Характеристика коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации. Методические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов доу

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лайпанова Лейла Хаджи-Даутовна. Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Карачаевск, 2006 207 с. РГБ ОД, 61:07-19/151

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13

1.1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника 13

1.2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения 38

1.3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 61

1.4. Возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации... 84

Выводы по I главе 105

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 108

2.1. Организация и процедура исследования 108

2.2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений 118

2.3. Программа развития коммуникативной компетентности дошкольного педагога 137

Выводы но 2 главе 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160

ЛИТЕРАТУРА 163

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.

2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.

4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки; проективные методы («мини-сочинение»); тестирование; опросник Снайдера; опросник эмпатийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа:

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-неза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процесса; расширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется: мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. №13 (68)); в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе « Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».

Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цели задачи и методы исследования, раскрывается его новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.

В первой главе «Проблема коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в контексте современной психологической науки» анализируются основные подходы к исследованию влияния коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка-дошкольника, показана ее роль и значение в успешности профессиональной деятельности. Отрефлексирована связь коммуникативной компетентности с общей профессиональной компетентностью, выявлены и описаны факторы ее развития. Дана научно-теоретическая оценка возможностей системы повышения квалификации в развитии психологической культуры педагога ДОУ в общении. Выделены критерии компетентного стиля общения, реализуемого в диаде ребенок - взрослый». Представлены особенности эффективного общения с ребенком-дошкольником, обусловленные уникальностью данного периода возрастного развития.

Во второй главе «Эмпирическое изучение коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации» представлено описание организации и процедуры исследования, показан структурированный анализ и интерпретация полученных результатов, содержится программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации. В результате качественного и количественного анализа данных была выявлена специфика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ и возможности ее развития в процессе повышения квалификации.

В заключение диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указанны возможности применения полученных результатов, получены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника

Дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, во время которого формируются наиболее фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее развитие человека: доверие к себе и миру, познавательная активность, творческие возможности и возможности сотрудничества, жизненная активность, уверенность в себе, способность к общению и взаимодействию с другими. Развитие этих качеств происходит не только под влиянием возрастного созревания физиологического и психологического уровня но, прежде всего, в процессе общения со взрослыми, а характер и результат во многом определяется уровнем их компетентности. Полноценное развитие ребенка-дошкольника требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны воспитателей, обладающих достаточно высоким уровнем компетентности.

Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия, в определении успешности развития, воспитания и образования детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностио-ориентированных технологий, в основе которых лежит субъект-субъектное взаимодействие взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Как показывает анализ, взаимодействие - одно из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке.

В современной психологии накоплен богатый фактически материал, отражающий специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве как в отечественной (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, Н.А. Носов), так и в зарубежной (А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Э. Берн, Т.А. Харрис) [см.: 22; 48; 60; 64; 168; 171; 212].

Существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л. Ба-умринд, Е.М. Вроно, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Черников, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, Т.А. Рузская) .

В личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми (В.А. Петровский, A.M. Виноградова, И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик) заложен принцип единства понимания, принятия, признания личности ребенка. В основу этой модели положены идеи, нашедшие отражение в работах К. Роджерса, Э. Берна, Х.Дж. Джайнотта .

Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие с взрослыми выступает мощным фактором развития ребенка в дошкольном детстве. Сам процесс взаимодействия обозначается как пространство становления личности в дошкольном детстве (М.И. Лисина) , со-бытийная общность (В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя нем .

Поэтому, проблема исследования возможностей совершенствования способностей педагога дошкольного учреждения к построению оптимального взаимодействия становится важной задачей образовательной и воспитательной практики России XXI века.

Эффективность стратегии и психологии моделирования коммуникативной компетентности педагога-дошкольника определяется во многом теми возможностями, которыми располагает сегодня психология взаимодействия и психология общения. В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсои, Б. Скиннер, А. Бандура), взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, его участники нацелены на получение определенного приза, преимуществ, выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние на выигрыш друг друга, определяя ценность его содержания и стандарт, приемлемый для данной группы [см.: 234].

Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж. Г. Мид), взаимодействие возможно в рамках определенной социальной структуры, где статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия участниками общения друг друга [см.: 235].

В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Усвоенный человеком в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, что свою очередь определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий от самого процесса и партнера [см.: 235].

Таким образом, сегодня в психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, имеющее целью организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между субъектами взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериори-зации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) .

Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов, связанных причинной зависимостью. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга. Содержательность, направленность, конструктивность взаимодействия ребенка и воспитателя, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, мотивы, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает принятие или отвержение другого, и сам процесс приобретает определенную эмоциональную тональность. В.Н. Мясищев подчеркивал значимость аффективного компонента, как ядра взаимодействия .

Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

Профессиональная деятельность педагога детского дошкольного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам, опыту взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности вступить в контакт и родителями, имеющими различный образовательный социальный и возрастной статус. Данные характеристики профессиональной ситуации накладывают ответственность и повышенные требования к уровню его коммуникативной компетентности. Эта характеристика профессионализма педагога становится основным предметом исследования и развития в процессе повышения его квалификации.

Педагогическая деятельность, ее успешность и результативность, как показывают исследования психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Ко-ломинский, А.Н. Маркова), тесно связаны с общением. Именно способность педагога-воспитателя строить профессиональное оптимальное общение позволяет реализовывать стратегию и тактику современного образования .

Воспитатель выступает главным организатором и активным участником речевой среды в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения. Образ воспитателя является для ребенка языковым авторитетом. Более того, именно речевая среда служит источником становления коммуникативной компетентности дошкольника.

Сегодня существенно повышаются требования к профессиональной компетентности воспитателя, к качеству выполнения им профессиональных функций, что обусловлено, прежде всего, предоставленной свободой творчества, вариативностью воспитательных программ, разнообразием видов дошкольных учреждений.

Коммуникативная компетентность воспитателя становится важным условием речевого развития ребенка. В этой связи представляет интерес исследования, посвященные анализу затруднений педагогов в данном процессе. В работе О.А. Шороховой показано, что большинство воспитателей в качестве приоритетного направления в речевом развитии дошкольника выделяют формирование связной речи монологического и диалогического характера .

О.А. Шорохова показала, что на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области формирования коммуникативной компетентности дошкольника, выделяются следующие затруднения: алгоритмизированность использования возможностей произведений литературы и устного фольклора; неумение организовать учебно-воспитательный процесс на диагностической основе; трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по совершенствованию этого процесса; затруднения в реализации исследовательского подхода в формировании коммуникативной компетентности; недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития, способного конструировать комфортные психолого-педагогические условия развития дошкольника; расхождение самооценки компетентности и уровня реального ее проявления в деятельности воспитателя. Более того, большинство воспитателей имеют недостаточные знания закономерностей речевого развития детей, что препятствует конструктивной организации этого процесса. В исследовании О.А. Шороховой показано, что при формировании коммуникативной компетентности в диаде «воспитатель - ребенок», воспитатели испытывают ряд затруднений связанных с недостаточными знаниями закономерностей возрастного развития, в организации индивидуального стиля взаимодействия; недостаточно дифференцированное представление о критериях речевого развития дошкольника. О.А. Шороховой выявлено также противоречие между «включенностью педагога в инновационную деятельность по реализации вариативных программ ориентированных на развитие словарного творчества детей, творческого мышления и решением воспитателями новых задач с помощью малоэффективных приемов, сдерживающих саморазвитие дошкольников .

