседневного общения вызывают определенные трудности. Это, например, согласование прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) по родам; образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории могут усваиваться на занятиях. Поэтому языковой материал необходимо отбирать таким образом, чтобы развивалось языковое чутье детей; внимательное отношение к языку, его грамматическому строю; чтобы ребенок учился самостоятельно ориентироваться в типичных способах словоизменения и словообразования. Очень важно также помогать детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении, воспитывать критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.
Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по-разному. Поэтому каждому возрастной этап выдвигает на передний план что-то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах. А критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.
Последовательность становления грамматического строя обусловлена традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества и общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей различен, что приводит к многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети с высоким уровнем владения родным языком, а рядом находятся их сверстники, отстающие в речевом развитии. Поэтому грамматическая работа в детском саду строится так, чтобы каждый ребёнок мог решать посильные речевые задачи.
На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка ребенок прежде всего учится понимать смысл сказанного (например, по окончанию существительного различать, один предмет или их много). Следующая задача - переход к практическому использованию усвоенных грамматических средств в собственной речи; стремление говорить так, как говорят другие.
Ещё сложнее - овладение умением самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками» - играю фишками , хотя воспитатель впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа - фишка ). И совсем иная, еще более трудная задача, стоящая перед дошкольниками, - оценка грамматической правильности речи, определение, можно или нельзя так сказать.
В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы по формированию грамматического строя речи на каждом возрастном этапе.
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологии: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Дети учатся с помощью воспитателя словообразованию существительных (суффиксальным способом) и глаголов (с помощью приставок).
Например, в средней группе дети учатся использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы - тарелка, чашка, блюдце . Но есть и такие, которые известны далеко не всем, - салфетница, хлебница, сахарница . Чтобы новые слова запомнились, дети должны многократно поупражняться в их использовании. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине».
Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:
«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки - в стаканчик, а сахар - на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды своё: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,- добавляют дети) ; из стакана пьют… («Воду, чай») , а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница» , для салфеток… («Салфетница» , а для сахара? («Сахарница».)
А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница») , для сахара…, для салфеток…» («Салфетница») .
Однако воспитатель в начале занятия не называет предметы, предоставляя сделать это детям. Дело в том, что в группе наверняка есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение воспитателю предстоит воспитывать у всей группы чуть позже, но с первого занятия дети, опережающие товарищей в речевом развитии, имеют возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.
В старших группах, помимо вышеперечисленных задач, формирование грамматического строя речи включает в себя и другие направления. Например, идет усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение основных способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период формируется ориентировка ребенка на звуковую сторону слов, проявляется интерес к образованию словоформ. Дети побуждаются к стремлению правильности своей речи, умению исправить ошибку (свою или чужую, потребности узнавать грамматические нормы.
Для успешного обучения дошкольников в области морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». При этом трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе, нуждаются в особенном закреплении.
Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.
Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.
Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.
Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.
Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)
Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.
Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.
Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.
Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.
Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.
Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.
Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными» (Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.)
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.
В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.
Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.
Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.
Особенности освоения грамматического строя в дошкольном возрасте и роль игр (дидактических, народных, речевых, подвижных) в этом процессе. Методика обучения в разных возрастных группах.
(Реферат)
Введение
Глава 1.
Глава
3.1. Формирование грамматического строя речи во второй младшей группе
3.2. Формирование грамматического строя речи в средней группе
3.3. Формирование грамматического строя речи в старшей группе
3.4. Формирование грамматического строя речи подготовительной группе
Заключение
Литература
Введение
Интерес к изучению особенностей детской речи определился достаточно давно. Педагоги, психологи разрабатывают различные методики для исследования и в случае необходимости коррекционной работы с детьми.
Как одним из самых основных периодов в жизни ребенка, связанных со становлением речи является дошкольный возраст. Поэтому данная работа направлена на изучение формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста, на способы его формирования и роль игр в становлении речи ребенка.
