Прием остранения заключается в во. Избранные приемы педагогической техники

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ

Пособие для спецкурса.

Предисловие.

Радикальная экономическая реформа , социально-экономические преобразования в стране, переход к новым формам хозяйствования требуют совершенствования системы подготовки специалистов во всех отраслях хозяйства.

В качестве одного из средств формирования творческой личности учащегося является активизация его эмоционально - чувственной сферы. В педагогическом плане решение данной задачи выступает как поиск оптимального сочетания эмоциональною и рационального в учебном процессе.

Только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебно-воспитательный процесс способно обеспечить форми­рование активной личности, так как эмоции вызывают, регулиру­ют, поддерживают познавательную активность учащихся. Эмоци­ональные переживания играют большую роль в формировании ценностного отношения человека к окружающему миру. В про­цессе обучения у учащихся формируется отношение к предмету обучения как отношение субъекта к объекту, то есть выявляются чувственные переживания положительного или отрицательного характера.

Кроме того, возбуждение эмоционально-чувственной сферы в процессе обучения имеет еще одну цель - предотвратить или снять интеллектуальные и психические перегрузки учащихся.

Будущему учителю необходимо знать, что ни учение, ни обу­чение не протекают изолированно от эмоционально-чувственной сферы, которая неизбежно включается в процесс обучения. Чело­век как субъект практической и теоретической деятельности, ко­торый познает и изменяет мир, не является бесстрастным созер­цателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстраст­ным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воз­действует на других людей и сам испытывает воздействия, иду­щие от них и от своих действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими, он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения человека к окружающему составляет сферу эмоций или чувств.

Значение проблемы эмоциональной сферы человека едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь и деятельность человека, внутренне и психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Поэтому обучение по своему содержанию, методам и формам не может пренебрегать закономерностями эмоционального раз вития человека.

Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу учащихся будет способствовать поиску информации, поддерживающей состояние удовлетворения и удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения. Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоций необходимо дозировать. Наиболее оптимальными считаются процессы возбуждения средней силы в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность уча­щихся.

В пособии представлен комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся, который основан на использовании проблемных ситуаций как средства возбуждения интеллектуальных эмоций; а также средств искусства и элементов театральной педагогики (режиссура, актерское искусство, ораторское мастерство и др.). Данный комплекс может быть рекомендован учителям школ, преподавателям специальных, высших учебных заведений для использования в педагогической практике.

В целях совершенствования процесса обучения, обогащения форм и методов преподавания и учении педагогическая теория использует достижения различных наук философии, психологии, социологии и т. д. Применение приемов педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу требует специфического подхода. Необходимо обратиться к такой системе хранения и передачи информации, которая, во-первых, направлена на познание действительности, во-вторых, имеет отчетливо выраженную ориентацию на формирование ценностного отноше­ния человека к окружающему миру и располагает аппаратом средств возбуждения эмоционально-чувственной сферы человека. Естественно предполагать, что наука вследствие целей, стоящих перед нею, которые она использует в познании действительности, не имеет таких средств. Поставленным задачам отвечает не наука, а искусство. Гносеологический анализ искусства, его роль в познании и в особенности специфика познания показывают, что по выполняемым функциям оно имеет сходство с педагогическим процессом, изучение же психологического аспекта (психологии искусства) открывает реальные пути исследования дидактических приемов возбуждения эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Средства педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся в искусстве

В трудах по искусствознанию раскрываются те отношения, ко­торые возникают между действительностью и художественным произведением.

Нас в этом аспекте интересует, каким образом художник воз­буждает эмоциональную реакцию. В какой степени и в каком на­правлении преобразует он исходный материал (факты действитель­ности, наблюдения, впечатления), чтобы не только отразить ка­кой-то фрагмент действительности, но и дать ему оценку, выра­зить свое отношение?

выделяет в художественном произведении материал и форму его представления и считает, что каждый из этих компонентов обладает способностью к эмоциональному воздействию. Под материалом ученый понимай все, что отбирает ху­дожник в действительности: происшествия., отношения, характеры, обстановку, «иначе говоря, материал в естественных свойствах его развертывания...» (5, с. 190). Эти события, прослеженные в хронологической последовательности, причинно - следственной зависимости и недифференцированном представлении, вызывают определенные эмоции и оценку, которые можно условно обо­значить как эмоции материала.

Изменяя последовательность изложения, выдвигая, подчерки­вая одни факты, детали, затушевывая другие, автор разрушает «естественные связи, создает новые «сцепления» и таким образом совершенно преобразует исходный материал. При этом возникают новые представления, отношения, иные переживания - эмо­ ции формы.

Нельзя не видеть параллели произведения искусства с педагогическим процессом, в котором мы также имеем исходный материал: фрагменты научного знания по изучаемому предмету, смежным дисциплинам и стремимся преподнести учащимся в форме, которая бы вызвала бы не только эмоции, заложенные» в материале, но и дополнительные, специфические, связанные с организацией учебного материала, с формой его передачи. Некоторые преподаватели в этих целях используют на уроках математики элементы сценического искусства, особенно рассматривая исторический экскурс какого-либо понятия.

Принципиальное значение имеет вывод психолога о тех возможностях, которые предоставляет композиция изложения. Путем особого отбора фактов (включение тех, которые имею отношение к оценке излагаемых событий), объема их представления, изменения событийной последовательности и других приемов становится возможным в значительной мере скорректировать силу и характер эмоционального переживания воспринимающего.

Исходя из тех особенностей, которые характерны для познания в искусстве, считаем, что искусство по многим основным фун­кциям: познавательной, прогностической (моделирование поведения человека будущего), гедонистической (оно доставляет наслаждение воспринимающему), компенсативной (способность замещать недостающий опыт) и др. является близким тем задачам, которые осуществляются в педагогическом процессе.

Рассмотрим некоторые приемы возбуждения эмоций, необходимые в педагогическом процессе и используемые в искусстве Одной из целей, которые встают перед преподавателем, и процессе изложения новых знаний, является возбуждение чувства удив ления, неожиданности и заинтересованности предметом сообщения. Значимость этих чувств для познания в том, что они вы­зывают стремление приблизиться к предмету, потребность разобраться в «удивительном», способствуют концентрации внимания на нем.

Для того, чтобы изображаемое событие, вещи и связи между ними предстали перед воспринимающими не как узнавание, а как видение , необходимо вывести их из того контекста, в котором они обыкновенно воспринимаются, изменить ракурс восприятия, «рас­крепостить» воображение. В этих целях в искусстве используется прием, который В. Б. Шкловский назвал «остранением», подчер­кивая таким термином психологическую сторону приема - делать изображаемое странным, фиксируемым в сознании и переживае­мым как неожиданное, удивительное.

Прием остранения направлен на то, чтобы изменить, сдвинуть привычные представления, снять их и, обнажив сущность пред­мета, вызвать чувство удивления и заинтересованности. Техника этого приема основана на нарушении логической или временной последовательности, разрыве причинно-следственных связей, в результате чего предмет предстает как алогичный, странный. Зна­чение результата, следствия каких-то событий возбуждает инте­рес к причинам. Перестановка событийной последовательности (инверсия времени) также вызывает любопытство к тому, что пред­шествовало факту, о котором получено сообщение.

Эффект эмоционального воздействия объясняется неожидан­ностью сообщения для воспринимающего, резким рассогласованием между его прогнозом и полученной информацией.

Полагаем, что эффект воздействия этого приема основан не только на неожиданности сообщаемого, но и порождаемой ею значительной неопределенности в сознании воспринимающего относительно развития событий, а также возникновение самых разнообразных ожиданий» Явления, события, о которых сложились как будто полные, законченные представления неожиданно лишаются их. Некоторые преподаватели в этих целях использует детективно-динамическое начало. Скажем начинают так: "... знал я одного удивительно интересного человека... Или случилось это в новогоднюю ночь 19.., года../". Опытные преподаватели не­редко имеют "заготовки" начала выступления. У них каждое занятие начинается интересно, неожиданно, по-новому. Однако для ил­люстрации годятся не любые факты, а только те, которые близки возрастным интересам или знаниям учащихся и поэтому активно воздействую на эмоции.

«Остранение» как прием означает представление изображаемого в новом ракурсе, под иным углом зрения в сравнении с тем аспектом, котором предмет, событие обычно рассматривались. Обобщая, можно сказать: сущность «остранения» в том, что это иной путь исследования предмета, способ выявления истинного содержания, которое прежде, при традиционных подходах, привычных взглядах оказывалось скрытым.

В психологическом отношении "остранение" как изменение ракурса изображения предмета приводит к обновлению восприя­тия. Неожиданность подхода к раскрытию предмета, «снятие» его определенности возбуждает чувство удивления, сомнения в полноте прежних представлений о предмете, радости узнавания его в новых связях и отношениях. Возникают неопределенность и ожи­дания, связанные с открытием неизвестных прежде сторон, ка­честв предмета. Типичный пример - создание проблемной ситуа­ции.

Какие же приемы мы считаем возможными в качестве эмоционально-действенных в процессе передачи новых знаний.

Одним из ведущих приемов эмоционального воздействия на учащихся является изменение логической или временной после дователъности. Необычное построение объяснения, неожиданное увлекательное начало помогают заинтересовать учащихся. Например, проблемная формулировка темы урока.

Чтобы возбудить недоверие к ранее полученным знаниям и вызвать чувства удивления и заинтересованности, используется прием - изменение ракурса изложения знании о предмете. В результате события, факты предстают в другом ряду, в других связях и отношениях, а отсюда приобретают в восприятии учащихся новое видение. В целях возбуждения интереса нужно придать сообщению новый угол зрения, новый поворот, осветить, привычное утерявшее остроту новизны знание с другой стороны. В данном случае одновременно с изменением ракурса изложения применяются и другие приемы. Схематически это можно изобразить следующим образом: идентификация (закрепление имеющихся у учащихся установок и ожиданий) -> вопрос преподавателя ; вы­ражающий сомнение в полноте имеющихся знаний (внесение не­которой неопределенности) -> изменение ракурса изложения и контрастное представление знаний (возбуждение удивления, большой неопределенности, формирование новых установок и ожиданий). Ценность такого приема в передаче новых знаний в процессе обучения отмечена, которая справедливо считает, что знания, полученные учащимися раньше, приводят к тому "что перед учителем встает задача обновления этих знаний" (3, с. 133-140). Снижение интереса к учебному материалу возни­кает не только тогда, когда учащиеся располагают некоторыми знания­ми о предмете сообщения, но и тогда, когда повторяется структу­ра изложения. Все это требует, чтобы преподаватели использова­ли различные приемы и способы преподавания. Нередко перед пре­подавателями при изложении учебного материала встают задачи психологического приближения предмета сообщения к учащим­ся, ослабления напряженности, обусловленной учебной ситуаци­ей, создания внутреннего единства учащегося и преподавателя в процессе познания. Осуществляя эти задачи, преподаватель воз­буждает прежде всего: радость проникновения в сложный мир уче­ного, а также чувство общности с самим преподавателем, сопере­живание с учащимися, удовольствие коллективного восприятия.

Элементы театральной педагогики

Театральное творчество и педагогическое воздействие имеют много общего именно в эмоционально - коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием преподавателя и учащихся.

Речь идет о возможностях использования театрального искус­ства, в частности системы, для возбуждения положительных эмоций в учебном процессе, т. к. накоплен те­атральной педагоги кой значительный опыт в области анализа эмо­циональной сферы.

К. С, Станиславский в результате многолетней художественно-педагогической и исследовательской работы открыл такие зако­номерности, которые лежат в основе любой сценической деятель­ности независимо от творческой индивидуальности актера и характера спектакля и роли. Он открыл природу этого вида искусст­ва и сформулировал его закономерности, многие из которых но­сят общетворческий характер и справедливы д. ля творчества педагога. Следовательно, через призму творческих закономерностей возможно осмыслить профессиональные особенности твор­ческого процесса преподавателя в эмоциональном плане, разработать теорию управления эмоциональными аспектами педагоги­ческой деятельности.

Система как общепедагогическое учение перспективна для понимания сущности воспитательного взаимо­действия., потому, что, во-первых, она исследует природу творчес­кого коммуникативного воздействия одного человека на другого или группу людей, во-вторых, объясняет генезис творческого са­мочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что осо­бенно важно, определяет пути управления им., в-третьих, раскры­вает природу человеческой выразительности и пути ее развития.

Учебно-воспитательный процесс предполагает способность педагога чувствовать внутреннее состояние учащегося, ощущать его переживания, постоянно воссоздавать те процессы, которые происходят в личности его в ходе взаимодействия с ним. Для того, чтобы воспитательный процесс был постоянно адекватен изменениям в психологическом состоянии учащегося, преподаватель должен обладать высоким высоким уровнем развития эмпатии, под которой понимается способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринимать воспитанника, проникнуть в его внутренний мир. Это своеобразная эмоциональная идентификация в ходе воспитательного взаимодействия.