Отмечается ряд психологических барьеров, которые возникают в ситуации взаимодействия «воспитатель - ребенок», связанных с проявлением стандартизации в поведении, нормативностью взглядов на ребенка; неправильным использованием стимульного материала для активизации речевой активности ребенка; неумением создавать условия мотивирующие связную монологическую речь ребенка.

Психологически не грамотное использование приема повторения за педагогом фраз, частей текста, фразеологизмов и описаний портретов литературных героев подавляет спонтанность и детскую самодеятельность и формирует модель действования в режиме исполнителя и, в конечном счете, может продуцировать развитие феномена «выученной беспомощности».

Можно выделить такие качества личности педагога, становящиеся барьерами в организации эффективного сотрудничества с детьми: это несдержанность, эмоциональная неустойчивость, скованность, агрессивность, импульсивность пассивность, неуверенность в себе, робость, замкнутость. Анализ педагогической практики показывает, что воспитатели в качестве причин затруднений называют внешние факторы: дефицит времени, материальные трудности, нерегулярность посещения детьми детского сада.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности препятствует реализации инновационных программ речевого развития, приводит к неадекватному, фрагментарному использованию приемов и способов педагогического воздействия, затрудняет рефлексию причин нерезультативности учебно-воспитательного процесса в этом направлении.

В связи с этим перед педагогическими вузами и институтами повышения квалификации стоит задача развития и совершенствования коммуникативной компетентности как важного компонента профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения.

В структуру профессиональной психологической компетентности педагога, с точки зрения А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.Н. Щербаковой, входит совокупность различных видов компетентности: когнитивная, социальная, коммуникативная, аутопсихологическая. Вместе с тем, коммуникативная компетентность в психологии рассматривается в качестве стержневой составляющей в структуре профессиональной психологической компетентности субъекта педагогической деятельности .

Исследование коммуникативной компетентности традиционно проводилось в контексте проблематики психологии общения и социально-психологического тренинга, а также изучения вопросов технологий совершенствования коммуникаций.

К. Паттерсон и М Сигал показали, что существует связь между отношениями дошкольников со сверстниками, их способностью распознавать моральные оппозиции и развитием мышления. Они доказали, что популярные среди сверстников дети способны более чем другие различать моральные оппозиции и лучше осуществлять прогностическую интерпретацию намерений других людей, что способствует их развитию. Вместе с тем, популярность ребенка в группе сверстников в условиях детского сада, может быть в опреде ленном смысле контролируемой при наличии высокого уровня компетентности воспитателя .

Научно-теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что сегодня нет однозначного понимания коммуникативной компетентности. В качестве данного новообразования в личности педагога рассматриваются знания, умения и навыки, ценности и модели поведения, комплекс индивидуальных профессионально-значимых качеств, нравственно-мировоззренческие установки и целостное личностное образование.

В целом в коммуникативной компетентности можно выделить ценностно-смысловой, знаниевый, практический компоненты и акты коммуникативного поведения.

Научно-теоретический анализ показывает, что понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:

Способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;

Систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;

Способность управлять интерракциями, проявлять эмпатию;

Умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;

Пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;

Преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера (В.А. Лабунская) .

Организация и процедура исследования

Теоретическое исследование особенностей коммуникативной компетентности, как одной из значимых компонент профессиональной успешности в сфере «человек - человек», ее содержания, условий и факторов формирования, а также способов проявления в профессиональном взаимодействии, позволило выделить основные линии влияния данного вида компетентности на ход, характер и результат профессиональной деятельности дошкольного педагога. Предметный анализ психологической специфики деятельности дает возможность выделения проблемных зон общения «взрослый - ребенок» и определения роли и места коммуникативной компетентности в обеспечении эффективности профессионального поведения. На уровне научно-теоретического анализа были определены также индикаторы развития коммуникативной компетентности. К ним были отнесены: способность эффективно контролировать и регулировать свое вербальное и невербальное поведение во время общения, умение адекватно позиционировать себя как педагога, которому можно доверять, выраженная эмпатия, высокая интерналь-ность в общении и способность принимать на себя ответственности за исход взаимодействия, а также инициировать психологически-целесообразные коммуникативные модели, способность выбирать и реализовывать конструктивные стратегии поведения в конфликте. Уровень развития социально-коммуникативной компетентности проявляется в гибкости в общении, толерантности к межличностному стрессу и фрустрации, уравновешенности стремления к сотрудничеству, возможности поддерживать позитивные длительные контакты.

Выделение обозначенных позиций позволило определить круг диагностируемых в эмпирическом исследовании показателей.

В соответствии с проблемой диссертационного исследования были сформулированы эмпирические задачи:

Разработать и апробировать программу экспериментального изучения коммуникативной компетентности педагога;

Выявить профессионально-значимые показатели коммуникативной компетентности;

Выявить специфическую динамику проявления коммуникативной компетентности у педагогов с высоким уровнем профессионализма на разных этапах профессиогенеза;

Выявить и обосновать психологические критерии профессиональной успешности;

Сконструировать обобщенный психологический портрет компетентного педагога;

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу развития коммуникативной компетентности.

В качестве теоретических обоснований эмпирического изучения коммуникативной компетентности дошкольного педагога, как условия его профессиональной успешности, были сформулированы принципиальные положения, позволившие структурировать как само исследование, так и интерпретацию его данных:

1. Специфические условия осуществления воспитательной деятельности предъявляют особые требования к его психологической компетентности, в частности, в области коммуникативной компетентности.

2. Профессиональный успех имеет ярко выраженную психологическую компоненту, большое значение здесь придается уровню сформированности коммуникативной компетентности.

3. Среди профессионально-значимых показателей развития коммуникативной компетентности выделяется умение поддерживать позитивный тон контакта и регулировать интенсивность общения, умение конструктивно раз решать возникающие недоразумения и конфликты, проявлять эмпатию и рефлектировать эти проявления, сохранять иптернальность и конгруэнтность в профессиональном поведении.

4. Коммуникативная компетентность развивается под влиянием как макросоциальныых, микросоциальных, так и личностных факторов в процессе профессиогенеза.

5. Специальные программы развития коммуникативной компетентности, разработанные для дошкольных педагогов, могут способствовать повышению их успешности в профессиональной деятельности.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение содержания влияния коммуникативной компетентности на успешность профессиональной деятельности и определение возможностей развития данного вида компетентности.

Эмпирическое изучение проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 год.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога, особенностей восприятия педагогом ребенка.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Для реализации целей и задач эмпирического изучения был сформирован пакет диагностических методик, составивших инструментальную базу исследования.

Для выявления наличия эмпатии и определения ее уровня (для объективных описаний уровней эмпатичности), нами была использована специальная методика А. Меграбяна - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповой (см. Приложение 1).

Поскольку эмпатия является индивидуально-психологической характеристикой личности, при ее оценке следует учитывать, что она может возникать и проявляться не только в отношении людей и животных, реально существующих, но и в изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Опросник А. Меграбяна содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям. Автор предложил 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он согласен или не согласен с ними, используя следующие варианты ответов: «Не знаю», «Никогда или нет», «Иногда», «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1,2, 3,4, 5.

Дедова Ольга Юрьевна

МБДОУ ЦРР - детский сад №5 «Солнышко»

Доклад

«Коммуникативная компетентность педагога»

Подготовила

воспитатель:Рябкова

Татьяна Алексеевна

г. Рыльск

2016г.

Профессиональный стандарт педагога указывается на то, что “квалификация педагога складывается из его профессиональных компетенций”. Профессиональная же компетенция определяется, как способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении

профессиональных задач.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально- психологическим характеристикам, родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус, коллегами, администрацией детского сада и др.