Задача данного исследования:
1. Рассмотреть предпосылки становления речи ребенка в данном возрасте;
2. Определить особенности развития грамматического строя речи детей дошкольного возраста (каждого периода);
3. Выявить роль игр на становление речи ребенка дошкольного возраста и представить игры способствующие формированию грамматического строя языка в разных возрастных группах детей дошкольного возраста.
Глава 1. Развитие словаря и грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
1. Речь – одна и основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формирует на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.
Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи.
Изучение детской речи издавна привлекает внимание специалистов: педагогов, психологов, логопедов, врачей.
Так, А.Н. Гвоздев в своей работе «Вопросы изучения детской речи» выделил периоды в формировании грамматического строя русского языка, в процессе его усвоения ребенком, характеризующийся специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где они используются;
2. Период освоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категория и их внешнего выражения;
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения.
Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.
2. Темпы освоения ребенком как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.
В дошкольном возрасте наблюдается значительное изменение в развитии речи, что обусловлено разными причинами. Это прежде всего выход ребенка за пределы узкосемейного круга. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступны не только предметы, с которыми он знакомится непосредственно, - все больше места в его жизни занимают: предметы, люди, отношения с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам и по рассматриваемым картинкам.
Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых вводов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и о увиденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами – о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнение правил т.п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые формы: указания, оценки, согласования, действия и т.п.
В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникают потребности в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой. Следует отметить, что функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Дети дифференцированно используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения и высказываний сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснять, убедить его, доказать.
Рост словаря, как и освоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития. Однако словарный запас представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. И в развитии речи ребенка таким образом становиться наиболее существенным вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.
На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время усваиваются как единичные, стоящие особняком формы.
После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период трех лет. В это период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи. Усвоение падежных форм происходит в основном в раннем детстве, но некоторые из них могут усваиваются и в более старшем возрасте. В 3 года (3 года 3 мес.) усваиваются винительный падеж с предлогом на, имеющий не местное значение; родительный падеж с предлогом до, обозначающий предел; родительный падеж с предлогом с, показывающий положение; дательный падеж с предлогом по, для обозначения распространения движения по поверхности; в 3 года 6 мес. – винительный падеж в значении про с предлогом «для»; родительный падеж с предлогом от для обозначении причины; родительный падеж с предлогом вместе; дательный падеж с предлогом по для обозначения причины.
Так же отмечается, что до трех лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Около четырех с половиной лет отмечены случаи образования сложного слова с соединительной гласной.
Усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование систем связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.
Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на -а и мужского рода на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слова этого типа уже у младших школьников является небольшим. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу, а затем уже происходит усвоение имен существительных среднего рода, однако с большим трудом. В отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрей устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и в более продолжительное время – с безударными. Младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении слов окончания I и II склонения. У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу.
Возрастающая, от 3-х к 5-ти годам активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг другом, умения понять выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому уже на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры.
Об интересе детей дошкольного возраста к жизни, к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнения правил и оценивают поведение (правильно – неправильно, плохо – хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей, и также постепенно усваиваются.
Следует отметить, что у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших – ориентировка появляется не столь отчетливо – она только формируется, но и те и другие ориентируются на звуковую форму слова. Психологи отмечают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки нам звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. У своение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но также и словесным составом речи. Умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно - на протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком ребенка не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим отличием от дограмматического, охватывающего весь период усвоения до начала школьного обучения. В целом как такового усвоения грамматического строя языка, ребенок достигает к восьми годам.
Глава 2. Роль игры в дошкольном возрасте
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе исследователей, и, прежде всего педагогов и психологов.
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Многочисленные исследования также свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра (в частности дидактическая) содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию устной речи и совершенствованию письменной.
Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.
В свое время Е.А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно.
Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.
Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра.
Особенность дидактических игр – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Дидактической игре присущи две функции в процессе обучения. Первая функция – совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации.
Как отмечает А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.
В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Например, бабушка загадушка загадывает загадки, человек Рассеянный, как всегда все путает, а дети его исправляют. Роль исполнять и игрушка, например, Петрушка просит научить его чему-либо и т.п.