Умение погрузиться в эмоциональный мир учащегося повышает надежность учебно-воспитательного процесса, поскольку обеспечивается выход на мотивационно-потребностную сферу учащегося, в которой как раз и должны происходить определенные изменения в результате воспитательных воздействий Именно тогда происходит то, что называют эффектом взаимозараже ния преподавателя и учащихся в процессе общения, возникающего на основе эмоциональной общности их. Речь идет о своеобразном педагогическом сопереживании - двустороннем психологическом процессе. Фактически педагогическое сопереживание вы­ступает как общий фон обучения,

Эмоциональная идентификация позволяет скорректировать педагогическое воздействие, осознать особенности текущего и предстоящего общения, уточнить представления преподавателя, о состоянии объекта воздействия; как общего, стабильного, так и текущего, ситуативного. Наряду с фрагментами знаний, освеща­ющими события, факты, представления, в объяснение преподава­теля следует включать сведения об их восприятии самими участ­никами: учеными, писателями (точка зрения материала), а также учащимися, если у них на основе первоначального восприятия сложилось определенное отношение, или психологии восприятия педагога, наконец, точку зрения, всякого другого сознания, чья оценка помогает приблизить предмет сообщения (введение учеб­ного материала в социально-психологический контекст). Отличи­тельной особенностью приема является мысленное перенесение учащихся на место событий, идентификация с другим лицом и заражение его чувством и отношением.

Чтобы создать в процессе изложения нового материала обста­новку внутреннего единства, взаимопонимания преподавателя с учащимися, преподаватель использует прием идентификации с позицией учащихся, психологически соединяется с ними таким образом, чтобы оба участника чувствовали свою принадлежность к одному "мы".

В целях приближения (психологического) предмета сообщения к учащимся и возбуждения разнообразных эмоций, адекватных содержанию излагаемого мате риала, используется прием зараже­ ния. В основе его лежит эффект личностного (интеллектуального и эмоционального) водействия преподавателя на учащихся. Пси­хологи характеризуют заражение как во многом бессознательную, невольную подверженность человека определенным психическим состояниям. Это означает, что сам эффект воздействия может оставаться за пределами сознания учащихся, что, однако, не снижа­ет ценности такого способа формирования отношения учащихся к учебному предмету в целом или отдельным фактам.

Эмоциональное заражение преполагает:

а) раскрытие преподавателем материала (отдельных фрагментов) в таком ракурсе (философском, историческом, художественном, социально - психологическом и др.), который отражает в известной степени субъективное видение педагога: история знакомства его с предмегом сообщения; первые впечатления и их дальнейшее изменение; сходство с какими-то событиями и возникновение у педагога ассоциации и т. д. В результате предмет изучения психологически приближается к учащемуся, становится более значимым и интересным;

6) обнажение педагогом в процессе изложения учебного ма­териала хода своего мышления или рассуждения: сомнения, "пе­ребор" возможных решений, изложенных в вопросительной фор­ме, включение учащихся в размышление по какому-либо вопросу, сознательное «торможение» ответа с целью возбуждения оценоч­ных суждений, ирония, возможный отказ (из-за недостаточной осведомленности самого преподавателя) от полного раскрытия предмета и внесение неопределенности в форме намека, предпо­ложения и т. д. Это возбуждает творческую активность учащихся; вызывает их соучастие, соразмышление (вместе и одновременно) с преподавателем;

г)раскрытие и передача преподавателем своего отношении и оценок к предмету сообщения, в которых отражаются мировоззренческие идеалы, эстетические критерии, в целом отношение преподавателя и которые становятся примером эстетической, нравственной оценки, вызывают желание подражать и в конечном итоге формируют аналогичное отношение к предмету изучения.

Культура и техника речи

Важнейшим элементом профессионального мастерства со­временного преподавателя является устная речь, которая слу­жит средством педагогической деятельности.

Еще считал, что педагог должен в такой сте­пени владеть словом, которая обеспечивает полное внимание со стороны учащихся. Язык преподавателя, по его мнению, должен быть точным, ясным, ярким и привлекательным для учащихся.

Важным компонентом профессиональных способностей пре­подавателя, позволяющим ему донести до учащихся содержа­ние речевого высказывания во всей полноте, является умение строить логическую перспективу.

называл логической перспективой гар­моничное соотношение и распределение частей при охвате це­лою полагая, что без ясно видимой конечной цели и перспек­тивы ее достижения немыслимы не только произнесение боль­шого текста, но и фразы, слова даже самые простые, типа "да" или "пет". Если останавливаться после каждого куска.., чтобы начинать и тот час же кончать каждый последующий кусок, то и внутреннее стремление, хотение, действие не приобретут инерции. А ведь она необходима нам, потому что инерция под­хлестывает, разжигает чувство, волю, мысль, воображение и проч. Накоротке не разойдешься. Нужны простор, перспекти­ва, далекая, манящая к себе цель" (т. 9, с. 135).

Техника создания такой перспективы основывается, по мне­нию на звуковых повышениях или пони­жениях (интонации), на выделении отдельных слов, фраз и пе­риодов, на градации пауз, соединяющих или разъединяющих эти части, на комбинации темпа и ритма.

Изменение интонации. писал: ""Слово для че­ловека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у человека с животными; но вместе с тем и такой многообещающий, как никакие другие, не идущий ни в какое сравнение количественное и качественное с условными раздражителями животных" (т. 10, с. 428). Правильное ипользование слова во всех его интонациях позволяет активизировать механизм восприятия (раздражать). Конечно, можно так произнести слова, что они вместо активизации будут тормозить (усыплять). Но все изменения интонации нужны не для демонстрации голосовых возможностей преподавателя, а для создания акцента на главном моменте урока, на самом важном, самом ответственном. Тон должен подчеркивать, выделять одну из граней понятия, явления.

Пауза также относится к категории изменения интонаций голоса. Только здесь изменение интонации доходит до полной остановки на слове, которое надо выделить. Выдавая конкрет­ную информацию, преподаватель при помощи паузы делает попытку "пропустить" вперед своего учащегося. Если учащийся внимательно слушает, он легко может продолжить его мысль. Акцентирование паузой столь же успешно, как и все предыду­щие приемы.

Для преподавателя важно умение жестом, мимикой, взгля­дом выразить свои чувства и отношения.

Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и ос­трых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жести­куляция.

Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настро­ения, состояния движением мускулов лица. Нередко выраже­ние лица и взгляда оказывает на учащихся более сильное воз­действие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональ­ную значимость информации, способствуют лучшему ее усво­ению.

Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возму­щение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выра­жает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нрав­ственной силе человека. Выразительные детали мимики - бро­ви, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении - восторг.

Наиболее выразительны на лице человека глаза. «Пустые гла­за - зеркало пустой души» ().

Жест и жестикуляция. Верно найденный жест в отдель­ных случаях может стать приемом общения между людьми, в педагогике и артистическом искусстве жесты используются для придания речи выразительности, акцентирования наиболее важ­ной информации.

Поэтому жесты можно классифицировать так: имитацион­ ные жесты, подчеркивающие то или иное слово, понятие. Ус­ ловные жесты, представляющие собой условную, как бы за­шифрованную информацию.

В педагогике используются главным образом имитационные и акцентирующие жесты. Имитационные жесты использу­ются параллельно со словесной информацией. Акцентирующий жест делается одновременно со словесной информацией для подчеркивания наиболее важных моментов. Использование жеста одновременно вызывает и изменение интонаций.

Жест и мимика совместно с интонацией обладают огром­ной убедительной силой. С их помощью можно акцентировать внимание на тех сторонах явлений, понятий и предметов, на которые сами учащиеся могли бы не обратить внимание.

Логическая стройность информации, ее аргументирован­ность проникают в память по нескольким каналам и закрепля­ются эмоциональной памятью, которая по утверждению пси­хологов может быть сильнее логической. Однако, как и все предыдущие приемы, жест, мимика и улыбка должны быть связаны с конкретной учебной информации. чтобы подчеркнуть

тот или иной важный момент урока

Все это позволяет сделать вывод о том, что возможность эмоционального переживания в обучении зависит и от того, как организовано общение преподавателя с учащимися. Различают три уровня общения, которые формируются в общении функционалъно-деловой; воздейетвенный;эмоциональный (I4) Педагогическая ценность эмоционального общения в том, что в нем формируется "внутренняя готовность человека, не только познать мир чувств другого человека, но в известном смысле и "принять" его" (14, с, 22). Сложность и многообразие задач, встающих перед преподавателем, требуют от него организации общения на разных уровнях, не абсолютизируя какого - либо одного.

Создание творческой обстановки на уроке. Обстановка творчества, взаимного уважения и понимания как бы сливают учащихся и преподавателя в один организм, систему, в которой осуществляется передача информации и способов действий с ней. Но главный вопрос как это сделать? Обращение к учащимся: "Как вы понимаете...", "Сами видите, что...", "Вам не скуч­но?", "Вы не устали?".

Одобрение действий испытуемых. Одобрение - это вид по­ощрения. Он вселяет уверенность в свой силы, стимулирует активные действия учащихся и создает в целом творческую об­становку на уроке. Примеры одобрений, которыми чаще всего пользуются преподаватели на уроках: "Правильно!", "Молод­цы!", "Я ожидал, что вы это знаете... или примите правильное решение", "Очень хорошо! Мы с вами говорим на одном язы­ке", "Вы сказали совершенно правильно". В общем преподава­телю не следует быть скупым на похвалу,

В содержании учебного материала в качестве стимулирую­щих познавательный процесс может быть использована зани­ мательность. Занимательность связана с интересными сто­ронами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на учащегося, В этой природе занимательности заключе­ны чрезвычайно значимые для эмоционального воздействия элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являю­щегося, как известно началом его познании.

Элементы занимательности, которые могут вызвать чувство удивления: новизна» яркость, контрастность, необычность, нео­жиданность, странность, несоответствие прежним представле­ниям, сообщение сведении из истории научных открытий, осоз­нание практической необходимости в знаниях и сообщение о современных достижениях в области науки.

Все эти особенности, составляющие сущность заниматель­ности, являются сильнейшими побудителями в конечном ито­ге познавательного процесса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющие пристальнее всматри­ваться в предмет, наблюдать догадываться, вспоминать, срав­нивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.

Занимательность эффективна тогда, когда преподаватель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкрет­ном случае, потому что назначение занимательности в учеб­ном процессе многообразно:

Как опора для эмоциональной памяти, средство запомина­ния особенно трудных разделов и тем учебных курсов;

Как своеобразная, разрядка напряженной обстановки в группе, т. е. как средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

Как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Особой силой эмоционального воздействия обладают све­дения о новых фактах, которые могут поразить учащихся, уди­вить и озадачить, Как правило, такая информация расходится со знаниями и представлениями, которые учащиеся получили ранее.

Отступление (исторический экскурс). Краткие отступления на уроке - это один из необходимых элементов. Они нужны для разрядки уставшей аудитории. Необходимость принимать меры по устранению утомляемости не тогда, когда утомление наступило, а несколько раньше в фазе «усилий», что соответствует 30-35 минуте урока. Необходимо, чтобы отступления не только выполняли роль психологической разрядки, но и обогащали учащихся новой информацией. В связи с этим очень интересны отступления исторического экскурса.

Сколько отступлений нужно делать на уроке (занятии)? Статистические исследования показывают; что лучшие преподаватели используют одно - два отступления, продолжительность отступления две-три минуты. Таким образом, за два спаренных урока на отступления может быть выделено три-пять ми­нут.

Афоризм, эпитеты, высказывания. Афоризм - это самая боевая, самая простая и вместе с тем самая изысканная одежда мысли.

Сравнения, аналогии обеспечивают образность сообщаемой информации. Они помогают понять новую информацию на фоне известных понятий, реальных или упрощенных, позво­ляют понять основную идею, сосредоточить внимание на ней, хорошо действует простое наглядное сравнение, параллель; выразительный эпитет.

Проблемная ситуация - эмоциональное средство в процессе обучения

Связь между эмоциональными и мыслительными процессами подчеркивалась на протяжении всей истории науки.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют и своеобразно функционируют эмоции и чувства, воз­никающие в процессе познания. Эти эмоции и чувства подучили название интеллектуальных (3).

Выясним в чем специфика именно интеллектуальных эмоций?

Хотя многие эмоции являются подготовленными интеллекту­ально, в них тем не менее выражается иная мотивационная детер­минация, нежели в интеллектуальных эмоциях. Как и всякая дея­тельность, мыслительная является полимотивированной. Ведущим и смыслообразующим в этом виде деятельности является позна­вательный мотив. Он занимает более высокое иерархическое мес­то по отношению к мотивам-стимулам мыслительной деятельно­сти. Именно познавательный мотив детерминирует возникнове­ние специфических для мыслительной деятельности эмоций - ин­теллектуальных (3, с. 45).

