Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже. Теория развития интеллекта пиаже

Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология» Основные положения теории Ж.Пиаже . В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий: От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделеныподпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций . Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования. ^ Определение интеллекта Интеллект - есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой. Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.

Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.

Интеллект - гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным ‑ орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений. ^ Основные этапы развития мышления ребенка Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. Сенсо-моторный интеллект (0-2 года) На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. ^ Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет) Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям . ^ Подпериод конкретных операций (7-11 лет) На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка ‑ появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ^ Формальные операции (11-15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становитсягипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 5. Основные механизмы познавательного развития ребенка 1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. 2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть ‑ он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой - аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации. ^ 6. Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше. ‑ Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения. Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка. ^ 7. Понятие «субъекта», «объекта», «действия» в концепции Ж. Пиаже Субъект - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. ^ Объект - это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия. Схема действия - это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова,- это структура на определенном уровне умственного развития. ^ 8. Понятие «операции» и её место в концепции Ж. Пиаже Операция - познавательная схема, обеспечивающая в конце дооперациональной стадии развития интеллекта усвоение ребенком идеи сохранения количества. Операции формируются в период от 2 до 12 лет. ‑ На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния "подвижного равновесия", т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. ^ 9. Законы группировки и операциональное развитие интеллекта Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии, но пути движения в этой области бесконечно сложнее. Речь идет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Развитие мысли приходит, прежде, всего к повторению на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во временя сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций. ^ 10. Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже Структура , по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное. ^ 11. Навыки и сенсомоторный интеллект ‑ Навык - первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык. ^ Сенсомоторный интеллект - тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного интеллекта - одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения. Ж.Пиаже наметил шесть стадий сенсомоторного развития интеллекта: 1) упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.); 2) первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.); 3) координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции (от 4 - б до 8-9 мес.) - начало возникновения собственного интеллекта; 4) стадия "практического" интеллекта (от 8 до 11 мес.); 5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, которые ребенок находит посредством внешних материальных проб (от 11-12 до 18 мес.); 6) новые средства решения задачи ребенок может найти путем интериоризованных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению или инсайту (от 18 до 24 мес.). ^ 12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения Интуитивное (наглядное) мышление - вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему - дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который ‑ может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами. Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды). ^ 13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка Инвариантность - знания об объекте по отношению к той или иной субъективной "перспективе" обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом "сохранения" (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли - обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. ‑ ^ 14. Стадия конкретных операций Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. ^ 15. Стадия формально- логических операций Стадия формально - логических операций (11-15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 16. Социальные факторы интеллектуального развития Проявления интеллекта заключается в: язык (знаки) содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы). На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые ‑ обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны. Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту - от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него. На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 - 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики. ^ 17. Методы исследования, предложенные Ж. Пиаже Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. ля выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. ^ Клинический метод - это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать». ^ 18. Соотношение логики и психологии в изучении интеллектуального развития ‑ Логика - это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта - соответствующая экспериментальная наука. Аксиоматика - это наука исключительно гипотетическо- дедуктивная, т. е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума (и даже стремится полностью его устранить), с тем, чтобы свободно строить свой предмет на основе недоказуемых высказываний (аксиом) и комбинировать их между собой во всех возможных вариантах и с предельной строгостью. Проблема отношений между формальной логикой и психологией интеллекта получает решение, аналогичное тому, которое после многовековой дискуссии положило конец конфликту между дедуктивной геометрией и геометрией реальной, или физической. Как и в случае этих двух дисциплин, логика и психология мышления вначале совпадали, не будучи дифференцированы. В силу сохранившегося воздействия первоначальной нерасчлененности они еще продолжали рассматривать логику как науку о реальности, лежащую, несмотря на ее нормативный характер, в той же плоскости, что и психология, но занимающуюся исключительно «истинным мышлением», в противоположность мышлению вообще, взятому в абстракции от каких бы то ни было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива «психологии мышления», согласно которой мышление в качестве психологического явления представляет собой отражение законов логики. Напротив, как только мы поняли, что логика представляет собой аксиоматику, сразу же - в результате простого переворачивания исходной позиции - исчезает ложное решение проблемы отношений между логикой и мышлением. Логические схемы, если они искусно построены, всегда помогают анализу психологов; хорошим примером этого служит психология мышления

1.По конспекту лекций.

Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, - восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя (он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству, благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства(начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например, игра в прятки)

Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.

2.По Пиаже.

Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет. Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта, который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.

Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими,а не рассматривать ее как единственно возможную.

3. Экспериментальные факты.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал, например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».

Все отлично, дополнений не требуется!

1.По конспекту лекций.

2.По Пиаже.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет. Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта, который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.

3. Экспериментальные факты.

Билет 5.1 Иерархия уровней регуляции движений .

Уровень А. Дрожь (тремор) - лат. «Тремор» - дрожание, ритмичные колебательные движения конечностей, головы, языка и т.д. при поражении нервной системы; может быть наследственным.

Уровень В. Действие, которое происходит в системе координат собственного тела (когда действие не нуждается в посторонних предметах).Не важны предметы и время. Важно свободное пространство вокруг тела. Действия имеют начало, а конец зависит от « хочу продолжения?!» или «не хочу!». Не нужны дистантные ощущения, регулируются кинестетические ощущения (мышцы) .пример: подтягивания, мимика (смешно или грустно); восточные танцы, танец живота, современные танцы. Не нужен внешний мир!

Самый древний в филогенетическом отношении - уровень А , который называется уровнем «палеокинетических регуляций», или руброспинальным, по названию анатомических «субстратов», которые отвечают за построение движений на этом уровне: «красное ядро» выступает «высшей» регулирующей инстанцией этого уровня построения движений, к которому имеют отношение и другие подкорковые структуры. Система данных структур обеспечивает поступление и анализ проприоцептивной информации от мышц, удержание определенной позы, некоторые быстрые ритмические вибрационные движения (например, вибрато у скрипачей), а также ряд непроизвольных движений (дрожь от холода, вздрагивание, стучание зубами от страха). Уровень А у человека практически никогда не бывает ведущим уровнем построения движений.

Второй - уровень В - называется также уровнем «синергии и штампов», или таламо-паллидарным уровнем, поскольку его анатомическим субстратом являются «зрительные бугры» и «бледные шары». Он отвечает за так называемые синергии, т.е. высокослаженные движения всего тела, за ритмические и циклические движения типа «ходьбы» у младенцев, «штампы» - например, стереотипные движения типа наклонов, приседаний. Этот уровень обеспечивает анализ информации о расположении отдельных конечностей и мышц безотносительно к конкретным условиям осуществления соответствующих движений. Поэтому он отвечает, например, за бег вообще (скажем, за бег на месте) как переменную работу различных групп мышц. Однако реальный бег совершается по какой-нибудь конкретной поверхности со своими неровностями и препятствиями, и чтобы он стал возможным, необходимо подключение других, более высоких уровней построения движений. Этот уровень отвечает также за автоматизацию различных двигательных навыков, выразительную мимику и эмоционально окрашенные пантомимические движения.

6.1. Основные закономерности

Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества - ранний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории - социализация, под которой понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллекта, предлагая более сложную систему детерминант развития интеллекта.

Ж. Пиаже - признанный авторитет в области психологии мышления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. В своих исследованиях ученый поставил общую философскую задачу создания генетической эпистемологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению поставленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.

Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что работы последнего составили целую эпоху в исследовании детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связано? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. В психологии господствовала точка зрения, что мышление ребенка - это мышление «малень-

Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ■ 83

кого взрослого» (мышление взрослого «со знаком минус»). Исходной точкой оценки мышления ребенка было мышление взрослого человека. Заслуга швейцарского психолога, по мнению Выготского, заключается в том, что мышление ребенка он стал рассматривать как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исходным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение определило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаивающего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышления и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления. К методу беседы Пиаже сформулировал следующие требования:

■ вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками;

■ беседа должна быть организована как эксперимент. Задавая вопрос ребенку, исследователь проверяет некую гипотезу о фак торах и причинах мышления, и, получив ответ, он либо подтвер ждает, либо опровергает эту гипотезу. В силу этого в клиничес кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп росах. Они гибко меняются в зависимости от ответов ребенка и соответствующей модификации верифицируемой исследовате лем гипотезы.

В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретичес ких источника - теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

Первый источник - концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания путем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму,

84 Возрастная психология. Конспект лекций

индивидуальное сознание человека есть результат усвоения коллективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение - принципиальный момент для Пиаже. Индивидуальное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное представление рассматривает как образцы мышления, носителями которых являются взрослые, а вербальное общение - как основу развития мышления.