К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введения элементов соревнования, создание игровой ситуации и т.п.
В дидактической игре обучающая задача воплощается создателями игры в соответствии с содержанием, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Однако, ребенка в игре привлекает не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. В том случае, если участник не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, чтобы ребенок научился, усвоил тот или иной обучающий материал.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш, в дидактической игре завися от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, сравнивать, запоминать, классифицировать, уточнять свои знания. Следовательно, дидактическая игра помогает ребенку младшего школьного возраста получать знания, чему-либо учиться в легкой и непринужденной форме. Дидактические игры как правило направлены на развитие того или иного психического процесса ребенка.
В русской народной педагогике также имеются игры, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребенка очень рано – на первом году жизни. Мать, играя с ребенком 7-9 мес. От роду, привлекая его внимание к окружающим предметам, учит его игровым действиям. Так, слушая «Сороку-белобоку», малыш перебирает пальчики своей руки и трясет мизинчик, которому не досталось каши. А 2-летний малыш, охотно включаясь в игру-перекличку, учится говорить, участвовать в диалоге, приобретает первые конкретные представления о нормах поведения. Простые рифмованные тексты, которые вызывают желание их проговорить, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потребность в активном познании окружающего мира.
Для детей постарше русская народная педагогика предназначает игры, в которых заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам потребность в движении, в общении со сверстниками. Заключается обильная пища для работы ума, воображения. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач.
С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал).
Речевые игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу их образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.
Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры в которых дети решают игровую задачу (узнают времена года или профессию и т.п.), определяют то или иное событие в игре (Когда это бывает?) при восприятии фрагментов из литературных произведений, которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, воспитывать эстетические переживания, развивать образное мышлении, пополнять грамматический строй речи. Стимулируют воображение и развивают речь игры-загадки, игры-предположения, собственное сочинение сказок.
Глава 3. Методика обучения в разных возрастных группах
3.1. Формирование грамматического строя речи во второй младшей группе
Во второй младшей группе необходима работа по накоплению, обогащению словаря, совершенствованию грамматического строя речи, обучению разговорной речи. Для этого необходимо организовывать специальные игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием: на усвоение родовой принадлежности и падежных форм имен существительных, на активизацию предлогов, на образование форм единственного и множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных.
Планировать проведение игр с грамматическим содержанием надо в комплексе со всей воспитательно-образовательной работой. Так, упражняя воспитанников в правильном употреблении названий детенышей, педагог организует наблюдение за животными и их детенышами, читает, рассказывает о том, как животные заботятся о малышах, каковы их повадки, привычки, показывает картинки. Это обеспечивает осознанное усвоение ребенком речевых умений и навыков. Значительная часть заданий должна быть направлена на то, чтобы дети запоминали и правильно использовали грамматические средства, заимствованные из речи взрослого, поэтому основным приемом является образец правильной грамматической формы, который дает воспитатель. Самостоятельно новые формы дети образуют по аналогии с образцом. Задания и вопросы педагога не должны провоцировать ошибки. Допущенную ребенком ошибку повторять не следует. Необходимо дать образец правильной формы и попросить малыша повторить ее. В эмоционально насыщенном разговоре внимание на ошибки вообще не фиксируется. Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач: обогащения и активизации словаря, формирование грамматического строя речи, воспитания звуковой стороны речи.
Для развития связной речи используются пересказ детьми хорошо знакомых им литературных произведений (сказки, рассказы), рассматривание и словесное описание (с помощью педагога) игрушек, картинок.
На начальном этапе дошкольники воспроизводят текст, подключаясь к пересказу взрослого, повторяя за ним отдельные слова или целые предложения. Для того, чтобы восприятие детьми сказки было эмоциональным, следует использовать настольный театр. Взаимосвязь речевых задач проявляется в том, что от выполнения отдельных словарных и грамматических упражнений дети сразу переходят к составлению короткого связного высказывания.