Интеллектуальные эмоции возникают и функционируют в сис­теме мыслительной деятельности. В качестве интеллектуальных традиционно выделяются эмоции удивления, догадки, сомнения, уверенности и эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности (радость, восторг и др.).

Все указанные приемы и способы образуют комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся.

Этот комплекс включает следующие приемы и способы эмоционального воздействия на учащихся;

Показ перспективы;

Постановка не стереотипных целей урока;

Разъяснение целей деятельности.

Проблемная ситуация;

Использование ярких цитат и парадоксальных случаен;

Композиционное моделирование содержания учебного млн риала;

Прием «яркого пятна»;

Отступление (исторический экскурс);

Использование сравнения, аналогии;

Несоответствие учебного материала прежним представлени­ям;

Сообщение сведений из истории научных открытий, осозна­ние практической необходимости в знаниях и сообщение о совре­менных достижениях в области науки

Создание творческой обстановки на уроке (семинаре);

Изменение логической или временной последовательности урока (семинара);

Демонстрация или организация поиска разных способов ре­шения учебной проблемы;

Создание ситуации сопереживания преподавателю и учащим­ся;

Моделирование совместной деятельное! и преподавателя и учащихся;

Экспрессивная выразительное п> преподавателя (использова­ние средств интонационной выра:ш1ели1оети, жестов, мимики и

Приподнятое настроение преподавателя., улыбка;

Обнажение педагогом в процессе изложения своих чувств по поводу излагаемого;

Раскрытие и передача своего отношения и оценок к предмету сообщения;

Цветовое воздействие;

Музыкальное воздействие,

Импровизированное сюжетно - ролевое комментирование;

Информационная недостаточность;

Ограничение во времени;

Ложная информированность.

Эмоции конструктивного сомнения;

Сопоставление результатов работы с образцом;

Осознанный поиск разных способов решения;

Создание ситуации уверенности в своих возможностях, гор­дости и достоинства;

Создание ситуаций активной жизненной позиции учащихся в коллективе;

Удовлетворенность адекватной самооценкой;

Создание ситуаций соответствия внутренней самооценки и оценки преподавателя;

Создание ситуации успеха у учащихся, испытывающих зат­руднения^ учении.

Учебная работа учащихся как и вся познавательная деятель­ность, требует оптимального взаимодействия таких механизмов центральной нервной системы, как торможение и возбуждение. Наличие возбуждения определенных участков коры головного мозга создает временные контакты между соответствующими не­рвными клетками, формируя, таким образом модели отражения объективной реальности. В учебном процессе для обеспечения достаточно напряженной умственной деятельности необходимы приемы возбуждения, способствующие активизации деятельнос­ти механизмов центральной нервной системы, прежде всего меха­низма восприятия, так как при отсутствии стимулов, интереса к учебному познанию, при монотонной мож­но наблюдать возникновение таких очагов торможения, которые все более распространяются на все участки коры головного моз­га, в том числе и на те? которые должны быть возбуждены. В ре­зультате наступает состояние скуки, отсутствие интереса и желания понимать поступающую информацию (13, с. 185)

Итак, в процессе организации, действий учащихся учебной информацией непрерывное возбуждение положительных эмоций совершенно необходимо, так как именно они создают условия для успешной познавательной деятельности. По этому поводу отмечал: "Мысль не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши побуждения и интересы, наши аффекты и эмоции. За мыслью сто­ит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать от­вет на последнее "почему" в анализе мышления" (11, с. 40).

Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоции необходимо дозировать. Наиболее оптимальны­ми для учебного процесса являются процессы возбуждения «сред­ней силы» в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность учащихся.

Из сказанного видно, что создание положительных эмоций бу­дет способствовать поиску информации, поддерживающей состо­яние удовлетворения, удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения.

дает формулу для оценки эмоций в (11).

где Э - эмоция, П - потребность, Н - информация., прогности­чески необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С - информация, которая может быть исполь­зована для целенаправленного поведения,

Первая учебная ситуация: обучающий не создает ситуации потребности излагаемой информации, П=О. Учебная информация не содержит постановки задачи, цели изложения. Тогда в соответ­ствии с формулой Э=О. При нулевой эмоции не возникают дей­ствия по поиску дополнительной информации. Наиболее ярким показателем отрицательного суждения об уроке является, в сущ­ности, отказ от восприятия - равнодушие. Скука - верный показа­тель того, что либо потребность=0, либо стимул=0.

Вторая учебная ситуация, обучающий для возбуждения эмо­ций систематически пользуется одним и тем же приемом. Обуча­емый полностью информирован, т. е. Н=О и опять Э=О. В этом случае также будут отсутствовать действия, направленные на по­иск информации.

Третья ученая ситуация: обучающий каждый раз для возбуж­дения эмоций применяет новый прием. Обучаемый интеллект не может привыкнуть к этим приемам (С=О). Обучаемый не инфор­мирован и получаем Э максимальной.

Четвертая учебная ситуация, когда С меньше Н, и имеем дело с отрицательной эмоцией.

Эта формула представляет для преподавателя определенный интерес в связи с тем, что для организации педагогического воз­действия дает возможность прогнозировать эффективность его. Преподавателю необходимо теоретически, до обучения знать, ка­кой эмоциональный отклик вызовет определенный учебный ма­териал.

Одним из условий успешного прогнозирования и осуществле­ния эмоционального воздействия является знание педагогом ин­тересов и потребностей учащихся. В этом случае он может преду­гадать ожидания учащихся, психологическую готовность их к вос­приятию изучаемого материала и на этой основе возбудить те или иные эмоции и чувства.

В намеченном аспекте - прогнозирование и возбуждение эмо­ций и чувств (необходимых) учащихся и может быть информаци­онная теория эмоций. Исходным в ней является, положение о том, что эмоции тесно связаны с потребностями и возникают где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения. Возни­кающие эмоции и их сила определяется наличием и величиной потребности. Чем острее, значительнее для учащегося потребность, тем глубже и содержательнее возникающие при ее удовлетворении (неудовлетворении) переживания. Однако наличие потребности - это лишь одно необходимое условие.

Для возникновения эмоционального переживания нужно, чтобы человек чувствовал недостаточность имеющихся для ее удовлетворения знаний, "информационный дефицит. Понмание источника и условия возникновения "информационного дефицита» позволяет сделать предположение о возможном использовании теории эмоций в педагогическом процессе. Он считает, что эмоцию порождает "разница информации" - между информацией, которая, по представлению воспринимающею, необходима, и той, которую он получает,

Применительно к педагогическому процессу мы, несомненно имеем такую «разницу информации». У учащегося на основе опыта обучения в конкретной учебной ситуации возникает определенный прогноз относительно той информации, которую он должен изучить (знание о незнании), и на этой основе складываются ожи­дания. Характер, степень осознания их учащимися различны, но они выступают в качестве важного фактора при эмоциональном возбуждении. Если получаемая информация (по содержанию, спо­собам изложения) превосходит прогностическую, это производит впечатление неожиданности, возникают чувства удивления и за­интересованности.

Эффективным средством эмоционального воздействия являет­ся проблемное изложение знаний. В чем его преимущество в смыс­ле эмоциональной действенности по сравнению с другими мето­дами изложения? И при проблемном, при объяснительно-иллюст­ративном обучении, с точки зрения теории эмоций ­ва, возникает (при наличии определенной потребности) «разница информации» - между ожидаемой учащимися информацией и той, которую они получают. Однако при объяснигельно-иллюстративном обучении ожидания учащихся находятся как бы к свернутом виде. Более того, у учащихся может по каким-либо причинам создаться представление о предмете сообщения преподавателя как известном. Поэтому «разница информации» будет незначительной; а эмоция - слабой.

При проблемном обучении преподаватель, выдвигая пробле­му, ставит учащегося в ситуацию выбора из двух или нескольких подходов к ее решению. Эта ситуация психологически пережива­ется им как состояние неопределенности, которая характеризует­ся как несоответствие между тем, что учащийся воспринимает, и содержанием памяти. Стремление выйти из состояния неопреде­ленности порождает сильные ожидания и служит толчком к ак­тивной мыслительной деятельности.

У учащихся в ходе проблемного изложения формируются раз­нообразные ожидания, они активно включаются в процесс реше­ния проблемы, прогнозируют возможные ее варианты. Проблем­ное обучение сопровождается участием учащихся на более высо­ком уровне в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д. Полученная ими информация то оправдывает про­гноз учащихся, то превосходит его и возбуждает новые ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные пе­реживания.

Итак, необходимыми и достаточными условиями возникнове­ния эмоциональных переживаний положительного характера яв­ляется знание преподавателем о значащих для учащегося потреб­ностях и хватает ли у него знаний для удовлетворения их. Этим и может руководствоваться преподаватель, при выборе приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Покажем это на некоторых примерах.

Пример 1, Реализация приемов и способов постановки цели на занятии, которая может осуществляться следующим образом:

Разъяснение целей деятельности: преподаватель может пока­зать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей данной темы. Для более детального пояснения он обычно исполь­зует предварительный тест, т. е. демонстрирует учащимся вариант уже заключительной проверочной работы , но с использованием других проверочных вопросов;

Проблемная формулировка темы урока, например, тема "Про­изводная". Для того, чтобы выяснить, что такое производная пре­подаватель может привести такой диалог между водителем (женщиной) и полицейским, остановившим автомобиль за превышение скорости,

Мадам. Вы нарушили правила уличного движения, Вы ехали со скоростью 90 км/час.

Простите, это невозможно. Как я могла проехать 90 километров за час, если я еду всего 7 минут!

Я имею в виду, мадам; что, если бы Вы продолжали ехать таким образом, то через час Вы бы проехали 90 километров.

Если бы я продолжала ехать, как ехала, еще час, то налетела бы на стенку в конце улицы.

Ваш спидометр показывал 90 км/час.

Мой спидометр сломан и давно не работает.

Вот видите, полицейский не смог объяснить, что такое 90 км/час. А вы смогли бы?

Попробуйте объяснить, что такое скорость равномерного движения и как ее можно измерить.

Приступая к изучению темы: «Электрическое поле» учащим­ся. можно задать вопрос: «Чем же объяснить то, что птицы спо­койно и совершенно безнаказанно усаживаются на провода? По­добные картинки можно часто наблюдать в городах?».

Пример 2. При реализации этапа проектирования содержания можно использовать следующий прием - подбор занимательного материала, например, можно предложить следующие загадки-игры (одновременно обеспечивают связь с жизнью, с практикой):

1) Кто придает деревянным предметам цилиндрические, кони­ческие или фасонные формы тел вращения, делает оси, втулки, ходовые винты, ступенчатые валы? (станочник токарных станков , токарь-модельщик).

2) На каких станках производится цилиндрические отверстия в деталях? (на сверлильных станках).

Использование исторического экскурса при изучении тел вра­щения.

«Есть такая наука петрография, которая изучает камни. В ней имеются сведения, что был такой крупный монолит гранита дли­ной 30 м, весом 3700 т, шириной 6,9 м. В карьере эту призму превратили в усеченный конус. В результате высота стала 26, 6 м, диаметр нижнего основания сделали равным 3,5 м, а верхнего - 3,I 5 м, Эта колонна вместе с постаментом и бронзовой фигурой со­ставляет 47,5 м, а сам пьедестал - 10,95м. Такой памятник обошелся. России в 2 руб. 9,5 коп

При изучении темы «Цилиндр», чтобы показать его практичес­кое значение можно привести следующее: цилиндрическая обо­лочка труба - единственно приемлемая форма для техники и быта.

Пример 3. Монологическая, вставка, которую желательно, что­бы сделали сами учащиеся. Например, тема «Цилиндр»:

Учащийся-историк сообщит: печати-цилиндры за 3400 лет до н. э. были известны в Египте. Их делали из яшмы, кварца, аметис­та, лазурита.

Учащийся будущий архитектор заметит: цилиндрическая труба - это набор бесконечного количества состыкованных друг с другом колец. Как это часть кольца, которая настолько крепка как будто бы она находится в системе кольца (это арка).

Учащийся-конструктор: требуются ученые, которые бы скон­струировали поезда, двигающиеся, в трубах и перевозящие пасса­жиров. А такое возможно. Уже сейчас по трубам передвигаются стройматериалы , руды, уголь. Они запакованы, плывут в солевом растворе по трубам диаметром 90 см. Выгодно, надежно, быстро и дешево. Ракета для недр Земли - также прочная труба. Любая космическая ракета - также цилиндр.