Выделяются следующие виды компетентностей:

Познавательная;

интеллектуальная;

Информационная;

технологическая;

культурологическая;

психологическая;

психолого-педагогическая;

профессиональная;

социально-психологическая;

Общекультурная;

коммуникативная.

У педагогического работника, реализующего Программу в соответствии с ФГОС ДО, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, построение развивающего вариативного образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника и учитывающего его психолого- возрастные и индивидуальные

возможности и склонности, открытый характер образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями воспитанников. Все это невозможно обеспечить, не обладая одной из ключевых компетентностей - коммуникативной.

Коммуникативная компетентность имеет особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

Сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. Competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Опыт работы показывает, что одной из острых проблем стала проблема общения педагога с родителями и детьми.

Гуманистическая психология относит потребность в общении к основным, базовым потребностям человека.

Успешность работы педагога, сопряженной с постоянными контактами с детьми, родителями, коллегами, безусловно, в еще большей степени зависит от умения общаться. При этом ведущая роль в общении принадлежит педагогу, т. к. именно он является профессионалом и официальным представителем образовательного учреждения.

В педагогической практике общение является важнейшим фактором профессионального успеха. Вот

ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА

с высоким уровнем профессиональной компетентности.

Он должен обладать следующими личностными качествами;

Эмпатийность и социорефлексия

Умение обеспечить взаимопонимание участников образовательного процесса.

Умение поддержать детей и коллег в работе, анализировать поступки и поведение воспитанников и встать на позицию другого.

Способность разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку воспитанникам в проблемных ситуациях, соблюдение прав и свобод обучающихся, умение поддержать дисциплину, уважать человеческое достоинство, честь и репутацию воспитанников.

Наличие инновационных форм взаимодействия с родителями (законными представителями) и другими социальными партнерами.

Самоорганизованность

Умение организовать свою деятельность и деятельность воспитанников для достижения намеченных целей,

сохранять самообладание в ситуациях серьезной эмоциональной нагрузки.

Общая и педагогическая культура

Каждый педагог должен обладать эрудированностью и тактичностью.

Уметь создавать положительный микроклимат в коллективе,

соблюдать традиции в организации.

Немаловажную роль играет общая коммуникативная культура, умение взаимодействовать с родителями (лицами, их замещающими),

ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников, а так же

компетентность в области владения и эффективного применения современных образовательных технологий и методик (в том числе ИКТ),

умение принимать оптимальные решения в педагогических ситуациях на основе сотрудничества, диалога субъектов.

Компетентность в области организации учебной деятельности .

Умение устанавливать субъект-субъектные отношения в процессе совместного проектирования образовательного маршрута воспитанника.

В случае отсутствия хотя бы одной из указанных составляющих педагогическое общение педагога становится малоэффективным, а диадическое общение и вовсе невозможно наладить.

Обладает ли современный воспитатель всем набором указанных качеств? По признанию исследователей, к сожалению, нет: большинство из них отмечают низкий уровень коммуникативной культуры и неготовность к эффективному педагогическому общению.

Педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

Для эффективного общения педагога с родителями и детьми недопустимо

* информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью,

* менторc кие нотации,

* недоброжелательный тон,

* жалобы на ребенка,

* обвинение его и родителей в чем-то.

Поэтому искусству разговора следует учиться. Например, игра «Выбери фразу », см. приложение.

Личностная психологическая готовность предполагает достаточный уровень владения техникой общения с ребенком. См. приложение.

Воспитателю важно научиться общаться так, чтобы избегать позиции «обвинителя», негативной оценки ребенка. См. приложение.

Эффективно помогает в этом техника «Я-сообщения», разработанная Т. Гордоном.

Да, трудностей в организации общения много: это и непонимание родителями важности режима детского сада, и постоянное нарушение, и отсутствие единства требований в семье и в детском саду. Сложно складывается общение с молодыми родителями, а также с родителями из неблагополучных семей или имеющих проблемы личного характера. Они зачастую относятся к педагогу снисходительно и пренебрежительно, с ними трудно установить контакт, наладить сотрудничество, стать партнерами в общем деле воспитания ребенка.

Я считаю, что основными факторами эффективности взаимодействия педагога с детьми и родителями являются:

* восприятие ошибок воспитания как возможностей для развития;

* учет интересов и запросов детей и родителей;

* единство в подходах к работе с семьями воспитанников;

* использование широкого спектра методов и форм работы с детьми и родителями;

* установка на работу с родителями как на работу с единомышленниками (вместо установки «родитель – враг, соперник»);

*доброжелательное отношение к ребенку и родителям (вместо обвиняющей позиции педагога);

* заинтересованность педагога в решении проблемы ребенка (вместо формального общения, «для галочки»);

* системный характер работы с воспитанниками и родителями (вместо спонтанных, «одноразовых» мероприятий);

* создание в ДОУ обстановки взаимного доверия.

Все, о чем шла речь приводит нас к понятию «профессиональная компетентность педагога в сфере общения ».

Говоря иными словами, педагог, компетентный в сфере общения, понимает, зачем нужно общение и каким оно, должно быть; знает, что необходимо, чтобы общение было содержательным; и, главное, активно действует.

Быть компетентным - значит, уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.

“ Компетентность- это успешное действие в конкретной ситуации” (И. А. Зимняя).

И так, что такое коммуникативная компетентность ? Это эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком;

установление контакта с воспитанниками, родителями, коллегами по работе;

умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

умение убеждать, аргументировать свою позицию;

владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

Причины во взаимоотношениях педагогов и детей:

1.Авторитарная позиция по отношению к детской активности.

2. Избирательное отношение педагога к детям.

3. Личностные качества педагога.

4. Низкий уровень развития коммуникативных способностей у педагога.

5. Наличие у педагога стереотипов.

6. Акцентированность в типе межличностных отношений.

7. Модель семейного воспитания, полученная педагогом в детстве.

8. Воспитательная неуверенность.

9. Неустойчивость стиля воспитания.

10. Неприемлемые методы воспитания.

11. Организация учебно-воспитательного процесса.

12. Нарушение технологии воздействия педагога на детей.

13. Количество детей в группе.

14. Нарушения в нервной системе ребенка (невропатия).

15. Эмоциональное выгорание педагога.

16. Незнание педагогом своеобразия психического развития детей.

17. Неприятие педагогом индивидуальных особенностей детей.

18. Несоответствие семейного воспитания и воспитания в детском саду.

19. Нарушения педагогического такта.

Задача педагога – найти оптимальную дистанцию общения с каждым ребенком и с группой в целом .

Выработать у педагогов личностно - ориентированную модель общения с детьмсформировать у них эмоциональную устойчивость

При общении педагога с ребенком следует использовать

тактические приемы:

игра «Выбери фразу»

Извините, если я помешала….

Я бы хотела…

Вам будет интересно узнать…

Я бы хотела еще раз услышать… .

Мне представляется интересным то, что…

Я пришла к такому выводу, что…

Вы хотите …

Давайте с вами быстро обсудим… .

Как вы знаете…

Хотя вам это и неизвестно…

Пожалуйста, если у вас есть время меня выслушать… .

Вы, конечно, об этом еще не знаете…

А у меня на этот счет другое мнение… .

