Упражнения включающие основные мыслительные операции. Мыслительные операции

Конкретные операции Появление логико-арифметических и пространственно-временных отношений ставит проблему, представляющую большой интерес с точки зрения механизмов, свойственных развитию мышления. В самом деле, ведь не простая же договоренность, основанная на

Формальные операции Смещения, примеры которых мы только что рассмотрели, относятся к операциям одних и тех же уровней, хотя и прилагаются к различным областям действий или понятий. Тот факт, что они встречаются на протяжении одного и того же периода, дает основание

Основные операции как стороны мыслительной деятельности Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта

§47. Основные мыслительные процессы 1) Обобщение и абстракцияВ основе образования понятий лежит процесс обобщения, т. е. мысленного объединения предметов и явлений действительности, имеющих те или другие общие свойства.В наиболее полной форме обобщение осуществляется в

Глава 2 Мыслительные плоты Большинство людей стареет, пребывая в узком идейном кругу, который они сами для себя не открыли. Люк де Клапье, маркиз де Вовенарг, французский моралист и писатель

Мировые мыслительные плоты Глобализация создает своего рода парадокс. Глобальные технологии способствуют установлению контакта между людьми, в то время как общемировая философия разделяет целые культуры, которые оказываются под давлением тех же технологий.

Структурные признаки и защитные операции Наиболее важная и имеющая самые большие последствия особенность психотической структуры – это разделение самости на две части: психотическую и непсихотическую. Еще в топографической теории Фрейд неоднократно формулировал

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы ка-176

кой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других - различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси­фикации. Классификация производится по какому-либо при­знаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифи­цировать по авторам, по содержанию, по жанру, по пере­плету, по формату и пр. Признак, по которому производит­ся классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы восприни­маем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказатель­ство, объяснения и пр.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложе­ния - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (на­пример, продумывание композиции литературно-художе­ственного произведения) и как мысленное сочетание раз­личных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление яв­ления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практичес­кой деятельности. Мы фактически расчленяем или соби­раем предмет, что является основой для выработки уме­ния производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции. В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явле­ния возникает необходимость выделить какой-либо при­знак, свойство, одну его часть для более углубленного по­знания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех ос­тальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы

усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа -мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство - электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак - движение и мыслить о движении вообще, изу­чать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение и конкретизация. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соеди­няются вместе на основе их общих и существенных при­знаков. За основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы элек-тропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах... Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а,

наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или за­зубривается) формулировка общих положений, а содер­жание остается неясным. Поэтому преподаватель не дол­жен довольствоваться тем, что учащиеся правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

6.5. Понятия и их формирование

Обобщения, которые человек делает в процессе мышле­ния, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мыш­ления, в которой отражаются общие и существенные свой­ства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В" понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в пред­метах или явлениях действительности, понятие выступа­ет высшей ступенью отражения мира. Понятие обознача­ется словом, которое есть чувственная, материальная обо-180

лочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить сло­вами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определен­ном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действи­тельности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием-не простая «передача» знаний, например, от взрослого ре­бенку. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший про­цесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышле­ния как всего человечества, так и каждого конкретного че­ловека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предме­тах и явлениях действительности, о которых предшествую­щие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значитель­ные трудности возникают тогда, когда новое понятие обо­значаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т.е. с тем содер­жанием данного понятия (часто неправильным или не­полным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейс­ким, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне спе­циального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а ку­рица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка - не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная орга­низация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который мож­но показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абст­рактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит ука­зание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрыва­ет отношение его к другим, более общим понятиям. В оп­ределении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается опре­деление понятию «поговорка». Поговорка - один из видов устного народного творчества: распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямо­го поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры пого­ворок: «Ни богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать, ни взять, «Ни холодно, ни жарко», «Ни два, ни полтора», «Ни свет, ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки поня­тий - это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении ины­ми. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без из­менения существа предмета или явления.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение , таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Этапы формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) - это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Теории развития мышления.

В формировании развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов у разных авторов могут варьировать. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека.

Наглядно-действенное мышление.

В зависимости от содержания решаемой задачи выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление (последовательные ступени интеллектуального развития). Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Ребенок учится делать умозаключения. Наглядно-действенный вид мышления есть и у взрослых, встречается в быту (применяют при перестановке мебели) и, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление.

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Этот вид мышления ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов). Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию. Взрослые также используют наглядно-образное мышление, оно позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе не видны (изображение атомного ядра, внутреннее строение земного шара).

Словесно-логическое мышление.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. Любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая не может отразить всей глубины понятия, но позволяет не отрываться от реального мира.

Допонятийное и понятийное мышление.

В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как нечувствительность к противоречиям, синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное мышление приходит не сразу, а через ряд промежуточных этапов. Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций. Эти мыслительные операции еще недостаточно обобщены, мышление детей младшего школьного возраста является понятийно-конкретным. Однако они овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости, у них развивается словесно-логическое мышление. В среднем и старшем школьных возрастах ученикам становятся доступны более сложные познавательные задачи, мыслительные операции обобщаются, формализуются, расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, где каждая предыдущая стадия подготавливает последующие.