Учащийся-художник: я расскажу вам, что диаметр полого че­ловеческого волоса - 90 микрон, в 10 раз тоньше иголки. Так вот, внутри этого тоннеля уже поместили фигурки верблюдов в 100 раз меньше диаметра тоннеля.

Можно использовать приемы, связанные с сценическим искус­ством. Например, Ф. Кривин в книге «Несерьезные Архимеды» приводит диалог, который якобы состоялся между знаменитым английским физиком И. Ньютоном и его соседом:

Послушайте, Ньютон, как вы сделали это свое открытие, о котором столько говорят?

Да, так обычно. Просто стукнуло в голову. Они стояли каждый в своем дворе и переговаривались через забор по-соседски.

Что стукнуло в голову"

Яблоко, Я сидел, а оно упало с ветки...

Методическое указание: текст читают двое. В это время на экран при помощи проекторного аппарата проецируют соответствующие тексту рисунки: Ньютон с соседом по обе стороны забора, яблоко падает на голову Ньютона, яблоня со срезанной веткой (можно то же самое инсценировать).

Можно использовать такой прием как введение в содержание и соответственно в изложение его задач и вопросов и форме рассказа, занимательной шутки, стихотворения. Подобные примеры можно найти в учебниках, задачниках и учебных пособиях прошлых лет: Я. И Перельмана, Л. Ф Магницкого. Например, можно собрать «юмористический калейдоскоп» из неправильных высказываний учащихся:

Свет бывает естественный и парализованный;

Гамма-лучи имеют большую проницательность;

- луч красного цвета самый длинный, луч фиолетового - самый короткий.

Провести их анализ - небольшая эмоциональная разрядка на уроке, которая всегда полезна.

Опыт нашей работы показывает, что при условии системати­ческой работы по созданию проблемных ситуаций в преподава­нии, использованию комплекса приемов воздействия на эмоцио­нальную сферу учащихся, преобладает положительный эмоцио­нальный тонус. Все это способствует преобладанию у учащихся познавательных интересов и потребностей, более быстрой "вклю-чаемости" учащихся в учебно-познавательную деятельность.

1. . Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. - Ярославль, I (>К *

2. , . Эмоции и поведение. Л: На­ука, 1989.

3. , В, Л., Поплужный, . Эмоции и мышление. - М.: Издательство Московского университета, 1980,

4. . Основные проблемы психологической тео­рии эмоций// Психологии эмоций. Тексты / Под ред. , . - М: Издательство Московского универ­ситета, 1984.

5. . 1 (сихология искусства. - М.: Искусство, 1986.

6. . Эмоция как ценность. - М., 1978.

7. . Эмоции человека. - М., 1980.

8. А. Н Лук Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982.

9. Основы педагогического мастерства / Под ред. . - М., 1989.

1 0. И. 11. Павлов. Собрание сочинений в 6 томах. - т.4. - М.: Из­дательство АН СССР, 1951.

1 1 . . Эмоциональный мозг. М., 1981.

12. . Проблемы эмоциональной регуляции учеб­но-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психоло­гии№6. - стр. 42-47.

13. . Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1998.

14. . Общение людей как социально-педагогичес­кая проблема. - М.: Знание, 1973.

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

Пример. Тема: «Вода».

И я сразу заставляю ребят удивиться.

Однажды, - говорю я, - в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде! И самое интересное, что это был правдивый рассказ! (У некоторых ребят при этом глаза на лоб лезут.) А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? (Дело происходит зимой, за окном снег.) Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем ее удивительных свойств.

2) Отсроченная отгадка

ФОРМУЛА 1:

в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

ФОРМУЛА 2:

загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

3) Интеллектуальная разминка

ВХОД В УРОК

Атлет, придя на тренировку, не хватается за штангу без разминки. Каратисты начинают с медитации. Нужен настрой на определенный тип работы, деятельности. Для этого существует процедура "входа" в урок. Сама процедура может быть разной. В зависимости от возраста, учебного предмета, других условий. Некоторое количество лет назад распространенным входом в урок был такой: все встали, замерли, посмотрели в глаза учителю, по команде сели. Не хочу сказать, что он плох, - все хорошо или плохо только в зависимости от конкретных условий. Скажу, что он не единственный и недостаточный.

ФОРМУЛА: учитель начинает урок с "настройки".

Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос... (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное... (называется тема повторения)".

Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуждающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традиционного разбора домашнего задания. С интеллектуальной разминки - два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок.

Если есть правило, то есть и исключения. Когда класс слабый, трудно настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) определенным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить.

4) Фантастическая добавка

ФОРМУЛА: учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который обычно остается постоянным или имеет вполне определенное значение; придумать фантастическое растение/животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения: например, глазами инопланетянина или древнего грека...

Пример. Задача: исследователи опустили зонд на линию экватора шарообразной планеты Арктур Vl . К удивлению ученых, вес зонда оказался равен нулю. Как это могло получиться? Какова продолжительность суток на планете, если ее масса М, а радиус R?

5) УМШ (Учебный мозговой штурм)

О классическом мозговом штурме в современном его исполнении можно говорить долго. Но нас интересует учебный мозговой штурм (далее - УМШ).

ФОРМУЛА:
решение творческой задачи организуется в форме учебного мозгового штурма.

Развитие творческого стиля мышления - вот основная его цель. Перечислим дидактические ценности УМШ:
- это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
- учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
- участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;
- учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;
- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;
- УМШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру (см. раздел «Деловые игры»).

Технологию проведения УМШ, его этапы, типовые ошибки и многое другое можно найти на сайте http://www.trizway.com/art/book/42_7.html

6) Идеальный опрос

ФОРМУЛА:
ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Идеальный опрос - когда опроса нет, а функции его выполняются. Опроса нет - значит, сэкономим время и силы. Вопрос: кто сегодня чувствует себя готовым на «5»? (Ученики поднимают руки.) На «4»? На «3»? Спасибо...
Говорят: хорошего - понемногу. А идеального - еще меньше. Поэтому такой сценарий применяют нечасто.

7) Привлекательная цель

ФОРМУЛА:
перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

Пример. Цель учителя - показать серию экспериментов по оптике. Перед учениками же ставится иная цель: научиться пользоваться оптическими приборами (диапроектором, фотоаппаратом...), понимать принцип их работы и возможности использования в зависимости от оптических характеристик.

8) Вопрос к тексту

ФОРМУЛА:
перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Иногда целесообразно оговорить их минимальное число. Например: не менее 3 репродуктивных вопросов и не менее 5 расширяющих и развивающих. В целом технология применения этого приема та же, что и предыдущего.

И еще одна важная мысль, имеющая отношение ко всем приемам повышения интереса к учебному материалу: хороший учитель не только дает прочные знания - он еще и показывает их границы. Пусть на ваших уроках найдется место ОТКРЫТЫМ ПРОБЛЕМАМ: вот это, дети, мы изучили; а вот это, это и это осталось за пределами нашей программы; вот этого я не знаю сам; а вот этого пока не знает никто... Природная любознательность выживает только на открытом пространстве знаний.

10) Лови ошибку!

ФОРМУЛА 1:
объясняется новый материал, учитель намеренно допускает ошибку. Ученики предупреждены об этом и должны выявить ошибки в изложении.

ФОРМУЛА 2:
ученики получают текст со специально допущенными ошибками, их необходимо отыскать и объяснить, как должно быть правильно.

Элементы нашей методики использования этого приема опубликованы в статье "Задачи с псевдорешениями" ("Физика в школе", N2 2007 г.)

11) Тренировочная контрольная работа

ФОРМУЛА:
учитель проводит контрольную как обычно, но отметки в журнал идут только по желанию учеников.

Возможны и другие послабления: например, пользование учебником или списком словарных слов. Тренировочные контрольные особенно важны, когда вы приступаете к работе в новом классе, ведь до вас работал другой учитель, ребята привыкли к его требованиям. Если вы строже, ситуация накаляется. Тренировочные контрольные позволяют смягчить конфликт, подготовить учеников к новому уровню требований.

12) Выборочный контроль

ФОРМУЛА:
проверять работы учеников выборочно.

Перед учителем - исписанные неровным почерком листки. Это результат фактологического диктанта. Но проверяет он не все работы, а только часть их. Те, которые сочтет нужным, или отобранные случайным образом: «перетасовал и вытащил». Учителю это удобно. Коль времени в обрез - учитель проверяет 5-6 работ. Но может проверить 20 или все. Чьи работы будут проверены - никто из пишущих не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее. Есть только один «подводный камешек». Получив работы, нужно пересчитать их. Иначе кто-нибудь из сообразительных лентяев быстро поймет: работу можно не сдавать вообще, а учитель будет думать, что она просто не попала в «список избранных».

13) Повторяем с контролем

ФОРМУЛА:
ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу.

Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя или спрашивающего одноклассника на них отвечают. Постепенно приучайте учеников к тому, чтобы система вопросов полностью перекрывала учебный материал.
Вариант: ученики попарно отвечают на вопросы друг друга.

16) Пересечение тем

ФОРМУЛА:
ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем.

Прием хорош тем, что повторение предыдущего, сколь угодно давно изученного материала происходит без отрыва от сегодняшнего, к тому же такое пересечение позволяет каждый раз посмотреть на свои знания немного под другим углом зрения.

Пример. При изучении темы «Сопротивление проводников» несколько учеников получили задание сочинить задачу, объединяющую последнюю тему с изученной ранее темой «Плавление вещества». Ученик Виктор К. предложил такое условие: какое количество тепла необходимо для расплавления медного провода, длина которого 10 м, а сопротивление R=0,017 Ом. Температура провода 0°С.
Потом задача Виктора была предложена всему классу.

17) Обсуждаем д/з (домашнее задание)

ФОРМУЛА: учитель вместе с учащимися обсуждает вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?

При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается. Сильный учитель не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет и мнение учеников. Прием при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения д/з.

Прием особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно дает учитель, достаточно разнообразны.

18) "Светофор"

«Светофор» - это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой - зеленая.

ФОРМУЛА:
при опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

Способ применения светофора зависит от типа опроса.
Есть два совершенно разных типа устного опроса - назовем их условно А и Б. Они требуют разных видов умственной деятельности, которые лучше не смешивать. Тип А - опрос по базовым вопросам, которые учащийся ОБЯЗАН знать назубок. И здесь красный сигнал означает «Я не знаю!» Это - сигнал тревоги. Это ученик как бы сам себе ставит двойку - пусть она и не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Знаю!»

При опросе типа Б учитель задает творческие вопросы, на них ученик не обязан знать ответ. И здесь зеленый цвет означает только одно: «Хочу ответить!» Красный цвет - «Не хочу». Конечно, в этом случае неудачная попытка ответа не оценивается. Польза от «светофора» опять-таки в активной позиции ученика: он вынужден снова фиксировать свою готовность по каждому вопросу.

19) Программируемый опрос

ФОРМУЛА:
ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.

В устном опросе эту форму обычно не используют. А зря. Хороший шанс получить столкновение мнений, в котором «переплавится» непонимание. Не запрещено и самому учителю позащищать один из неверных ответов - пусть поспорят.

Пример. На доске нарисован автомобиль и четыре стрелки. Вопрос: куда направлена равнодействующая сила, если автомобиль движется вперед с постоянной скоростью.
Ответы: А; Б; В; Г; перечисленные ответы неверны.

20) Опрос по цепочке

Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связный ответ.

ФОРМУЛА:
рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

Пример. Учитель разобрал на доске задачу. Теперь проверить и закрепить ее понимание удобно с помощью развернутого комментария: как решалась задача. Проводить комментарий полезно по цепочке.

23) Три уровня д/з

ФОРМУЛА: учитель одновременно задает д/з двух или трех уровней.

Первый уровень - ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и ПОСИЛЬНО любому ученику, за обучение которого вы беретесь.
Я хочу выделить слова "за обучение которого вы беретесь", потому что вполне возможна ситуация, когда честнее всего сказать себе самому: этого ученика я обучить не смогу - и, соответственно, не мучиться самому и не мучить его.
Второй уровень задания - ТРЕНИРОВОЧНЫЙ. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. По усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.
Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это - ТВОРЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой.

24) Задание массивом

ФОРМУЛА 1: любой из уровней д/з учитель может задавать массивом.

Например, учитель дает десять задач, из которых ученик должен сам выбрать и решить не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

ФОРМУЛА 2: задается большой массив задач сразу - в рамках большой изучаемой или повторяемой темы.

Например, из 60 задач ученик обязан решить минимум 15, остальные - по желанию. А стимулировать это желание релейными контрольными работами, составленными из задач этого массива. Чем больше нарешал - тем больше вероятность встретить знакомую задачу и сэкономить время и силы. Такой массив задается не к следующему уроку, а на более продолжительный отрезок времени.
Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте. А ваш учебный предмет, в свою очередь, становится им интереснее.