Задания, направленные на развитие связной речи, должны органически входить в содержание занятия. Например, сначала дети рассматривают игрушку, затем отвечают на вопросы, после чего организуется совместное рассказывание. Воспитатель начинает предложение, а ребенок его заканчивает. После совместного рассказывания дети могу самостоятельно повторять текст. В дальнейшем воспитатель учит детей при рассматривании картины замечать в ней главное и постепенно переводить их от простого перечисления предметов, признакам к связным высказываниям. После составления рассказа по картине воспитатель вместе с ребенком составляет рассказ, показывая ему как правильно нужно строить предложение, как соединять предложение между собой.
У ребенка младшего дошкольного возраста уровень связности речи во многом зависит от его умения строить отдельные предложения и соединять их в связный текст с помощью цепной местоименной связи, синонимической замены, лексического повтора. В процессе совместного со взрослым рассказывания ребенок усваивает разные типы синтаксических связей. Именно такое обучение помогает детям в дальнейшем использовать в связном высказывании не только формально-сочинительные средства связи (это очень распространенный способ), но и многое другое. При рассматривании игрушек детей подводят к составлению описательных рассказов. Рассматривание начинается с выполнения детьми лексических и грамматических задач: они подбирают нужные определения, образуя соответствующую грамматическую форму прилагательного, и на этом же словарном материале строят связное высказывание сначала совместно с воспитателем, а затем и самостоятельно.
3.2. Формирование грамматического строя речи в средней группе
В средней группе работа по формированию грамматического строя речи занимает значительно больше места, чем во второй младшей, и имеет важнейшее значение для всего последующего речевого развития детей.
Расширяется круг грамматических категорий, которые дети усваивают в процессе специальных игр и упражнений. Некоторые задания уже выполняются без наглядного материала. Дошкольникам предоставляют большую самостоятельность в образовании грамматических форм: предлагают воспроизвести не только услышанное, но и творчески применить усвоенное.
Наряду с уже известными детям играми и игровыми упражнениями в средней группе проводятся новые: «Чего не хватает Мишке, чтобы пойти на прогулку?» (на образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных), «Поручения» (на образование форм повелительного наклонения глаголов), «Магазин» (на употребление названий предметов посуды), «Вы хотите, мы хотим» (на спряжение глагола «хотеть» и т. д).
Педагог подбирает словесный материал для игр таким образом, чтобы ребенок на интуитивном уровне мог уловить грамматическое правило, например, правило выбора окончаний существительных в родительном падеже множественного числа в зависимости от окончания в именительном падеже (полы, столы – полов, столов, но стулья, деревья – стульев, деревьев). Грамматические правила детям не даются, но подбираются с их учетом.
В средней группе проводят игровые упражнения, с помощью которых дошкольников учат правильно согласовывать слова и предложения. Например, в процессе упражнения «Загадка» дети при определении родовой принадлежности существительного ориентируются на окончания слов (Отгадайте кто это? Белая, пушистая т. п.)
Совершенствование структуры и грамматической правильности предложений в речи детей, активизация сложносочиненных и сложноподчиненных осуществляются в процессе обучения связной речи. Этому способствуют вопросы проблемного характера.
3.3. Формирование грамматического строя речи в старшей группе
В старшей группе один из видов занятий – это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит – он диктует свой рассказ, а воспитатель записывает. Такой прием замедления темпа речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления.
Большой удельный вес на занятиях занимает решение проблем речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания и представления (как пример может быть представлена игра «Узнай, кто это», воспитатель а затем сами дети изображают движения, характерные для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п.). При отгадывании складывается ситуация, требующая, чтобы ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все названия ему известны. Руководя игрой, воспитатель поощряет поиск, хвалит, если слово образовано правильно, или подсказывает если кто-то испытывает затруднения. (Катается на лыжах – горнолыжник и т.п.) Поощрением является и игровое правило: загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.
Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, носков, чулок, тапочек и т.п.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без …. ботинок и …. чулок и щенков без …. носков).