Конечно, вам уже известно…

Я бы хотела… - Вы хотите…

Вероятно, вы об этом еще не слышали… - Вы, наверное, об этом слышали…
Вам будет интересно узнать…

Мне представляется интересным то, что … - Вам будет интересно узнать…

Я пришла к такому выводу, что … - Думается, ваша проблема
заключается в том, что…
Вы хотите …
Думается, ваша проблема заключается в том, что…

Как вы знаете…

Хотя вам это и неизвестно… - Конечно, вам уже известно…

Вы, конечно, об этом еще не знаете… - Как вы знаете…

Конечно, вам уже известно…

Вы, наверное, об этом слышали…

Коммуникативная компетентность педагога
как условие социализации дошкольника

При всем богатстве различных средств педагогической деятельности, направленной на приобщение детей к социуму, фундаментальную основу составляет общая культура взрослых (родителей, педагогов, сотрудников ДОУ) Показателем образованности, жизненной успешности, профессионализма деятельного взрослого является коммуникативная культура (компетентность), непосредственно обеспечивающая процесс расширения, умножения социальных связей ребенка с внешним миром.

В разных сферах социальной жизни ребенка формирование базиса личностной культуры происходит благодаря «речевой коммуникации» (), «речевым актам» (), достижения «единства языка-речи» (). Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматривается как лингвистически, психологически и методически организованная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) выступает средством, а речь как деятельность, как способы его употребления.

Вопросы коммуникативной компетентности педагогов в системе дошкольного образования оправданно становятся в настоящее время объектом научных исследований. Психолого-педагогические исследования разных направлений переориентированы на поиск подходов оптимизации, совершенствования культуры общения детей и взрослых в ДОУ.

Т. Хузеева, изучая проблему детской речевой агрессии, определяя уровни ее, перечисляют основные влияющие факторы: семейное воспитание, примеры агрессивного поведения, наблюдаемого ребенком с экрана, открытых эмоциональных напряжений, расстройств, срывов взрослых.

В системе подготовки специалистов, педагогического развития будущих воспитателей, Ю. Щербинина прямо называет многочисленные показатели негативных межличностных отношений молодежи с окружающими людьми, низкой культуры речи и поведения. В то время как именно под влиянием взрослых происходит вхождение ребенка в общество, усвоение культурных норм, ценностей.

убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (, и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помощи взрослого в процессе практической деятельности, полностью поглощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партнером по игре. У старших дошкольников уже преобладают познавательные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными с повышенным интересам к людям и их взаимоотношениям .

Очень ценна самооценка воспитателем своего взаимодействия с детьми, для чего может быть использована следующая памятка.

Понаблюдайте за собой и попытайтесь установить.

1. Если у детей Вашей группы потребность в общении с Вами:

– как часто они стремятся привлечь Ваше внимание к себе?

– как часто добиваются Вашей оценки и одобрения?

– всегда ли изменяют свою деятельность в соответствии с Вашими замечаниями?

2. Всегда ли Вы:

– отвечаете на попытки детей вступить в общение с Вами (да, нет, иногда)?

– как Вы отвечаете, на стремление ребенка поделится с Вами своими переживаниями, успехами, неудачами (доброжелательно, равнодушно, раздражительно)?

– увеличивается или уменьшается на протяжении учебного года попытка Ваших воспитанников вступить с Вами в общение?

– какие признаки наличия потребности общения с Вами считаете главными (добиться понимания, защиты, завышенной оценки)?

– каковы мотивы общения с Вами (деловые, личностные, познавательные)?

3. Нравитесь ли Вы детям:

– своим внешним видом, искусством вежливости ;

– радостным, счастливым, мягким выражением лица;

– доброжелательным, уважительным тоном речи;

– совместной игровой, продуктивной деятельностью.

Анализ психолого-педагогической литературы, встречи с педагогами ДОУ области, наблюдения разных моментов их педагогической деятельности, в том числе выступления перед педагогической, родительской аудиторией, участие на семинарских и практических занятиях в ходе курсов повышения квалификации позволяют констатировать нерадостную перспективу. В период огрубления нравов современного общества, упадка общей культуры и речевых традиций снизились коммуникативная культура некоторых педагогических коллективов ДОУ, осознание социальной значимости и личной ответственности за нее не является движущей, мотивационной силой. Низкий уровень оплаты труда и высокий уровень ответственности перед родителями, обществом, бесспорно, накладывает отпечаток неудовлетворенности, угнетенного настроения педагога, что заключает в себе объективную причину.

Но есть и субъективные причины. Диагностика уровня коммуникативной компетенции не проводится, не учитывается она при аттестации воспитателя и назначении категории, не оценивается на уровне созданных условий для развития ребенка и присвоения им социокультурной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значительной части воспитателей характерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоциональный же фон проявляется в процессе создания и поддержания позитивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социума. На личностное общение, в котором нуждается каждый, особенно тревожный или гиперактивный ребенок, времени отводится крайне мало, а именно эмоциональность влияет на механизм мышления, памяти, внимания, становления чуткости и деликатности.

В зависимости от задач взаимодействия в ходе общения педагога с детьми наблюдаются разнообразные по форме, содержанию речевые конструкции. Укоренился шаблонный стиль общения, упрощенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетельствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Барьер непонимания, прежде всего в наличии явной не разделяемости логики и аргументов построения мыслей, бедном семантическом оформлении. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов , не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, плеоназмов (лишних слов), к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Примеры утраты «хороших манер», откровенных записей обращений взрослых к ребенку, игнорирование условий выбора вариантов обращения к ребенку мы все чаще встречаем в статьях психологов и педагогов . В любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета – неотъемлемого элемента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому. Статьи должны стать для каждого воспитателя путеводителем, настольной книгой .

Воспитателю важно придавать большее значение умениям разговаривать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспитания детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совершено, не придают значения умению разговаривать с родителями, допуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ребенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родителями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитанников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Краткость или многословие в речевом общении связанны с неясностью мысли, с не знанием предмета высказывания, а значит с недостаточно вдумчивым подбором слов, их сочетанием и соответствием стилю (официально-деловой, научный, публицистический, художественный, разговорно-бытовой) устной речи. Последний, надо признать, занимает большее жизненное пространство педагога.

Фонетический компонент общения связан с качеством выразительности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использованием не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императивный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Все выше перечисленные факты, без сомнения, тормозят развитие речи, становление культуры общения как основного показателя социальной зрелости дошкольника. Благополучное своевременное и полноценное детское развитие достигается только при наличии обязательной коммуникативной культуры взрослых, насущная потребность повышения которой столь очевидна.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования, экспериментального изучения основ управления качеством образования, в процессе контрольно-аналитической детальности, руководителю следует серьезно повысить требования к своей коммуникативной компетенции и каждого педагога в отдельности.

Побудительная сила и мотивация, достижение и залог успеха в общении вытекают из природы самого человека и существующего фактора многогранных отношений в коллективе. Шкала отношений, аттракция определяются основами управленческого общения, психологический механизм которого в руках заведующей, заместителя, их личностного имиджа. Существующие психологические приемы расположения к себе людей: обращение к человеку с частым называнием его имени, контроль и «размягчение» собственного лица - зеркала души, употребление «золотых» слов - комплиментов, признание и небольшое преувеличение трудового потенциала, стабильность убедительных и искренних интонаций - все это основы коммуникативной компетентности, высокого профессионального уровня руководителя современного ДОУ.

Коммуникативная компетентность педагога должна рассматриваться как один из первостепенных показателей личности при аттестации, уровень которой объективно, не формально оценивается и определяет тем самым профессиональную категорию. Необходим постоянный поиск интерактивных методов для успешного совершенствования коммуникативных способностей.