И еще один момент. Из массива заданий ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен "замахнуться". И таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности.
Хочу еще раз подчеркнуть плюсы при задании массивом. Первый плюс - происходит самосогласование ребенка и уровня задач, которые решает. Второй - дети решают разные задачи, у них появляется дополнительная возможность поговорить не на тему "мыльной оперы", а на тему учебную, обменяться решениями. Третий - выбирая свои задачи, ученик волей-неволей читает остальные. Таким образом, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи.

25) Особое задание

В классе есть ребята, которым вы уделяете особое внимание. Например, это ваш "олимпийский резерв". Раз особое внимание - то и особое задание.

ФОРМУЛА: продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания. (Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом.)

Выполняется оно в специальной тетради. Включает в себя тренировочные и творческие задачи повышенной трудности.

Пример. У автора обычно было от 3 до 7 учеников, получающих такое задание. Его нельзя было получить просто так - только заслужить. Задание давалось на неделю-две в зависимости от класса и имело две категории сложности. Реально более сложная категория отличалась заменой 3 - 5 средних задач на трудные. Но если ученик решился и получил такое задание - отказываться уже не имеет права. Все серьезно. В конце тетрадки каждому "особисту" вклеивалась

ИНСТРУКЦИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ОСОБОГО ЗАДАНИЯ:

2. Задание аккуратно оформляется и сдается к строго оговоренному сроку.

3. В конце выполненной работы заполните анкету: РЛ (указываются номера задач, решенных легко); РТ (указываются номера задач, решенных с трудом, с подсказкой); HP (указываются номера нерешенных задач).

4. Задание проверяется в течение недели. Оценки ниже "4" не выставляются. Оценка "4" переносится в журнал только по желанию выполнившего работу.

5. При заполнении анкеты попробуйте быть справедливыми по отношению к себе.

6. В конце выполненного задания ДРУГИМ ЦВЕТОМ напишите: работа прочитана, ошибки исправлены, задачи сверены с ответом.

26) Необычная обычность

Даже подача домашнего задания может быть делом нескучным. Привнесите в него некую тайну, загадку... Конечно, не каждый раз. Конечно, загадку посильную.

ФОРМУЛА: учитель задает домашнее задание необычным способом.

Творческий характер самого домашнего задания - это понятно. А вот подача? Обычно этому не придается особого значения. Учитель может продиктовать задание, может записать его на доске. А если записать как-то по-новому, необычно? Вот что придумала одна учительница:

1. ".делать французс.ий р.стение ука.ка немец.ий выр.щенный". Ученики должны выписать только пропущенные буквы. Из этих букв у них получится слово "сказка". Значит, домашнее задание будет: "Сочинить сказку на определенное правило". Попутно мы повторяем правила: написание корней -раст- - -рос-, суффиксов -к- и -ск-, приставки с-; звонких согласных в корне слова.

2. 19, 12, 1, 9, 12, 1 (сказка). Цифра - это номер буквы в алфавите: а - первая, б - вторая и т. д.

3. Возьмите приставку из слова "предлагать", корень - из слова "сложить", суффикс - из слова "умножение", окончание - из слова "вишня". (Получится слово "предложения".) А домашнее задание будет таким: выпишите из художественных произведений предложения на определенное пунктуационное правило.

4. Домашнее задание, аналогичное предыдущему (шесть предложений).

Пример. Номера задач, упражнений даются в двоичной системе счисления. Это как бы интегрируется с информатикой и разнообразит подачу.

27) Творчество работает на будущее

ФОРМУЛА: ученики выполняют ТДЗ (творческое домашнее задание)

Если учитель регулярно пользуется этим приемом, то за несколько лет работы у него накапливаются бесценные пособия.

Пример. Ученик девятого класса Саша К. составил тематический сборник из десяти задач по механике, в условиях которых фигурировали детские игрушки и аттракционы.

Пример. Ученики делают плакатики-аннотации самых интересных статей из журналов "Юный натуралист" и "Биология в школе" в рекламно-интригующем стиле. Плакатики вывешиваются на стене кабинета в период изучения соответствующей темы.

Пример. Ученики изготавливали слайды с задачами, в том числе задачами-шутками по физике. Потом сами проводили фрагменты урока по повторению пройденных тем с использованием этих слайдов.

Пример. Ученик разрабатывает авторский курс: серию ярких опытов (с пояснениями), цель которых - пробудить интерес к химии у детей из начальных классов. "Защита" такого курса в форме доклада перед своими одноклассниками - прекрасный повод повторить накопленные знания.

28) Опрос-итог

ФОРМУЛА: в конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока.

Например: что на уроке было главным? Что было интересным? (Следует различать главное и интересное.) Что новое сегодня узнали? Чему научились? На один и тот же вопрос могут ответить несколько человек. Мнения, возможно, и не совпадут. Важно: учитель не должен добиваться "административными мерами", чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Другое дело - он может наравне со всеми сказать и свое мнение.

29) Роль "подводящий итоги"

ФОРМУЛА:
ученик участвует в управлении обучением, выполняя роль "подводящего итоги".

Он скажет, какая мысль (вывод, результат...) на уроке была, по его мнению, главной.

30) "Да-нетка"

ФОРМУЛА:
учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Бывает, вопрос задается некорректно или учитель не хочет давать ответ из дидактических соображений, и тогда он отказывается от ответа заранее установленным жестом.

31) ЗАВЕРШЕНИЕ УРОКА

ФОРМУЛА: учитель завершает урок четко, традиционным словом или действием.

Ученики ценят умение завершить урок точно со звонком, не затягивая его на полперемены. И все же последнее слово за учителем, а не звонком. Пусть это будет простая фраза типа: "Урок завершен, успехов вам!" Или: "Урок завершен, до встречи на следующем уроке!" Важно только, чтобы фраза всегда обозначала конец урока. Пусть она будет благожелательной. И никаких: "Ой, забыла сказать самое главное!" Еще лучше, если сигнал об окончании урока будет несловесным.

Пример. Учитель всегда, заканчивая урок, гасил лампу над доской. Через некоторое время само собой сложилось, что щелчок выключателя обозначал: урок окончен. И никаких слов не нужно.

Евгений Сошкин

Ключевые слова: Шкловский, остранение

Евгений Сошкин

Приемы остранения: опыт унификации

Название статьи В.Б. Шкловского «Искусство как прием» двусмысленно. Подразумевает ли оно прием вообще или только прием остранения? Если первое, то почему в статье речь идет только о приеме остранения? И существуют ли помимо этого приема другие приемы искусства? А если второе, то отчего было не назвать статью «Искусство как прием остранения»? Эти фундаментальные вопросы, по-настоящему так и не разрешенные в последующих работах Шкловского, в какой-то мере остаются дискуссионными и поныне. В противоположность исследователям, реконструирующим исторический и биографический контекст становления опоязовской программы, я вижу свою задачу в том, чтобы в самых общих чертах представить «учение об остранении» как непротиворечивую синхронистическую модель. С другой стороны, в мои намерения не входит ни критический анализ этой модели с независимых теоретических позиций, ни ее компаративистское сближение с какой-нибудь другой эстетической доктриной. И если я мобилизую ближайшую генеалогию понятия остранения, которая, как известно, тянется к Анри Бергсону, и позднейшую адаптацию этого понятия – М.М. Бахтиным, то лишь постольку, поскольку со стороны Шкловского было бы не только корректней, но и целесообразней эксплицитно опереться на Бергсона, а со стороны Бахтина – на Шкловского.

1. В своей статье о генезисе приема остранения в литературе Карло Гинзбург выделяет особую разновидность этого приема, мастером которой он считает Марселя Пруста. Как и всякое другое, это специфическое остранение, согласно Гинзбургу, стремится показать вещь как бы увиденной впервые. Но если нормативное остранение ставит своей конечной целью «прорвать привычную наружность явлений, чтобы выйти к более глубокому пониманию реальности», то интенция Пруста «кажется в известном смысле противоположной <…> – сохранить свежесть наружной оболочки явлений, защитить эту оболочку от вторжения идей, изобразить вещи, обращаясь к сфере восприятия, еще не зараженной никакими причинными объяснениями».

В какой-то мере эта дихотомия латентно присутствует у Шкловского с самого начала. По Шкловскому, загадка, на которой строится всякий прием остранения (непосредственно или посредством тропа, легко преобразуемого в загадку), «представляет собой или рассказывание о предмете словами, его определяющими и рисующими, но, обычно, при рассказывании о нем не применяющимися <…>, или своеобразное звуковое остранение, как бы передразнивание <…>». Однако граница между двумя типами остранения проходит не здесь. Оба упомянутых Шкловским варианта построения загадки представляют собой окказиональное называние, в котором нормативное имя вещи зашифровано метафорически, синекдохически или паронимически. Обозначим этот тип остранения как остранение I . Второй тип (остранение II ) – это детальное описание вместо называния. У Шкловского он проиллюстрирован примерами из Льва Толстого. Остранение I, характерное для поэтической речи, основано на параллелизме, где «важно ощущение несовпадения при сходстве». К нему принадлежат и эротические загадки, на которых Шкловский специально задерживается. На этом базисном уровне в прустовском остранении нет и не должно быть ничего специфического: оно тоже относится к остранению I. Извлечение вещи из ее каузального контекста, происходящее как при остранении I (включая прустовское медитативное остранение), так и при остранении II, является не самоцелью, а только средством борьбы с автоматизированным восприятием вещи, в первом случае недооценивающим ее, во втором – переоценивающим. (Под недооценкой здесь понимается невосприимчивость к ярким, нестандартным свойствам объекта, реабилитация которого, следовательно, осуществляется прежде всего с позиций эстетических.)

Впрочем, телеологическое различие между остранениями I и IIопределяется, по сути дела, только интенцией текста и соответствующей расстановкой смысловых акцентов, поскольку остранение II, в зависимости от его направленности на объект или на субъект рецепции, дополняет эксплицитную девальвацию которого-нибудь из этих двух полюсов имплицитной ревальвацией второго из них, а остранение I действует симметричным образом, дополняя эксплицитную ревальвацию имплицитной девальвацией.

В.М. Жирмунский в статье 1919 года процитировал эссе Кольриджа «Biographia Literaria» (1817) как, по сути дела, уже содержащее теоретическое обоснование того, что будет переоткрыто Шкловским в качестве принципа остранения. У Кольриджа «объясняется задача поэзии на примере творчества Вордсворта. Эта задача – "сообщить прелесть новизны обыденным предметам и создать чувство, сходное с сверхъестественным, пробуждая душевное внимание из его обычной спячки и направляя его на прелести и чудеса окружающего нас мира: в этом мире – неисчерпаемые сокровища, но под влиянием привычки и практических интересов мы имеем для восприятия их глаза, не способные смотреть, уши, которые не слышат, и сердце, не умеющее ни чувствовать, ни понимать"». Упрек в неоригинальности, адресованный Шкловскому, справедлив лишь наполовину. Незаметно для самого себя Жирмунский свел принцип остранения к остранению I, которое для Шкловского имело второстепененное значение.

2. Давно установлено, что формалистская концепция остраняющего акта практически повторяет концепцию комического акта в теории Бергсона – и в плане цели, которую составляет обнажение мертвенных, автоматических черт, присущих живому человеку, его деятельности и ее продуктам, и в плане средств, к которым относятся приемы повторения, инверсии и совмещения двух смысловых рядов. Оге Ханзен-Лёве останавливается на том «формалистском постулате, согласно которому большинство остраняющих приемов возникло из "эстетизации" приемов, в обычной практике транзитивно используемых в качестве комических: эстетизация в том и заключается, что эти приемы, которые <…> транзитивно исчерпываются вызываемым ими весельем и смехом, служат сами по себе, вне своей изначальной коммуникативной функции, исключительно художественным, имманентным целям, и "комическая окраска" этих приемов в таком случае оказывается снятой».

Эта дифференциация явно недостаточна, ибо она оставляет открытым вопрос об эстетическом статусе тех литературных приемов, чья «комическая окраска», наоборот, педалируется. В связи с этим нужно принять во внимание, что при структурно-семантическом совпадении комического и остраняющего актов имеет место принципиальное различие между двумя соответствующими приемами . Под актом я подразумеваю исходящее действие, обусловленное чистой интенцией адресанта, не имеющей транзитивного значения. Именно в таком качестве комический акт и был описан Бергсоном, не уделившим поэтому внимания детерминации комического эффекта. Тем не менее необходимость этого эффекта прямо вытекает из теории Бергсона. Смех, повторюсь, может быть направлен только на человека и человеческое, согласно Бергсону, причем объект осмеяния должен иметь возможность немедленно исправиться. Стимулировать исправление – такова социальная функция, которую Бергсон приписывает смеху. Это означает, что комическое проявляется только через коммуникацию и что эффект, производимый коммуникативным актом, должен быть предсказуем. Именно за это и отвечает комический прием. Он – своего рода испытание, которому адресант подвергает адресата. Предварительное условие прохождения этого испытания – успешное решение той самой загадки, о которой говорит Шкловский применительно к остранению. Без этого решения невозможен ни искренний смех, ни уместный ответ (а благодаря этому решению недейственно точное повторение одного и того же комического акта). Но для того чтобы иметь право рассчитывать не только на решение «загадки» адресатом, но и на его искренний смех, адресант комического акта должен позаботиться не только о структурно-семантическом аспекте своего сообщения, но и о техничности комического приема.