Грамматический материал закрепляется как уже использовавшийся на предыдущих этапах, так и в некоторых новых играх и игровых упражнениях: «Чего не хватает для работы» (на образование форм родительного падежа существительных), «Мишка и Буратино разговаривают по телефону» (на спряжение глагола звонить), «Угадай, где я был?» (на образование форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих животных), «Размытое письмо» (на построение сложного предложения с опорой на начальные слова, построение сложноподчиненных предложений) и т.д.
3.4. Формирование грамматического строя речи подготовительной группе
Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах общения, воспитание критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правил, элементарного осознания явлений речи и языка.
В старшем дошкольном возрасте имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих группах. Проводя различные упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводится занятие на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и т.п.) наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса –ниц- предложены «наименования-исключения» солонка, масленка и т.п.) При этом предполагается, что данные наименования детям уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно же, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим, поэтому прежде чем его проводить, следует выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, то необходимо восполнить этот пробел, показать детям эти предметы и познакомить с названиями, подчеркнув различия.
С детьми подготовительной группы проводятся и упражнения на образование форм родительного падежа множественного числа существительных, или задания на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое, детей можно спросить: «О чем так можно сказать большой (большая, большое) ?»). Воспитателю при проведении занятий следует обращать внимание на постановку вопроса. Так, например, для упражнения приведенного выше, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только в том случае когда ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.
При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по формированию грамматического строя речи.
На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее. В первом случае по отношению к детям должны бать проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на выдумывание кличек животным игрушкам («Придумайте такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т.п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.
При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются прогрессивным явлением. Бестактность более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», почти полностью исключает усвоение ребенком программного материала.
Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как говорить правильно» и т.п.
Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают – кого-то, надевают – что-то; одевать – Зину, Ваню, куклу; надеть – шапку, ботинки и т.п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.
Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза». Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, – говорит воспитатель, - что у нас получилось: «большой ваза», «грамотно ли это сказано?». В данном случае следует предложить ребенку произнести вслух самому.
Наряду с творческими заданиями, требующие от ребенка самостоятельности, следует проводить и задания на употребление грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы.
Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору при решении новых задач.
Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление материала необходимо планировать в других видах деятельности. Например, в ходе различных подвижных игр, а также в ходе различных прогулок, экскурсий следует обращать внимание детей на новые слова (уменьшительные формы), а также не забывать корректно исправлять ошибки.
Заключение
При выполнении работы была изучена, и обобщена литература по данной теме и сделаны следующие выводы:
1. Речь ребенка дошкольного возраста, за счет изменения своих функций и форм деятельности начинает очень быстро развиваться (заметно пополняется словарный запас, развивается фонематический слух и т.п.).
2. Формирование грамматического строя речи ребенка, происходит на каждом году его жизни (т.е. постепенное совершенствование), чему способствуют в первую очередь общение, дидактические игры-занятия, речевые, народные и подвижные игры, экскурсии, прогулки и т.д. и т.п.
3. Для формирования правильного грамматического строя языка ребенка дошкольного возраста, необходимо, учитывая приведенные в 1-й главе данной работы его особенности, проводить соответствующие той или иной возрастной группе занятия, игры и т.п.
Литература
1. Бородич А.М. Методика развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
2. Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1978.
6. Журова Л.Е. Обучение детей грамоте в детском саду. М., 1978.
7. Левина Р.Е. Восприятие правильной речи у детей. М., 1968.
8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
9. Соколенко Н.И. Посмотри и назови М. – СПб., 1997.
10. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981.
11. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.
12. Успенской Л.В., Успенского М.Б. Сборник речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками М., 1973.
ФиличеваТ.Б., Каше Г.А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста М., 1989.
13. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1993.
Грамматический строй языка охватывает собою:
1. законы и правила образования слов;
2. законы и правила изменения слов;
3. законы и правила соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц - словосочетаний;
4. законы и правила построения предложений;
5. законы и правила сочетания предложений в более сложные грамматические организации.
Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис. К словообразованию относятся все явления внутреннего строения слова, его члени-мости на значимые части - словообразующие морфемы, все правила образования слов. К морфологии относятся , во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации. К синтаксису относятся все явления сочетаемости слов, построения предложений и высказываний, их соединения в сложные предложения и в элементарные бессоюзные конструкции. На всех этих уровнях принадлежащие им единицы представляют собой некие организации, характеризующиеся с точки зрения их внешнего и внутреннего (смыслового) строения, их изменений и возможностей их функционирования, употребления в речи.
Таким образом, грамматика языка - это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.
Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение как части речи (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола - вид, залог, время, наклонение, лицо. Кроме названных свойств слову принадлежит его собственный активный потенциал, проявляющийся, с одной стороны, в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости, его участия в построении предложений и высказываний, с другой стороны, в его активном отношении к разным видам контекстных окружений. Таким образом, слово является единицей, разными своими сторонами принадлежащей одновременно всем уровням грамматической системы - и словообразованию, и морфологии, и синтаксису.
Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложению как грамматической единице принадлежат предикативность (максимально абстрагированное грамматическое значение, свойственное любому предложению), категории семантической структуры и компоненты актуального членения - тема и рема. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами - предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений
43. Основные единицы грамматического строя языка. Минимальным речевым произведением является предложение. Все перечисленные выше средства, используемые для соединения слов в строе связной речи - порядок расположения слов, формы слов, интонация и др. - существуют в языке не как простая механическая совокупность или набор разнородных средств, но как определенная система, как взаимосвязанные и взаимозависимые части единого целого, а именно, как составные элементы структуры предложения. Иначе говоря, основным средством, обеспечивающим возможность построения из слов связных речевых произведений, является именно структура (строение) предложения. Порядок слов, формы самих слов и др. являются не чем иным, как элементами или составными частями структуры предложения.Далее, следует отметить, что структура предложения включает в себя еще одну важную сторону. Наблюдая, как слова соединяются в предложения, мы замечаем, что не все слова могут употребляться в предложении во всех положениях или позициях. Так, в позиции слова brother в предложении My brother lives in London могут встречаться также слова father, son, friend, teacher или family, но не speak, arrive или appear; в позиции же lives, наоборот, могут встречаться только слова типа speak, arrive или appear (в соответствующих формах, в данном примере speaks,arrives, appears или же spoke, arrived, appeared и т. д.), но не слова типа brother, father, family и им подобные. Иначе говоря, при соединении слов в строе предложения выделяются определенные разряды или классы слов, характеризуемые способностью употребляться в той или иной позиции в предложении. Стало быть, составным элементом структуры предложения является также появление слов определенного класса в определенной позиции, ибо сама по себе структура предложения есть не что иное, как определенного рода последовательность слов, принадлежащих к определенным классам (разрядам) слов и употребляемых в определенных формах 1 . Отсюда вытекает, что классификация слов по определенным разрядам или классам есть одно из средств, обеспечивающих возможность употребления слов в строе связных речевых произведений, т. е. одно из грамматических средств языка. Итак, мы приходим к следующему выводу: основными единицами грамматического строя языка являются, во-первых, структура предложения, во-вторых, грамматические классы слов (обычно именуемые частями речи). В соответствии с этим грамматика подразделяется на два раздела: учение о структуре предложения (и его составных частях) и учение о частях речи (и более мелких грамматических подклассах слов в пределах частей речи). В согласии с существующей традицией мы назовем первый из вышеназванных разделов грамматики синтаксисом, второй - морфологией.
В начале нашего исследования необходимо уточнить терминологический аппарат, который будет использоваться в курсовой работе. Тема исследования звучит, как «Развитие грамматического строя учащихся на уроках русского языка», из чего понятно, что основным понятием будет являться собственно грамматический строй языка.
Итак, грамматический строй языка охватывает собою:
1. законы и правила образования слов;
2. законы и правила изменения слов;
3. законы и правила соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц - словосочетаний;
4. законы и правила построения предложений;
5. законы и правила сочетания предложений в более сложные грамматические организации.
Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис.
К словообразованию относятся все явления внутреннего строения слова, его членимости на значимые части - словообразующие морфемы, все правила образования слов.