Остановимся на опыте педагогического коллектива ЦРР - ДОУ № 45 г. Ульяновска Результаты многолетнего исследования проблемы этического развития детей убеждают в важности следующих средств повышения коммуникативной культуры педагогов. Двухлетний методологический семинар «Живая этика», постоянно действующий семинар-практикум «Культура слова», тренинг «Актерское мастерство», деловые игры и др. определили систему работы с педколлективом. Цель их - снятие телесных зажимов, активизация эмоциональной сферы личности, актуализация умений, знаний по выходу из примитивного, бытового лексического взаимодействия педагогов, особенно педагогов с низким и средним уровнем развития названных качеств. В ходе психологического тренинга, деловой игры ярко заявляет ядро собственного гуманитарно-целостного новообразования, что позволяет педагогу более результативно осуществлять общие задачи гармоничного воспитания детей.

Ценны усилия воспитателя и руководителя, направленные на глубокий анализ наблюдаемых занятий или их видеоряда, разнообразных моментов общения с детьми. Важны оценки субъекта как носителя компетентности, стилевые особенности партнерского, личностно-ориентированного взаимодействия, что повышает уровень рефлексии собственной педагогической деятельности.

Литература

1. Голикова по развитию общения педагогов [Текст] / , : Дошкольная педагогика.- 2008. - № 8 (49). - С.53-58.

2. Иванова разрешения противоречий между потенциалом семьи и ДОУ в вопросах социализации личности ребенка-дошкольника [Текст] / // Дошкольник. Образование. Социум: Методические рекомендации под ред. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С.3-7.

4. Силакова присвоения дошкольниками социокультурной модели общения [Текст] / // Социализация. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конференции.- Ульяновск: УлГПУ.- 2009.- С. 125-130.

5. Смирнова коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста [Текст] / // Воспитатель№ 1. - С. 58-65

6. Смирнова дети [Текст] / , // Дошкольное воспитание№ 4.- С.63-71.

7. Ушачева уровня коммуникативной культуры сотрудников ДОУ [Текст] / // Управление ДОУ№ 4. - С. 29-33.

8. Формановская этикет и вежливость. [Текст] / // Дошкольное воспитание№№ 1-10.

9. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных див». [Текст] / Ю. Щербинина // Дошкольное воспитание№ 5. - С. 40-46

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно - педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

Курсовая работа

Формирование коммуникативной компетентности педагогов

Выполнил студент

Моторева Анна Викторовна

Научный руководитель: к.п.н., доцент

Улзытуева А.И.

Чита, 2012 г.

дошкольный образовательный воспитание обучение

Введение

1. Теоретические основы совершенствования проблемы коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.1 Понятие, сущность коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.2 Психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2. Методические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.1 Методическая работа по коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.2 Диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. Динамические преобразования, происходящие в современном образовании, повышают требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях. Это связано с тем, что эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности, умением строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком, родителями и коллегами в контексте воспитательного и образовательного процесса детского сада.

Эффективность и результативность дошкольной системы воспитания в полной мере зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога ДОУ, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (JI.A.Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, С.В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, по область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения с детьми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C.Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Объектом исследования является методическая работа по формированию коммуникативной компетентности у педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

Рассмотреть степень разработанности данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

Раскрыть понятие «коммуникативная компетентность»

Изучить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

Осуществить подбор диагностических методик для изучения сформированности коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

В соответствии с поставленными целью и задачами в работе были использованы следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, реферирование;

Методология исследования.

Системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков);

Положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина);

Основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская);

Концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова);

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы могут быть полезны методистам дошкольных образовательных учреждений, студентам педагогических специальностей, так в них представлены теоретические и методические аспекты формирования коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

1 . Теоретические основы совершенствования проблемы коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.1 Понятие, сущность коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Одним из первых в нашей стране понятие коммуникативной компетентности в своих трудах стал использовать А. А. Бодалев. Его исследования инициировали другие работы, связанные с восприятием и пониманием людьми друг друга.

В. Н. Куницина соотнесла коммуникативную компетентность с представлением об успешности совместной деятельности людей.

В. А. Лабунская предложила определение коммуникативной компетентности, выделив в ней три составляющие: точность (правильность) восприятия других людей, развитость невербальных средств общения и владение устной и письменной речью .

Развернутое определение коммуникативной компетентности предложил Ю. М. Жуков. В его понимании коммуникативная компетентность - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека.

Ю. Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в социальных группах и ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К существенным признакам коммуникативной компетентности он относит способность человека организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми. В содержание коммуникативной компетентности также включается осознание человеком своих ценностных ориентаций, потребностей, техники работы с людьми, перцептивных возможностей, чувств, психологических состояний.

Ю.Н. Емельянов считает, что коммуникационная компетентность- основанная на знаниях и чувственном опыте, ориентированность человека в ситуациях общения, способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Оно формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

А.А. Кидрон определяет компетентность в общении (коммуникативную компетентность) через понятие «успешность общения» .

Понятие социально-перцептивной компетентности встречается и в работах Н. Н. Ершовой Ею социально-перцептивная компетентность определяется как представленность в сознании субъекта знаний, опыта самопознания и познания особенностей поведения, эмоционального состояния, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать человека с целью развития его личности.

Многие авторы связывают коммуникативную компетентность с развитием у человека коммуникативных способностей. Г. С. Васильева в состав коммуникативной компетентности включает три вида таких способностей: гностические, экспрессивные и интерактивные.

И.Р. Алтуниной предложена методика практического оценивания коммуникативной компетентности через развитость у человека коммуникативных способностей.

Понятие компетентность в общем смысле рассматривают как знания и опыт в той или иной области.

Андреева Г.М. определяет коммуникативную компетентность как усвоение этико- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение техникой общения.

Л.А.Петровская считает, что коммуникативная компетентность - это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения.

Коммуникативная компетентность - сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека адекватно оценивать себя, свое место среди других людей, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению, прогнозировать межличностные события, выбирать и осуществлять адекватные способы обращения с окружающими и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия с ними. Она включает адекватную самооценку, развитые перцептивные возможности, арсенал необходимых техник общения, усвоенные нормы ролевого поведения и навыки рефлексии и управления собственными эмоциями.

Коммуникативная компетентность -- способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Понятие компетентность в исследованиях языка и психолингвистики определяется следующим образом: это «владение базовыми абстрактными правилами языка. Теория компетентности является теорией лингвистических знаний и грамматики того, что идеально владеющий языком человек мог бы сказать или понять; теория употребления языка является теорией поведения, того, что реальный человек, владеющий языком, фактически говорит, и как он понимает высказывания других».

В свою очередь, вербальную коммуникацию определили так: «это целенаправленный процесс передачи при помощи языка некоторого мысленного содержания. Ряд авторов считают коммуникативную функцию языка и речи - основной и первичной их функцией.

Невербальная коммуникация может дублировать и поддерживать вербальную коммуникацию и обеспечивать нецеленаправленную передачу всякого психологического содержания».

Коммуникативная компетентность имеет 4 компонента (по Л.А.Петровской):

Коммуникативно-диагностический - умение проводить анализ и оценку коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Коммуникативно-планирующий - подбор адекватных средств взаимодействия;

Коммуникативно-исполнительский - осуществление коммуникации;

Коммуникативно-рефлексивный (самоотчет в действиях).

Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Это способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность личности складывается из следующих способностей:

Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

- «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Коммуникативная компетентность, по мнению Н.Н. Обозова, в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных взаимоотношений и условий социальной среды. Коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном изменении.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана:

Во-первых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции;

Во-вторых, с владением опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения;

В-третьих, с отсутствием психофизиологических зажимов.