Кант, которого занимала проблема детерминации смеха, определяет его как «аффект, возникающий из внезапного превращения напряженного ожидания в ничто ». Для смеха это определение не специфично: оно применимо и к некоторым другим аффектам. Уникальность смеха, вызванного ментальными раздражителями, проявляется на пересечении кантовской дефиниции с принципами, сформулированными Бергсоном, которые конкретизируют характер напряженного ожидания и способы его превращения в ничто. Семиотическая основа смеха – разоблачение омертвелого и косного в живом и разумном, но смех не будет консенсусным без напряжения, точно рассчитанного по силе, продолжительности и последовательному нарастанию, и без достаточно быстрого и внезапного превращения его в ничто.

В искусстве часто используется градация – последовательность возрастающих по силе однотипных манипуляций, благодаря которым реципиент, не успев восстановить эмоциональное равновесие, вновь заходится в приступе хохота (мастером таких построений был Джером К. Джером). Подобные стратегии текста, принадлежащие к области, которую можно назвать рефлексологией литературы, принципиально расходятся с эффектом, на который рассчитаны техники остранения. Там, где на комический акт накладывается остранение, эффект перестает быть жестко регламентированным, акцент переносится с силы реакции на ее нюансировку. С этой целью «загадка» строится изощреннее, а истинный объект комического / остраняющего акта заслоняется мнимым или смещается. Остраняющие приемы, как правило, вообще не ставят себе задачей физиологически детерминировать реакцию читательской аудитории. Отсутствие такой детерминирующей интенции особенно очевидно при остранении I, которое, в принципе, охватывает подавляющее большинство поэтических тропов, отнюдь не рассчитанных на исторжение смеха, но вместе с тем заключающих в себе потенцию такого исторжения, поскольку строятся на остроумной загадке.

Разумеется, неэффективность комического приема сама по себе не является достаточным основанием для того чтобы расценивать его в качестве остраняющего: он может быть просто избитым. «…множество вещей комичны в теории, не будучи смешными в действительности, – говорит Бергсон, – потому что непрерывность употребления усыпила в них способность вызывать смех. Необходим резкий разрыв непрерывности, разрыв с модой, чтобы это свойство их вновь обрело силу. Тогда будет казаться, что этот разрыв непрерывности порождает комическое, тогда как он только раскрывает нам это последнее». Здесь «разрыв» можно истолковать и в кантовском смысле – как усиление напряжения и усиление резкости в момент снятия напряжения, – и в смысле структурного / семантического обновления приема. Применительно к такому обновлению можно говорить об остранении I, направленном на инвариант комического приема, а не однонаправленном с этим приемом. Нужно, стало быть, различать прием остранения, однонаправленный с комическим приемом, и прием остранения, направленный на сам комический прием и его адресанта. Систематическое применение второго из них Шкловский усматривает в «Посмертных записках Пиквикского клуба»: «У слуги Пиквика поговорки сознательно остранены. Их юмор состоит в неуместности их применения, в несовпадении их со смыслом происходящего <…>». «Загадка» соотнесенности актуальной ситуации с ее моделью, предположительно зафиксированной в поговорке, не поддается конвенциональному решению, так что комический акт оказываетя непроизвольно перенаправленным с объекта на субъект.

Впрочем, остранение комического акта может и входить в интенцию адресанта. Таковы, например, шутки, адресуемые хозяином положения тому, кто находится в его власти и, предположительно, боится его и поэтому неспособен к искреннему смеху (остраненным будет и ответный комический акт как манифестация бесстрашия). Противоположный вариант самоостраняющегося комического акта – комплиментарная насмешка, которая уличает свой объект в таких проявлениях негибкости, которые льстиво свидетельствуют о его сверхчеловеческих возможностях в чем-то более существенном. На этом принципе строится множество анекдотов.

В кратком насыщенном эссе 1924 года Б.М. Эйхенбаум предложил неоплатонически окрашенную дихотомию «душевных (целевых)» и «духовных (формальных)» эмоций, дизъюнктивных относительно друг друга: «Первые связаны с индивидуальным содержанием душевной жизни и им порождаются <…>. Эмоции второго порядка я называю "формальными" в том смысле, что они непосредственно не связаны с интимным содержанием индивидуальной душевной жизни, а относятся к ней как форма к материалу. Эстетическое восприятие характеризуется тем, что область душевных эмоций нейтрализуется, а возбуждается область иных эмоций. В искусствах, пользующихся словом (или его эквивалентами – мимикой и жестом), душевные эмоции нейтрализуются именно теми "условностями", которые свойственны этим искусствам. Театр должен иметь рампу или что-нибудь ее заменяющее – уничтожение рампы всегда грозит тем, что зритель начнет колебаться между эмоциями разного порядка. <…> Нейтрализация душевных эмоций может быть осложнена расчетом на попутное их возбуждение, но только с тем, чтобы придать еще большую силу их переводу в область эмоций формальных, эстетических. <…> Ритмическая эмоция, эмоция речевая, пластическая, цветовая, звуковая, эмоции пространства, движения и т.д. – вот те формальные эмоции, которыми живет искусство и для удовлетворения которых оно существует. Этого рода эмоции, по природе своей, не индивидуальны, не обусловлены душевным состоянием личности – они социальны и в этом смысле объективны». У нас мог бы возникнуть соблазн отождествить отношение «духовной» эмоции к «душевной» с отношением эффекта остранения к смеху. Но Эйхенбаум полагает, что «эмоция смеха, как "формальная", не связанная с душевной жизнью и ее индивидуальными оттенками, а свидетельствующая лишь о реакции на впечатление извне, специфична для эстетического восприятия». «В истории театра и литературы, – продолжает он, – есть эпохи, когда комическое царит над всеми другими жанрами – такова наша эпоха. <…> Пусть это искусство выглядит более примитивным, чем так называемое "высокое" – на самом деле оно-то и есть настоящее нутро искусства. Всякое "высокое" искусство, как бы рассчитанное на возбуждение целевых эмоций (т.е. эмоций негодования, печали, ужаса, умиления, радости и т.д.), есть уже своего рода обман, компромисс – переход к жизни или к религиозному обряду». Эйхенбаум отчасти вторит Бергсону, который, отводя смеху промежуточное положение между этикой и эстетикой, связывает его с первой из них ввиду его социальной функции, а со второй – «потому что комическое возникает в тот самый момент, когда общество и личность, освободившись от забот о самосохранении, начинают относиться к самим себе как к произведениям искусства». Можно сделать вывод, что остраняющая эстетизация комических приемов – это, на выбор, либо эстетизация второго порядка, работающая с «духовной» эмоцией как материалом другой «духовной» эмоции, еще более субтильной, либо окончательная, безраздельная абсорбция смешного эстетической сферой.

3. Остраняющая коммуникация может быть опосредованной или прямой . К первому случаю относятся, например, все виды как бы непроизвольного остраняющего воздействия на читателя, а заодно – опционально – и на персонажа посредством каких-либо элементов или качеств повествуемой реальности (но не способа их подачи, при всей умозрительности границы между тем и другим). Так, например, в словах «крикнул малюточка басом» суггестивный аспект остранения исчерпывается оценочной характеристикой «малюточка», а то, что мальчик говорит басом, является элементом опосредованной остраняющей коммуникации. Прямая остраняющая коммуникация может быть диегетической, недиегетической и межуровневой. Рассмотрим поочередно эти три возможности.

Диегетическая остраняющая коммуникация. Стратегическим условием эффекта остранения является обман ожиданий адресата, подсказанных контекстом (стилистическим, жанровым, интертекстуальным, событийным и пр.). Элементарный обман ожиданий представляет собой негацию доксы, а в сюжетном прототипе – осквернение ритуала. Фикциональным воплощением остраняющего начала является персонаж, принадлежащий к тому авантюрному типажу, который у Бахтина в «Формах времени и хронотопа в романе» представлен в виде ряда «плут, шут, дурак». «Плут» умышленно оскверняет ритуал с утилитарной целью. «Дурак» оскверняет ритуал непроизвольно и, соответственно, без утилитарной цели. «Шут» занимает промежуточную позицию – он оскверняет ритуал умышленно, подобно «плуту», но без утилитарной цели, подобно «дураку». Таким образом, «плут» заинтересован в том, чтобы его остраняющий акт по возможности не имел никакого эффекта, ощутимого для других персонажей, то есть чтобы этот акт остался непонятым. «Дурак» производит остраняющий эффект, сам того не осознавая. И один только «шут» добивается подобного эффекта целенаправленно. Следовательно, только он и является полноценным адресантом остранения.

Помимо этих трех типажей Бахтин указывает на очень поздний образ «чудака», который, по его мнению, берет начало у Стерна. «Чудак» – это, в сущности, такой «дурак», который в персональном плане аналогичен «характеру» в понимании Феофраста. В качестве традиционного объекта исправительного осмеяния (в новоаттической комедии, в елизаветинской комедии темпераментов, в классицистской комедии характеров и т.д. вплоть до «Мертвых душ» с их галереей помещиков) подобный персонаж служил проводником остранения, направленного на менее резкие проявления того же «характера» в социуме. В новом качестве «чудака» он стал непроизвольным адресантом остранения, направленного на ортодоксальный контекст. В своем шутовском изводе «чудак» более или менее сознательно эпатирует своим чудачеством окружающих, причем его «характер» приобретает черты душевной болезни, как, например, в следующем отрывке: «От приятных грез, навеянных раскинувшимся перед ним пейзажем, мистера Пиквика пробудил глубокий вздох и прикосновение к плечу. Он оглянулся: возле него стоял мрачный субъект. | – Созерцаете картину природы? – осведомился мрачный субъект. | – Да, – сказал мистер Пиквик. | – И поздравляете себя с тем, что так рано встали? | Мистер Пиквик кивнул в знак согласия. | – Ах, следовало бы вставать пораньше, чтобы видеть солнце во всем его великолепии, ибо редко сияет оно так ослепительно в течение целого дня. Утро дня и утро жизни слишком сходны. | – Вы правы, сэр, – согласился мистер Пиквик. <…> – Не мелькала ли у вас мысль в такое утро, как сегодня, что было бы блаженством и счастьем броситься в воду и утонуть?.. | – Помилуй бог, нет! – ответил мистер Пиквик, отступая от перил, ибо у него возникло опасение, как бы мрачный субъект, эксперимента ради, не столкнул его вниз».

На практике литературный персонаж может являть собой чистое воплощение одного из трех типажей, а может сочетать в себе признаки сразу двух и даже всех трех. Так, например, Чичиков, напрочь лишенный остраняющей интенциональности, – это чистый типаж «плута». Однако в подавляющем большинстве случаев «плут» артистичен, и притом сверх прагматического минимума. Этим-то избытком артистизма он тождествен «шуту», как, например, мнимый «дурак» Гамлет, Фигаро, Арсен Люпен, Остап Бендер. За пределами плутовской активности Бендера – масса его речевых проявлений, стилистически избыточных по отношению к их коммуникативной функции. Закономерно, что эта избыточность не вызывает никакой реакции у других персонажей. Она всецело адресована читателю (но, разумеется, без своей вербальной расточительности Бендер как аферист не был бы так убедителен в глазах читателя, а значит, по эстафете, и в восприятии тех, кем он манипулирует).

Элементарное проявление артистического избытка – плутовской кураж, глумление над жертвами обмана. Сократ платоновских диалогов, Сирано Ростана, слуги Воланда (и отчасти он сам), мнимый «дурак» Швейк – все эти разительно несхожие персонажи суть «шуты» практически без примеси плутовства и, следовательно, полноценные адресанты остранения. Статусный разброс этих персонажей не должен смущать нас. «Шут и дурак, – отмечает Бахтин, – метаморфоза царя и бога, находящихся в преисподней, в смерти (ср. аналогичный момент метаморфозы бога и царя в раба, преступника и шута в римских сатурналиях и в христианских страстях бога)». Хлестаков – это окказиональный «плут», который настолько самозабвенно входит в роль, что «плут» в нем вытесняется «шутом», а «шут» в свой черед вытесняется «дураком». Чистые примеры «дураков» – Дон Кихот и, по-своему, князь Мышкин.