К морфологии относятся, во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации.
К синтаксису относятся все явления сочетаемости слов, построения предложений и высказываний, их соединения в сложные предложения и в элементарные бессоюзные конструкции. На всех этих уровнях принадлежащие им единицы представляют собой некие организации, характеризующиеся с точки зрения их внешнего и внутреннего (смыслового) строения, их изменений и возможностей их функционирования, употребления в речи.
Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ученика: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.
Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Л.С. Выготский говорил, что «В слове мысль не только выражается, но и совершается» Выготский Л С Мышление и речь -В кн.- Избранные психологические исследования М, 1956, с. 163.. Одна из главных задач курса русского языка в школе - обучение учащихся практическому владению русским языком, становление и развитие их речевых умений и навыков.
Овладеть каким-либо языком - значит приобрести определенный, максимально возможный словарный запас, усвоить грамматический строй изучаемого языка и научиться ими пользоваться в речевой практике. Все эти стороны в овладении языком одинаково важны, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Русский язык принадлежит к языкам синтетическим и отличается сложной системой грамматических средств, без усвоения которых невозможно успешное использование изученной лексики в речи.
Таким образом, грамматика языка - это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.
Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение как части речи (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола - вид, залог, время, наклонение, лицо. Кроме названных свойств слову принадлежит его собственный активный потенциал, проявляющийся, с одной стороны, в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости, его участия в построении предложений и высказываний, с другой стороны, в его активном отношении к разным видам контекстных окружений. Таким образом, слово является единицей, разными своими сторонами принадлежащей одновременно всем уровням грамматической системы - и словообразованию, и морфологии, и синтаксису.
Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложению как грамматической единице принадлежат предикативность (максимально абстрагированное грамматическое значение, свойственное любому предложению), категории семантической структуры и компоненты актуального членения - тема и рема. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами - предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений.
Грамматический строй языка тесно связан с его лексическим строем. Их взаимодействие осуществляется по разным направлениям.
1. Слово как единица языка является одновременно и лексической, и грамматической единицей. Лексической системе слово принадлежит как единица, входящая в лексические множества и подмножества, имеющая свое собственное лексическое значение (или несколько значений), связанная разнообразными семантическими отношениями с другими лексическими единицами и с фразеологическим фондом языка. Грамматической системе слово принадлежит, во-первых, как единица морфологии, относящаяся к тому или иному грамматическому классу или подклассу, обладающая грамматической формой и грамматически ми значениями; во-вторых, как единица синтаксиса, обладающая своим конструктивным потенциалом в области сочетаемости слов и строения предложения.
2. Связь между грамматикой и лексикой осуществляется в сфере словообразования, где действуют грамматические законы сочетания частей слова, распределения морфем, а в результате действия этих законов создаются лексические единицы - слова. Эта двойственная природа словообразования дает возможность относить его и к грамматическому строю языка, и к его лексическому строю.
3. В мотивированных словах во многих случаях присутствуют грамматические признаки слов мотивирующих, например, сохраняется сильное управление (ср. читать книгу - чтение книги, любить балет - любитель балета), присутствуют следы видовых значений (ср. читать - чтение и прочитать - прочтение, рассмотреть - рассмотрение и рассматривать - рассматривание).
4. Все слова в морфологии распределяются по частям речи, и эти классы являются грамматическими; однако это одновременно и лексические классы, так как самые общие, абстрактные значения частей речи, такие, как предметность, процессуальность, признаковость, отвлечены от лексических значений слов.
5. Внутри частей слова выделяются лексико-грамматические раз ряды слов, в которых обобщены, абстрагированы их лексические характеристики и которым присущи те или иные собственные грамматические признаки. Таковы, например, в системе имен существительных вещественные существительные, лексически объединяемые значением неделимого вещества, а грамматически - собственными характеристиками в сфере значений единичности - множественности. В системе глагольного вида особые лексико-грамматические разряды образуют способы глагольного действия, имеющие свои словообразовательные, лексические и грамматические характеристики.