Коммуникативная компетентность является лингвистически, психологически и методически организованной системой. В ней достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетентность индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

Вообще понятие компетентность для дидактики не ново. Философы и дидакты во все времена разграничивали знание (компетентность) и его реализацию (деятельность).

Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в направлении к цели общения.

Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является:

Коммуникативная;

Интерактивная - организация общения;

Перцептивная - взаимопонимание.

Выделяют два типа коммуникативной деятельности:

а) личностно-ориентированный;

б) социально-ориентированный.

Эти два типа отличаются: коммуникативной; функциональной; социально-психологической; речевой структурой.

Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует ее внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в репрезентативности этого процесса - социальной и индивидуально-психологической.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может быть только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность» рассмотрим ее основные структурные компоненты: предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (две основные категории действий общения - инициативные и ответные); задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения .

Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» (Б.Ф.Ломов). Каждый такой «сопряженный акт» - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, согласно М.М.Бахтину, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов».

Таким образом, диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако в практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта - организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом может стать: отдельная личность, группа людей, масса.

Общение личности как субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) - как личностно-групповой, общение с массой - личностно-массовой. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия основываются на едином организационно-методологическом подходе социальной практики личности. А именно: на личностно-деятельностном. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Деятельностный подход применительно к коммуникативной технологии означает прежде всего трактовку ее процессов как организацию и управление формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это достигается в трех основных коммуникативных формах: а)монологической, где преобладают коммуникативные действия высказывания у личности как субъекта - организатора действий слушания у других субъектов - участников общения; б) диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны; в) полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективной ее реализации.

Таким образом, анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований, по мнению многих ученых, данной лингводидактической категории, да и границ самого понятийного поля, можно назвать:

а) терминологические особенности словосочетания «коммуникативная компетенция» за счет специфической атрибутивности первого элемента;

б) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой - в совокупности представляет собой ансамбль личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта;

в) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicativecompetence» обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

1.2 Психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Коммуникативная компетентность является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки специалистов профессий типа «человек - человек».

Рассматривая психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ мы остановимся на ее компонентах.

Коммуникативная компетентность представляет собой синтез социально-перцептивной, рефлексивной, аутопсихологической, психолого-педагогической компетенций и связанных с ними умений. Высокий уровень развития данной компетентности позволяет эффективно взаимодействовать в команде профессионалов для достижения поставленных целей.

Ушачева Ю.В. понимает коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон..

В ее структуре А.А. Кидрон выделяет следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

Все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

Более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Раскроем смысл каждого компонента, обозначим его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для педагогов ДОУ.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Когнитивный компонент включает высокий уровень профессиональной эрудиции, знание о применяемых коммуникативных стратегиях, методах психологического воздействия, правилах и приемов риторики, полемики, рефлексивного слушания и пр.

Регулятивный компонент - умение вести диалог, убеждать, внушать, менять тактику коммуникаций, защищаться от манипуляций и психологических уловок, владеть инициативой в любом виде коммуникаций и ситуаций.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что "никто никому ничего не должен", и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность педагога ДОУ должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение.

На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений у педагогов ДОУ

В отечественной психологии понятие коммуникативной компетентности также связывается с социальным и эмоциональным интеллектом. Социальный интеллект лежит в основе социально-компетентного поведения. Социальный интеллект - это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению или группы людей). В структуре социального интеллекта выделяются следующие компоненты: характеристики самосознания - открытость новому; самоуважение, самопринятие, социальная перцепция, социальное воображение и мышление; способность прогнозировать, моделировать и понимать социальные явления; коммуникативно-личностный потенциал, лежащий в основе психологической контактности и коммуникативной совместимости, а также психологический потенциал личности.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности. В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная оставляющая коммуникативных способностей - эмпатия.

Березовин Н.А. под эмоциональным интеллектом понимается способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т.е. установить факт наличия эмоционального переживания у себя или другого человека; может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек и найти для неё словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать довольно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости вызвать ту или иную эмоцию.

Для людей с высокой коммуникативной компетентностью Н. А. Морева приписывает следующие характерные признаки:

* быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;

* стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;

* установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;

* уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;

* владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру;

* большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;

* умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда вопреки сложившимся отношениям;

* высокий статус и популярность в том или ином коллективе;

* умение организовывать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;

Таким образом, без специально организованной поддержки таких свойств личности, как эмпатия, интернальность, рефлексивность, ассертивность и других, их формирование в профессиональном образовании происходит только на среднем уровне. Развитие коммуникативной компетентности может быть алгоритмизировано на основе поэтапного формирования отдельных компонентов, образования интегративных знаний, умений и качеств. Ведущим фактором в развитии становятся специально организованные условия обучения.

2 . Методические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.1 Методическая работа по коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

В разных сферах социальной жизни ребенка формирование базиса личностной культуры происходит благодаря «речевой коммуникации» (Л.С. Выготский), «речевым актам» (А.А. Леонтьев), достижения «единства языка-речи» (Ф.А. Сохин). Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматривается как лингвистически, психологически и методически организованная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) выступает средством, а речь как деятельность, как способы его употребления.

М.М. Силакова убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, Н.М. Матюшина и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помощи взрослого в процессе практической деятельности, полностью поглощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партнером по игре. У старших дошкольников уже преобладают познавательные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными сповышенным интересам к людям и их взаимоотношениям.

Ю. Щербина отмечает, что в период огрубления нравов современного общества, упадка общей культуры и речевых традиций снизились коммуникативная культура некоторых педагогических коллективов ДОУ, осознание социальной значимости и личной ответственности за нее не является движущей, мотивационной силой. Низкий уровень оплаты труда и высокий уровень ответственности перед родителями, обществом, бесспорно, накладывает отпечаток неудовлетворенности, угнетенного настроения педагога, что заключает в себе объективную причину.

Автор выделяет и субъективные причины. Диагностика уровня коммуникативной компетенции не проводится, не учитывается она при аттестации воспитателя и назначении категории, не оценивается на уровне созданных условий для развития ребенка и присвоения им социокультурной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значительной части воспитателей характерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоциональный же фон проявляется в процессе создания и поддержания позитивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социума. На личностное общение, в котором нуждается каждый, особенно тревожный или гиперактивный ребенок, времени отводится крайне мало, а именно эмоциональность влияет на механизм мышления, памяти, внимания, становления чуткости и деликатности.

По мнению Е.О. Смирновой, в зависимости от задач взаимодействия в ходе общения педагога с детьми наблюдаются разнообразные по форме, содержанию речевые конструкции. Укоренился шаблонный стиль общения, упрощенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетельствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Барьер непонимания, прежде всего в наличии явной не разделяемости логики и аргументов построения мыслей, бедном семантическом оформлении. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов, не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, плеоназмов (лишних слов), к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Автор акцентирует внимание на том, что в любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета - неотъемлемого элемента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому.

Как-Калик В.А. отмечает, что учителю, воспитателю важно придавать большее значение умениям разговаривать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспитания детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совершено, не придают значения умению разговаривать с родителями, допуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ребенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родителями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитанников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Фонетический компонент общения, по мнению М.И. Лисиной, связан с качеством выразительности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использованием не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императивный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Современным направлением формирования коммуникативной компетентности педагога ДОУ считается создание в образовательном процессе коммуникативных ситуаций, которые бы запускали механизмы развития личности. Речь в этом случае идет об интерактивном обучении: расширении видов совместной работы педагогов, их коммуникативного опыта, прежде всего в совместной деятельности; возможности задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества; включение в процесс обучения «целостного человека» и обеспечение комплексного личностного развития.

Личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой взаимодействия является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

Отказ от корпоративного стереотипа «воспитатель всегда прав» предполагает умения с юмором отнестись к отдельным моментам педагогической ситуации, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами; слушать и слышать ребенка, не прерывая его высказываний; воздействовать на детей не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у них желаемого качества; не бояться обратной связи, пусть даже непредсказуемой.

В связи с этим становление и развитие коммуникативной компетентности как стержневой составляющей профессионализма педагога дошкольного образования является актуальной проблемой современной науки и практики.

Важными в деятельности специалистов являются не только собственно коммуникативные знания, умения и навыки, но и формирование способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в условиях возрастающей профессиональной мобильности. Очевидной является необходимость осуществления адекватной педагогической деятельности, повышающей интерес к изучению предметов коммуникативного цикла в высшей школе и применению их возможностей в процессе организации эффективной коммуникации в дошкольном образовательном учреждении.

При развитии коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ, по мнению УшачевойЮ.В.,целесообразна организация методической работы детского сада, в процессе которой будет осуществляться решение профессиональных педагогических задач. Реализация такого подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание методических мероприятий проблемного контекста, создание эмоционально-ценностного фона, вариативное использование форм сотрудничества, актуализация субъектного опыта в сфере коммуникаций и расширение субъектных функций специалистов сферы дошкольного образования.

Кроме того, необходимо ввести в содержание запланированных мероприятий информацию о значимости эффективной коммуникации в педагогической деятельности, об основных предпосылках формирования коммуникативных знаний и умений у детей дошкольного возраста, о взаимозависимости коммуникативной компетентности воспитателя и коммуникативной компетенции воспитанников.

Формирование у педагогов смыслообразующих мотивов и ценностных ориентаций на эффективную коммуникацию осуществляется посредством организации бесед, диспутов, дискуссий, наблюдений за коммуникативным поведением коллег при взаимодействии с детьми, их родителями, администрацией дошкольного образовательного учреждения, составление и решение на их основе проблемных ситуаций и задач коммуникативного характера, анализ собственных коммуникативных способностей.

Особо значимо, по ее мнению, проведение педагогических советов, теоретических семинаров, семинаров-практикумов, интегрирующих научные знания из области лингвистики, теории коммуникации, детской психологии, дошкольной педагогики. При этом внимание педагогов следует сконцентрировать на следующих вопросах:

* теоретические аспекты проблемы коммуникации в педагогическом процессе (структурные модели коммуникации, коммуникативные барьеры, закономерности внутреннего взаимодействия);

* конкретные способы речевого поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступление на публике, контакты, реализуемые в дошкольных образовательных учреждениях и пр.);

* самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т. д.).

В практике обучения коммуникации, утверждает Л.А. Петровская, особенно популярны разнообразные тренинги, участвуя в которых педагоги непосредственно соприкасаются с изучаемой реальностью, приобретают жизненный опыт, моделируемый в групповом взаимодействии. Технологии, используемые в современном коммуникативном тренинге, включают стандартный набор таких методов активного обучения, как мозговой штурм, разбор кейса, задачи или упражнения,ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях, имитационные игры, видеодемонстрации и др. .

Использование различных видов игр в процессе подготовки педагогов к общению с коллегами, детьми и их родителями позволяет радикально сократить время накопления собственного социального опыта, развивает предусмотрительность в выборе коммуникативных тактик и стратегий, преобразует обобщенные коммуникативные знания в личностно значимые.

При моделировании педагогической коммуникации и подборе коммуникативных проблем целесообразно приблизить их к реальным профессиональным ситуациям, к которым могут быть отнесены совершенствование предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений, выступление на педагогических советах, проведение индивидуальных и коллективных консультаций для родителей, организация словесно-дидактических игр и этических бесед с детьми и др.

Таким образом, реализация традиционных и интерактивных методов обучения эффективной коммуникации будет способствовать становлению и развитию у педагогов дошкольного образования коммуникативной компетентности, под которой мы понимаем профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: информированность о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; толерантность, экстраверсия; способность эффективно конструировать прямую и обратную связь, нестандартно, творчески решая при этом задачи педагогической коммуникации.

2 .2 Диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Исходя из определения коммуникативной компетентности, мы установили, что в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок (уровень отношения людей (т. е. партнеров) к общению в целом). Коммуникативная установка партнера - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления

Предметно-тематических интересов партнера,

Эмоционально-оценочных отношений к различным событиям,

Отношения к форме общения;

Включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов,

Типа темперамента партнера,

Его предметно-практических предпочтений;

Эмоциональных оценок форм общения.

Обобщенные эмоциональные реакции типа «интересно - не интересно», «удовлетворен - не удовлетворен» характеризуют эмоциональные суждения о публичном общении.

В связи с этим нами был подобран комплект диагностических методик, позволяющий судить об уровне развития коммуникативной компетентности.

Остановимся на них подробнее.

1. Оценка агрессивности педагога (А. Ассингер).

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, воспитанниками и легко ли им общаться с ним.

Тест состоит 20 вопросов, по три предложенных варианта ответов в каждом.

Результаты:

36-44 очка. Педагог умеренно агрессивен, но вполне успешно идет по жизни, поскольку в нем достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

45 и более очков. Педагог излишне агрессивен и при этом нередко бывает неуравновешенным и чрезмерно жестким по отношению к другим людям. Он надеется добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих.

35 и менее очков. Педагог чрезмерно миролюбив, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях.

Если по семи и более вопросам педагог набрал по три очка и менее чем по семи вопросам -- по одному очку, то взрывы агрессивности педагога носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Такой педагог склонен к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Он относится к людям пренебрежительно и своим поведением провоцирует конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

2 Способность педагога к эмпатии.

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И. М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания) т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание -- это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия -- ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.

Тест содержит 36 вопросов.

3 Шкала «Эффективность педагогического стиля» Н. А. Аминова, Н. И. Шелиховой.

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (в установлении и поддержании дидактической коммуникации) студентами педагогических школ была сконструирована специальная шкала «эффективности педагогического стиля».

Основой для создания шкалы послужила эмпирическая классификация методов поощрения, предложенная ПауломМассеном и др.

Шкала состоит из 24 утверждений, связанных попарно (1--2, 3--4 и т. д.) и формулы шкалирования.

Интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения

Таблица 1.

Показатели индивидуального предпочтения	Характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля
	ориентированного на развитие	ориентированного на результат
1. Методов эффективного поощрения	(ЗП>НЭП) тенденция к «поддерживающему» стилю коммуникации	(ЭП<НЭП)
2. Методов неэффективного «подкрепления»		(НЭП>ЭП) тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации
3. Относительная мера АС	Положительная асимметрия предпочтения ЭП (фасилитации)	Отрицательная асимметрия предпочтения НЭП (контроль)

Предлагается 9 вариантов ответов: «+ 4» - да, несомненно (очень сильное согласие), «+ 3» - да верно (сильное согласие), «+2» - в общем, да (среднее согласие), «+1» - скорее да, чем нет (слабое согласие), «0» - ни да, ни нет, «- 1» - скорее нет, чем да (слабое несогласие), «-2» - в общем, нет (среднее несогласие), «-3» - нет, неверно (сильное несогласие), «-4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие). Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно или отрицательно и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории. Таким образом, выводится интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения. Таким образом, мы считаем, что нами подобран достаточный диагностический инструментарий, для того, чтобы оценить коммуникативную компетентность педагога ДОУ.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенной в данной работе показал, коммуникативный компонент является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности педагогов. В связи с этим важное значение для профессионально-педагогического образования имеет формирование у будущих педагогов таких профессионально важных качеств, которые сделают его способным выступать эффективным участником межкультурной коммуникации.