Очень сложен механизм остранения в «Дон Кихоте». Дон Кихот лишен всякого лукавства, поэтому мир в его глазах остранен по принципу остранения I. Поскольку же контраст между данностью и мнимостью радикален, то и реципиент (Дон Кихот), и та отжившая система ценностей, которую он гротескно олицетворяет, остранены по принципу остранения II. Те суггестивные воздействия, которым Дон Кихот подвергается со стороны дружественных ему окружающих, представляют собой сознательный прием остранения II. Недружественные ему персонажи, которые лукаво издеваются над ним, остранены II в качестве субъектов рецепции. Недиегетический нарратор, повествующий в сдержанной манере и как будто не диссоциированный с автором, в сущности, смотрит на Дон Кихота теми же глазами, что и лукавые недоброжелатели последнего, но при этом риторически симулирует единство своей и читательской позиций. В действительности же (имплицитный) читатель должен чувствовать провокационные намерения нарратора по отношению к себе и все время делать усилие, чтобы не поддаться на его уловки и не очутиться в позиции остраняемого II субъекта.

Вышеперечисленные персонажи действуют вразрез с теми нормами, которым подчиняется окружающий их социум. Существует и обратная возможность – когда адресант остранения действует в мире, всецело ему подвластном, и трансформирует этот мир по своему произволу. Диапазон вариантов тут очень широк – от эксцентричного террора Калигулы у Камю и ностальгических реконструкций диктатора в «Пейзаже, нарисованном чаем» Павича до «антропобежного» поместья Арнгейм, придуманного Эдгаром По. Но поскольку остраненный мир эквивалентен словам и поступкам «шута», остранитель этого мира коммуникативно избыточен, тавтологичен по отношению к своему созданию. Ярчайший тому пример – Трималхион в «Сатириконе» Петрония. И дом Трималхиона, и сценарий заданного им пира структурированы по принципу каламбура. Без устали каламбурит и сам хозяин, чьи скудоумие, ничтожность и отталкивающий вид служат постоянным предметом перешептываний среди пирующих.

Тут нужно сказать, что остранение подвластного адресанту участка реальности не является специфически литературным приемом. Например, такое же изображение пса с надписью «Берегись собаки», как то, которого испугались гости Трималхиона, было обнаружено в Помпеях, в «доме трагического поэта». Но дело не только в том, что повествуемый прием остранения мог быть свободно перенесен из реальной жизни в произведение или наоборот. Сама идея материализованного текста и текстуализированного быта подразумевает насильственные операции над реальностью, остающиеся за пределами остранения, обеспеченные неостраненным репрессивным контекстом. Характерно, что Трималхион то и дело истязает или намеревается истязать рабов, не справившихся со своими обязанностями. Да и каламбуры деспота являются не продуктами его остроумия, а следствиями подтасовок, умерщвляющих и автоматизирующих исходную реальность ради ее последующей мнимой деавтоматизации. Так, например, «раба Трималхиона звали Carpus. Звательный падеж от этого слова однозвучен с повелительным наклонением глагола carpere – рвать, резать. Таким образом, говоря "Carpe", Трималхион одновременно и называет раба по имени, и приказывает ему резать кушанье».

Эти простейшие примеры остранения I всего лишь иллюстрируют общее правило: всякое остранение, адресантом которого является персонаж, представляет собой отдельный элемент некоторой эстетической системы, внедренной в эстетическую систему произведения. Эта внедренная система, основанная на принципе остранения I, может в свой черед быть остранена автором по принципу остранения II (что и происходит у Петрония).

Недиегетическая остраняющая коммуникация. В широком смысле всякий элемент литературного новаторства может рассматриваться как элемент такой коммуникации. В более специальном смысле речь идет об акте остранения, прямо обращенном к читателю и носящем преимущественно металитературный характер, избирающем себе в качестве объектов жанровые и стилистические конвенции. Эксплицитно это проявляется, например, у таких формалистских кумиров, как Стерн и О. Генри; в чуть менее вызывающей форме – у Гоголя, который широко оперирует фиктивными мотивировками.

Об авторе «Тристрама Шенди» Шкловский пишет: «Стерн был крайний революционер формы. Типичным для него является обнажение приема. Художественная форма дается вне всякой мотивировки, просто как таковая. <…> В книге все сдвинуто, все переставлено. Посвящение попало на 25-ю стр., несмотря на противоречие его трем основным требованиям – содержания, формы и места. | Так же необычно поставлено предисловие. Оно занимает около печатного листа, но не в начале книги, а в 64 главе, со страницы 182 по 192. Мотивируется появление этого предисловия тем, что | "на моих руках, – говорит автор, – не осталось ни одного из моих героев, это первый раз, что у меня явилась свободная минутка – и я воспользуюсь ею и напишу свое предисловие". | <…> Но венец всяких перестановок это то, что в "Тристраме Шенди" переставлены даже главы: глава 297 и 298 стоят после 304. | Мотивируется это тем, что: "Единственно чего я желаю, – это дать свету маленький урок, пусть он не мешает людям рассказывать свои повести по-своему". | Но перестановки глав – только обнажения другого основного приема Стерна, тормозящего перестановки действия».

А вот как Эйхенбаум разбирает трехчастную новеллу О. Генри «Пути судьбы»: «Перед нами – соединение трех новелл, но соединение это сделано не по принципу последовательности приключений героя (как было бы в авантюрном романе), а по принципу сопоставления их. Единство героя, обусловленное тезисом, вместе с тем не связано с единством его судьбы. <…> Но этим своеобразие конструкции этой вещи не исчерпывается. Линия основного героя (Давида Миньо) дважды прерывается смертью и начинается заново, так что обычной временной последовательности или связи нет, но второй план движется равномерно – в прямой хронологической последовательности: маркиз де-Бопертюи едет в Париж ("левая ветвь"), маркиз де-Бопертюи участвует в заговоре против короля ("правая ветвь"), маркиз де-Бопертюи сослан за заговор, имущество его распродается, пистолет попадает в лавку старьевщика, а отсюда – к Давиду ("главная дорога"). Получается второй герой, история которого <…> дается в виде последовательных, сменяющих друг друга событий. Своего рода героем является и пистолет, переходящий из рук в руки и каждый раз встречающий на своем пути Давида. Таким образом, в рассказе происходит любопытное столкновение или скрещение двух планов или конструкций: одна представляет собою нормально развернутую во времени историю маркиза и его пистолета, а другая – три новеллы об одном герое, данные вне временной связи между собой, а как бы трижды вставленные во второй план, причем каждая новая вставка ликвидирует собой предыдущую. Условия "правдоподобия" нарушены, художественная мотивировка отброшена и заменена "тезисом"». Можно добавить, что взаимоисключающие линии Давида не автономны друг от друга; например, обретение Давидом пистолета маркиза в третьей части новеллы обусловлено гибелью Давида во второй части. Это сцепление некогерентных мотивов в сюжетном континууме дополняется нарушениями фикциональных границ: рассказ О. Генри снабжен эпиграфом из стихотворных сочинений Давида, которые тот сжигает в печи прежде чем покончить с собой в конце последней части.

Подобная игра с читателем совершенно не свойственна Толстому. Жанровый эксперимент, будь то лошадь в роли рассказчика или историко-аналитический трактат, механически вставленный в роман, преподносится у него с демонстративной прямолинейностью.

Межуровневая остраняющая коммуникация лишь в очень узких жанровых рамках может эксплицитно исходить от диегетического адресанта к недиегетическому адресату – главным образом в рамках сценической условности, где широко применяется обращение персонажа к публике. В нарративе такая коммуникация доходит к читателю рикошетом, отскоком от промежуточного сознания, которое создает психологическую мотивировку.

Мотивировкой остранения I часто является акт любовного ухаживания, который представляет собой серию эротических загадок, иносказаний или наводящих вопросов. Они исходят либо от объекта ухаживания – в качестве любовных испытаний, либо от субъекта ухаживания, который пытается постепенно завоевать благосклонность своего объекта, при этом как можно дольше оставляя себе путь к отступлению. К менее типичному второму случаю относится эпизод «Ночи перед Рождеством», приводимый Шкловским. Дьяк дотрагивается до разных оголенных частей тела Солохи и всякий раз, отпрянув, спрашивает ее, что это такое, а она ему отвечает: «– Как что? Рука, Осип Никифорович!»; «– Будто не видите, Осип Никифорович! <…> шея, а на шее монисто». Заведомо притворное непонимание дьяка предполагает поэтапный переход от периферийных и «профанных» частей женского тела к тому, что скрыто от глаз и табуировано для называния. Ответив на очередной вопрос, Солохе пришлось бы первой переступить запретную черту. В то же время в вопросах дьяка заключены подразумеваемые комплименты упоминаемым прелестям Солохи как необыкновенным – в русле идущей следом цитаты из Гамсуна: «Два белых чуда виднелись у нее из-за рубашки».

Для остранения II основной мотивировкой служит вспомогательный прием, который может быть назван фигурой непонимания . Он, в свой черед, может мотивироваться на фикциональном уровне – непониманием (или превратным пониманием) персонажа. Вероятно, впервые этот специфический литературный прием был описан Кантом по соседству с его дефиницией смеха: «…искусство быть наивным есть противоречие; однако представлять наивность в вымышленном лице возможно и являет собой прекрасное, хотя и редкое искусство». В главе работы о хронотопе, посвященной «плуту», «шуту» и «дураку», Бахтин, явно под влиянием Шкловского, дает развернутую характеристику фигуры непонимания как формы проявления романных функций «дурака» и «чудака»: «Форма "непонимания" – нарочитого у автора и простодушно-наивного у героев – является организующим моментом почти всегда, когда дело идет о разоблачении дурной условности. Такая разоблачаемая условность – в быту, морали, в политике, искусстве и т. д. – обычно изображается с точки зрения непричастного ей и не понимающего ее человека. Форма "непонимания" широко применялась в XVIII веке для разоблачения "феодальной неразумности" (общеизвестно применение ее у Вольтера; назову еще "Персидские письма" Монтескье, создавшие целый жанр аналогичных экзотических писем, изображающих французский строй с точки зрения не понимающего его чужеземца; форму эту очень разнообразно применяет Свифт в своем "Гулливере"). Этой формой очень широко пользовался Толстой: например, описание Бородинского боя с точки зрения не понимающего его Пьера (под влиянием Стендаля), изображение дворянских выборов или заседания Московской думы с точки зрения не понимающего Левина, изображение сценического представления, изображение суда, знаменитое изображение богослужения ("Воскресение") и т.п.».

Как правило, фигура непонимания вводится в форме искреннего непонимания со стороны персонажа или диегетического нарратора. При этом объектом остранения может выступать как субъект, так и объект непонимания, а могут и оба одновременно. Происходит фикционализация наивности (наивность, по Фрейду, – непроизвольное проявление остроумия). В повествуемой реальности эта непроизвольность перестает быть случайной, неизменно служит проводником остранения II. Другой вариант, относящийся уже к недиегетической остраняющей коммуникации, – непонимание, проявляемое недиегетическим нарратором, в частности – немотивированное непонимание, присущее нарратору в остальном безличному, стилистически не маркированному, не диссоциированному с авторской инстанцией. У Толстого подобная нарративная стратегия возникает не столько в виде освобождения фигуры непонимания от ее мотивировки героем как от ненужной условности, сколько в виде усложнения и развертывания приема. В знаменитом эпизоде посещения оперы Наташа Ростова постепенно перестает «не понимать» оперу и находить ее смешной и тем самым отдаляется от нарраториальной точки зрения, приходит к ложному пониманию, незаметно для себя теряя и нравственную невинность, уступая соблазнению со стороны Элен и Анатоля. Между тем нарратор продолжает и дальше описывать оперное представление с позиции непонимающего наблюдателя. Противоположная стратегия была магистральной для творчества Платонова, чей нарратор неизменно описывает, а персонажи воспринимают «странное как должное», по точному определению Ольги Меерсон, именующей этот прием «неостранением». «…Одна из возможных функций неостранения, – говорит исследовательница, – это оттягивание и усиление остранения <…>». Это утверждение может быть высказано более категорично: платоновский прием «неостранения» представляет собой разновидность опосредованной остраняющей коммуникации.

Зачарованность Шкловского Толстым, – изощренным мастером фигуры непонимания, – с одной стороны, и безошибочная распознаваемость этого приема остранения – с другой, привели к тому, что остранение как метод (а не как телеологический принцип) стало восприниматься редуцированно: как фигура непонимания, мотивированная искренним непониманием персонажа – субъекта остранения II. Эта редукция, в общем-то спровоцированная Шкловским, ограничила и ослабила его теоретические позиции, придала его построениям оттенок произвольности. Сложилась парадоксальная ситуация: одна из самых влиятельных литературно-теоретических концепций начала прошлого века, глубоко и подробно изученная в ряде фундаментальных исследований, тем не менее не была в полной мере усвоена научной традицией. Может быть, еще не поздно вернуть этот мяч в игру.