Второй источник - теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, которую Пиаже перенес на процесс мышления.

И наконец, третий источник - теория первобытного мышления Л. Леви-Брюля. Эта^еория противостояла мнению Э. Тейлора, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обладающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мышления.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое ния коллективных представлений (социализированных форм мыс ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это

Лекция 6, Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж , Пиаже ■ 85

абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления развития мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объективности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объектом, он считает качественной характеристикой самой вещи, не дифференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ребенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное существование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ребенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Децентрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к рецип-рокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает изменение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, - позволяющими рассмотреть объект с различных точек зрения и позиций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм характеризуется восприятием отношений между объектами.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое - разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие умственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мыш-

86 ■ Возрастная психология . Конспект лекций

ления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

■ синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспри нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

■ соположение - неспособность к объединению и синтезу («из быток связи»);

■ интеллектуальный реализм - отождествление своих представ лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана логичен интеллектуальному моральный реализм;

■ партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»); анимизм как всеобщей одушевление;

■ артифициализм как представление об искусственном проис хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

■ нечувствительность к противоречиям;

■ непроницаемость для опыта;

■ трансдукция - переход от частного положения к другому част ному, минуя общее;

■ предпричинность - неспособность к установлению причинно- следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

■ слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

По Р. Арнхейму

Визуальный образ целостный, схематичный, ясный, абстрактный, сохраняет смысл изображения в целом.

Пространственное мышление – оперирование пространственным образом.

Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 ми- нут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса - это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

Для Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали. Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях справа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.

И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр переводил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70 - 60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина - это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил «визуально».

По И.С. Якиманской: «Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных».

Эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое мышление

Стадии развития мышления ребёнка по Пиаже:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

Отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир.

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет. Тесты на эгоцентризм: «Братья», «Тест трёх гор».

· социализированное мышление – старше 12 лет

Децентрация – координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

· синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспринимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция связывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

· соположение - неспособность к объединению и синтезу («избыток связи»);

· интеллектуальный реализм - отождествление своих представлений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

· партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

· анимизм как всеобщей одушевление;

· артифициализм как представление об искусственном происхождении природных явлений. Например, ребенка спрашива ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

· нечувствительность к противоречиям;

· непроницаемость для опыта;

· трансдукция - переход от частного положения к другому частному, минуя общее;

· предпричинность - неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

· слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Речевое мышление. Основные подходы к исследованию

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Из Выготского:

«Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно – от самых древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением».

«Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль - это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь».

В Вюрцбургской школе разъединяли понятия мышления и речи. Связь между мыслью и словом рассматривается как чисто внешняя.

Мышление и речь сложно взаимосвязаны, влияют друг на друга. Развитие речи начинается с одного слова (значащего целое предложение) и идет к грамматически развитым единицам, к высказываниям. Внешне – единица слово, а по внутреннему содержанию – мысль. Развитие речи – расчленение, и мысль, сначала глобальная, расчленяется вместе с ней.

Мышление в чем-то опережает речь, в чем-то отстает – параллельные линии, сходящиеся в речевом мышлении в отногенезе. Единство речи и мышления.

Язык, речь и мышление

Л.С. Выготский поставил цель объяснить сложные формы сознательной деятельности из доступных анализу процессов. Материалистический подход к причинному объяснению. Необходимо выйти за пределы организма и искать истоки сознательной деятельности и категориального поведения во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека.
В процессе разделения труда возникает необходимость в общении, это приводит к возникновению языка. Развитие языка приводит к тому, что возникает целая система кодов, образуются сложные синтаксические структуры – предложения. Язык постепенно отделяется от практики. В результате общественной человеческой истории язык становится решающим средством человеческого познания. Человек выходит за пределы чувственного опыта, у него возникает отвлечённое категориальное мышление.

Речь – это специфически человеческая психическая функция, которая представляет собой процесс общения посредством языка (по Рубинштейну).

Французский лингвист Фердинанд де Соссюр:

· язык – это историческая сложившаяся система знаков

· речь – это процесс передачи сведений с помощью языка, который является формой, а не субстанцией.

Язык – это некий код правил, существующий вне индивида и независящий, но обязательный для него.

Язык является чисто социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить функционирование речи.

Язык, в отличие от речи, не деятельность, а готовый продукт, пассивно используемый говорящим.

Язык статичен, а речь динамична.

Речь – это язык в действии.