Коммуникативную компетентность, наряду с коммуникативными навыками и коммуникативной культурой, ученые (Л.И. Буева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) выделяют ее в качестве обязательного компонента профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Подобные документы

Формирование понятийного аппарата компетентностного подхода в образовании в исследованиях российских и зарубежных ученых. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения информационно-коммуникативной компетентности педагогов.

дипломная работа , добавлен 31.03.2018

Рассмотрение понятия "профессионализм". Изучение специфики коммуникативной компетентности как базы социально-педагогической работы. Создание и апробация способов работы преподавателя, позволяющих выполнить составление коммуникативной компетентности.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015

Сущность и структурные компоненты коммуникативной компетентности. Особенности общения ребенка со сверстниками. Разработка комплексной системы занятий с использованием дидактических игр и упражнений для развития коммуникативной компетенции у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.01.2012

Раскрытие особенностей формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта. Разработка программы формирования коммуникативной компетентности воспитателя.

дипломная работа , добавлен 07.10.2015

Характеристика дидактико-психологических предпосылок младшего школьного возраста для формирования коммуникативной компетентности. Исследование особенностей работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников при обучении математики.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013

Исследование формирования профессиональной компетентности специалистов медицинского профиля. Характеристика основных видов коммуникативной компетентности: когнитивной, ценностно-мотивационной и практической. Изучение роли педагога медицинского вуза.

презентация , добавлен 26.03.2014

Разработка критериев определения уровня сформированности коммуникативной компетентности через характеристики письменной и устной математической речи. Уровни сформированности коммуникативной компетентности и критерии их определения на уроках математики.

дипломная работа , добавлен 11.04.2012

Особенности государственной политики РФ о содержании и воспитании детей в дошкольных образовательных учреждениях. Основные типы образовательных учреждений. Направления совершенствования системы воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях.

дипломная работа , добавлен 20.04.2012

курсовая работа , добавлен 05.12.2013

Теоретические основы профессиональной компетентности. Компетентностный подход в сфере общего образования. Формирование коммуникативной компетентности у студентов. Реализация некоторых основ профессиональной компетентности в практической деятельности.

На современном этапе интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности педагогов не ослабевает. Это связано с тем, что основной составляющей профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения является коммуникативная компетентность педагога, в том числе и в работе с родителями.

Под коммуникативной компетентностью мы понимаем интегральное качество и свойство личности, в основе которого лежит реализация коммуникативного поведения на основе мотивации, когнитивного и поведенческого компонентов.

Анализ компонентов коммуникативной компетентности позволил нам выделить критерии и показатели коммуникативной компетентности педагогов ДОУ: когнитивно — рефлексивный критерий включает в себя показатели: знание о сущности и роли коммуникативной компетентности, умение анализировать промежуточные и итоговые результаты работы с родителями; мотивационный критерий включает показатели: понимание необходимости целенаправленного развития коммуникативной компетентности; готовность педагога к профессиональному совершенствованию коммуникативной компетентности; эмоционально-поведенческий критерий включает в себя показатели: умение применять знания в своей практической деятельности; способность решать различные проблемы, возникающие в общении.

На основе данных критериев были определены уровни коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий, которые будут использованы при определении уровней профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Исследователи выделяют ряд проблем в сформированности коммуникативной компетентности в работе педагога с родителями и считают, что их возможно через целенаправленную методическую работу с педагогами при этом будут учитываться критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности педагогов ДОУ.

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил, для проверки гипотезы, провести эксперимент, который проводился на базе МДОУ № 166 города Иркутска. В исследовании приняли участие педагогический коллектив – 10 человек и родители – 25 человек (выборка по 5 человек из каждой возрастной группы).

Целью констатирующего этапа было выявить особенности и уровень сформированности коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями.

Для изучения особенностей коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в работе с родителями были использованы следующие методики:

Методика 1. Анализ планов воспитательной работы старшего воспитателя.

Цель: проанализировать годовой план старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения; выявить состояние интересующей нас проблемы в практике дошкольного образовательного учреждения.

Методика 2. Анкетирование «Осознание педагогами необходимости повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями» (авторская).

Цель: выявить уровень осознания педагогами необходимости повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями.

Методика 3. Коммуникативная компетентность педагога, глазами родителей (авторская).

Цель: выявить проблемы в общение в системе «педагог», «родитель», оценить уровень коммуникативной компетентности педагогов с позиции родителей.

Методика 4. Методика оценки уровня общительности педагога (автор В.Ф. Ряховский).

Цель: оценить уровень коммуникабельности педагога с родителями.

Диагностика коммуникативной компетентности показала, что уровень коммуникативной компетентности педагогов ДОУ находится преимущественно на среднем уровне. К высокому уровню отнесли 30 % педагогов. К среднему уровню мы отнесли 60% педагогов. К низкому уровню мы отнесли 10% педагогов.

При проведении диагностики нами были выявлены следующие особенности коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в работе с родителями: педагоги осознают необходимость повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями, считают, что необходимо формировать её целенаправленно, выделяют проблемы во взаимодействии с родителями, но часто не находят эффективные пути решения при взаимодействии с родителями.

Целью формирующего этапа являлось формирование коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями у педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа:

Подготовительный этап

Цель: разработать план-программу работы методической работы по формированию коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями;

Основной этап «Формирование коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями».

1 блок (когнитивно-рефлексивный).

Цель: формировать представления о сущности и значение коммуникативной компетентности, умение анализировать промежуточные и итоговые результаты работы с родителями;

2 блок (мотивационный).

Цель: стимулировать осознание педагогами необходимости формирования коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями;

3 блок (эмоционально-поведенческий)

Цель: стимулировать педагогов дошкольного образовательного учреждения решать различные проблемы, возникающие в общении с родителями эффективным способом.

Заключительный этап

Цель: «Представление опыта коммуникативной компетентности в общении с родителями

Нами был разработан перспективный план-программа на год: с сентября по май. Всего было запланировано 10 встреч.

Основной этап состоял из трех блоков:

Первый блок был направлен на формирование представлений о сущности и значении коммуникативной компетентности. В рамках второго блока мы старались стимулировать осознание педагогами необходимости формирования коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями. В рамках третьего блока , который был направлен на стимулирование педагогов решать различные проблемы, возникающие в общении с родителями эффективным способом. Весь блок мы реализовали через практико-ориентированные занятия — тренинги.

По окончании был проведен контрольный эксперимент, который позволил выявить эффективность проведенной работы.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что имеется положительная динамика в формировании коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждении в работе с родителями. С высоким уровнем коммуникативной компетентности в работе с родителями мы выявили 40% педагогов (ранее 20%), со средним уровнем формировании коммуникативной компетентности в работе с родителями мы выявили 60% педагогов (ранее 60%). Низкий уровень после формирующего эксперимента отсутствует.

На наш взгляд системная, поэтапная целенаправленная работа, а так же созданные условия: активное участие в методической работе: педагогов в семинарах-практикумах, тренингах, деловой игре; основой методической работы являются критерии коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, что и подтвердило нашу гипотезу.