Неоднозначным было и слово «искусство», допускавшее экстраполяцию принципа остранения за пределы словесности. О недифференцированном подходе к словам и «вещам» в ранних текстах Шкловского см.: Зенкин С. Форма внутренняя и внешняя: (Судьба одной категории в русской теории ХХ в.) // Русская теория: 1920–1930-е годы. Материалы 10-х Лотмановских чтений / Сост. и отв. ред. С. Н. Зенкин. М., 2004. С. 151.

Таковы, например, статьи: Tihanov G. The Politics of Estrangement: The Case of the Early Shklovsky // Poetics Today. № 26 (4). 2005. P. 665–696; Vatulesku C. The Politics of Estrangement: Tracking Shklovsky’s Device through Literary and Policing Practices // Poetics Today. № 27 (1). 2006. P. 35–66.

Примером такого критического подхода может служить статья Меира Штернберга, приближающаяся к монографическому формату: SternbergM. TellinginTime (III): Chronology, Estrangement, andStoriesofLiteraryHistory // PoeticsToday. № 27 (1). 2006. P. 125–235.

Гинзбург К. Остранение: Предыстория одного литературного приема / Пер. С. Козлова // НЛО. № 80. 2006. С. 25.

Шкловский В. Искусство как прием // Он же. О теории прозы. М., 1929 [цит. по репринтному переизданию: Leipzig, 1977]. С. 19.

Там же. С. 20.

Вскоре оба типа остранения были Шкловским последовательно описаны (хотя и не поляризированы): Шкловский В. Строение рассказа и романа // Он же. О теории прозы. С. 79–81.

Жирмунский В. М. Вокруг «Поэтики» Опояза // Он же. Поэтика русской поэзии. СПб., 2001. С. 93. С тех же позиций, что и Жирмунский, Илона Светликова, развивая наблюдение Омри Ронена, прибавила к пассажу Кольриджа созвучные ему выдержки из «Защиты поэзии» Шелли (1821, опубл. 1840) (см.: Ронен О. Серебряный век как умысел и вымысел. М., 2000. С. 127–128; Светликова И.Ю. Истоки русского формализма: Традиция психологизма и формальная школа. М., 2005. С. 74–82).

См.: Curtis J.M. Bergson and Russian Formalism // Comparative Literature. № 28. 1976. P. 109–121.

Остраняющий акт может иметь как юмористическую, так и ироническую структуру. На юмористическом остранении строится, например, жанр небылицы и восходящий к этому жанру дискурс небывальщины, который себя изобличает гиперправдоподобием, нагромождением количественных характеристик и педантично сообщаемых ономастических подробностей. «Всякая небывальщина, – говорит Берковский о театре Гоцци, – у него преподносится в очень точных цифрах. Небывальщина всегда у него трактуется со сверхточностью, отчего она становится еще более небывальщиной» (Берковский Н. Статьи и лекции по зарубежной литературе. СПб., 2002. С. 40–41). Эталоном этого дискурса может служить беседа солдата Швейка. Очевидно, небрежность в числах, наоборот, способна выполнять суггестивную функцию, внушать ощущение художественной правды (например, в фильме Германа «Двадцать дней без войны» герой получает отпуск на двадцать дней, но уже спустя двенадцать дней его вызывают на фронт). На ироническом остранении строится жанр фольклора, зеркальный по отношению к небылице, в котором обыденное преподносится как невероятное: «…Говорили даже, – хотя ручаться, что это истинная правда, я не стану, чтоб не соврать вам, – будто если они не надевали башмаков или, там, сапог, то ходили разутые. Правда, впоследствии я слышал, что, может, это и не совсем так, а потому, чтобы зря не оговаривать их, лучше не будем даже вспоминать об этом. <…> Мало ли какие еще безобразия про них рассказывали, даже и повторять тошно. Вот будто и старый Джек и Пэдди, когда ходят, сначала одной ногой шагают вперед, а потом уж только другой, все не как у людей», и т.п. (Завороженный пудинг // Сквозь волшебное кольцо: Британские легенды и сказки / Пер. Н.В. Шерешевской. М., 1987. С. 180).

Ханзен-Лёве О.А. Русский формализм: Методологическая реконструкция развития на основе принципа остранения / Пер. С. А. Ромашко. М., 2001. С. 192.

Бергсон А. Смех / [Пер. И. Гольденберга под ред. И. Вдовиной]. М., 1992. С. 107.

В этом пункте Бергсон фактически сходится с Аристотелем. Для Аристотеля «комедия <…> есть подражание [людям] худшим, хотя и не во всей их подлости: ведь смешное есть [лишь] часть безобразного. В самом деле, смешное есть некоторая ошибка и уродство, но безболезненное и безвредное; так, чтобы недалеко [ходить за примером], смешная маска есть нечто безобразное и искаженное, но без боли» (Poet. 1449a, пер. М.Л. Гаспарова). Можно предположить, что «безболезненное» (ἀνώδυνον) и «безвредное» (οὐ φθαρτικόν) здесь – определения, дополняющие друг друга; они означают, что смешные качества не причиняют боли и серьезного вреда ни своему обладателю, что удостоверяется примером с комической маской, ни его окружающим, что, возможно, подтверждается замечанием о комедийном подражании низким людям «не во всей их подлости» (благодарю С.А. Карпухина, который щедро ответил на мои вопросы о нормах древнегреческого словоупотребления). Эти два тезиса могут быть преобразованы в два других: о неуместности смеха по поводу претерпеваемых кем-либо страданий и по поводу исходящего от кого-либо вреда. Неуместность смеха над чужой болью коррелирует с упомянутым выше положением Бергсона о том, что смешон бывает лишь имеющий возможность немедленно исправиться, – ведь это означает, что его ситуация не безвыходна, тогда как страдание есть признак безвыходности. Именно способность объекта насмешек исправиться устанавливает жесткие пределы другому бергсоновскому постулату, согласно которому для того чтобы смеяться над кем-либо, кто внушает нам расположение или жалость, «надо на мгновение забыть о расположении, заставить замолчать жалость», ибо «комическое для полноты своего действия требует как бы кратковременной анестезии сердца. Оно обращается к чистому разуму» (Бергсон А. Смех. С. 12). Позднее Бергсон добавит, что и порок, для того чтобы стать смешным, должен для начала перестать внушать волнение (Там же. С. 88). Второй тезис – о неуместности смеха над действиями, причиняющими вред, коррелирует с тем положением Бергсона, что комическое – это остаточный раздражитель, пребывающий вне круга «действи[й] и наклонносте[й], которые вносят замешательство в личную или общественную жизнь и карой за которые являются их же собственные естественные последствия»; комическое не угрожает общественному благоденствию и третируется обществом (посредством смеха) лишь по эстетическим мотивам (Там же. С. 21).

Кант И. Критика способности суждения / Пер. М.И. Левиной // Он же. Собрание сочинений: В 8 т. Т. 5. М., 1994. С. 174.

Бергсон А. Смех. С. 32.

Шкловский В. Как сделан Дон-Кихот // Он же. О теории прозы. С. 110.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве: 1. Искусство и эмоция // Жизнь искусства. № 11 (11 марта 1924). С. 8–9. Попытка ввести эту забытую публикацию в научный обиход уже предпринималась; см.: AnyC. Теория искусства и эмоции в формалистической работе Бориса Эйхенбаума // Revue des études slaves. № 57 (1). 1985. P. 137–144.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве… С. 8.

Бергсон А. Смех. С. 21.

О позднейших попытках отделить комическое в пределах эстетики от комического за ее пределами см.: Пави П. Словарь театра. М., 1991. С. 152.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике// Он же. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 313.

Диккенс Ч. Посмертные записки Пиквикского клуба: (Главы I–XXX) / Пер. А.В. Кривцовой и Е. Ланна // Он же. Собр. соч.: В 30 т. Т. 2. М., 1957. С. 84–85.

Бахтин М.М. . С. 311.

См. комментарий Б. Ярхо в кн.: Ахилл Татий. Левкиппа и Клитофонт; Лонг. Дафнис и Хлоя; Петроний. Сатирикон; Апулей. Метаморфозы, или Золотой осел. М., 1969. С. 562.

Там же. С. 563.

При автономной нумерации глав каждого тома романа ей соответствует глава XXв томе третьем. – Е. С.

Им соответствуют главы XVIII, XIXи XXV в томе девятом. – Е. С.

Шкловский В. Пародийный роман: «Тристрам Шенди» Стерна // Он же. О теории прозы. С. 177–178.

Эйхенбаум Б. О. Генри и теория новеллы // Он же. Литература: Теория. Критика. Полемика. Chicago, 1969. С. 183–184.

Шкловский ошибочно приписывает Толстому прием метатекстуального остранения при разборе следующего примера: «– Вы негодяй и мерзавец, и не знаю, что меня воздерживает от удовольствия размозжить вам голову вот этим, – говорил Пьер, выражаясь так искусственно потому, что он говорил по-французски». «Этот неловкий оборот: "что воздерживает меня от удовольствия" не был осуществлен фактически, – утверждает Шкловский, – потому что он был произнесен по-французски, где, по мнению Толстого, этот оборот звучал иначе. Но Толстому показалось важным отметить странность этого оборота, если он вдруг был бы осуществлен на другом языке. <…> | Итак, для Льва Николаевича русско-французский язык стал из явления материала явлением стиля» (Шкловский В. Матерьял и стиль в романе Льва Толстого «Война и мир». М., 1928[цит. по репринтному переизданию: Paris, 1970]. С. 217). Шкловский полагает, будто искусственность фразы, отмеченная нарратором, возникла в результате ее передачи самим же нарратором по-русски, тогда как в повествуемой действительности французская фраза будто бы должна была прозвучать вполне естественно. Но это неверно, поскольку у Толстого как раз подразумевается полная адекватность русского эквивалента французскому оригиналу. Пьер говорит искусственно потому, что его французский – это французский русского аристократического обихода, не удовлетворяющий насущным коммуникативным нуждам Пьера. То, что искусственность реплики Пьера изображена средствами русского языка, создает дополнительное остранение, метаязыковое, вряд ли входившее в намерения Толстого.

Шкловский В. Искусство как прием. С. 18.

Бахтин пользуется сходным термином – «форма "непонимания"» (см. ниже).

Кант И. Критика способности суждения. С. 177.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе . С. 313–314. Напомню (вслед за Карло Гинзбургом), что вопрос о литературных корнях толстовского приема Шкловский затрагивал, указывая на его вероятное французское происхождение – в частности, от «Простодушного» Вольтера и «Аталлы» Шатобриана (см.: Шкловский В. Строение рассказа и романа. С. 80).

Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // Он же. Художник и фантазирование. М., 1995. С. 101–104.

Этот пример – парафраза из моей статьи «Великий писатель воды русской: (Искусство быть наивным как прием у Толстого)» (в печати). Статья посвящена систематизации толстовских приемов, построенных на фигуре непонимания. В основу ее лег доклад на международной конференции «Лев Толстой: после юбилея» (Еврейский университет в Иерусалиме, 24–25 октября 2011).

Меерсон О. «Свободная вещь»: Поэтика неостранения у Андрея Платонова. Новосибирск, 2001. С. 20.

Тут уместно вспомнить фильм Хичкока «TheTroublewithHarry» (1955). На всем протяжении фильма четверо главных героев – две флиртующие пары – пытаются избавиться от трупа некоего Гарри, предположительно убитого кем-то из них по роковой случайности (трое из четверых полагают, что могли это сделать). Основной прием Хичкока заключается в том, что его герои реагируют на эту кошмарную ситуацию совсем не так остро, как можно было бы ожидать: забота об избавлении от трупа то и дело вытесняется из их сознания более приятной озабоченностью. Эта рассеянность радикализирована в названии фильма, которое, с одной стороны, ставит знак равенства между Гарри и его трупом, а с другой – между мертвым человеком и неодушевленным предметом. Вдобавок оба полюса неразличения показаны Хичкоком посредством фарсовой вставки: эпизодический персонаж гуляет по лесу, не отрывая глаз от книги, и спотыкается о труп, но продолжает свой путь как ни в чем не бывало, должно быть, решив, что споткнулся о какой-нибудь торчащий из земли корень; через некоторое время, сделав большой круг, он появляется снова, чтобы снова споткнуться; на этот раз он понимает, что споткнулся о лежащего человека, но не осознает, что тот мертв, поэтому извиняется и повторно уходит, не прерывая чтения. На этом утрированном фоне поведение главных героев кажется почти нормальным, благодаря чему остраняющий эффект становится более сложным, распространяясь заодно и на само понятие нормы.

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.