Содержание и форма в педагогике. Формы организации педагогического процесса

Форма организации обучения - это способ организации обучения. Педагогическая форма - это устойчивая, завершённая организация педагогиче­ского процесса в единстве всех его компонентов (В.С.Безрукова).

Признаки, характеризующие форму организации обучения:

Состав учащихся (постоянный, временный, одновозрастной, разновозрастной);

Место и время проведения занятий;

Характер деятельности учащихся: коллективная, индивидуальная, групповая ра­бота, тео­ретическая или практическая работа;

Способ руководства: непосредственное руководство (преподаватель - организатор на уроке), опосредованное руководство (домашняя работа).

Каждая форма организации обучения включает в себя различные формы организа­ции учебно-воспитательной деятельности учащихся. Это может быть:

индивидуальная работа; групповая работа; фронтальная работа; коллективная работа.

В дидактике выделяют 3 системы обучения.

1.Система индивидуального обучения.

2.Система классно-урочная.

3.Лекционносеминарская система.

А вообще существует около 20 форм организации обучения. Форма - это способ существования содержания образования.

Выбор формы организации обучения определяется:

Целью обучения;

Уровнем подготовленности учащихся;

Составом преподавателей;

Материальными условиями.

Классно-урочная форма обучения Классно-урочная форма обучения на данный мо­мент остаётся традиционной.

Урок - это законченная в содержательном, организационном и временном отноше­нии часть учебного процесса.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

Даёт возможность обучать большое количество детей;

Экономически выгодна;

Обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

На уроке идёт ориентация на среднего ученика;

На уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нерв­ной дея­тельности, интересов, способностей;

Ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;

Привязанность к определённому месту;

Ограниченность во времени (компенсация - использование лекций);

Стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации - приме­не­ние разнообразных форм).

Специфические признаки урока - те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий рег­ла­мент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учаще­гося и его учебными возможностями.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков Признаки классификации:

Метод обучения;

Образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

Урок-лекция;

Урок-беседа;

Киноурок;

Урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

Вводный урок;

Урок изучения нового материала;

Урок обобщения материала;

Урок усвоения новых знаний;

Урок формирования навыков и умений;

Проблемный урок.

Особенности уроков теоретического и производственного обучения

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отноше­ний к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалифи­кации.

Теоретическое обучение рабочих есть одновременно:

Продолжение школьного общего образования;

Научное обеспечение профессиональной практической деятельности;

Основа для последующего получения среднего профессионального образования, выс­шего, научного.

Функции теоретической подготовки: обслуживание их практической деятельности по специальности.

Профессиограмма;

Квалификационная характеристика;

Виды трудовой деятельности в условиях производства.

Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических дей­ст­вий - профессиональных навыков и умений.

Профессиональные навыки - это отдельные операции и приёмы трудовой деятель­но­сти, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющи­мися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.

Основные тенденции развития системы профессионального образования

В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образо­ва­ния выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, де­мокра­тизация и плюрализация образования и др.

Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу не­прерывного развития социально-экономической структуры общества.

1.Непрерывность образования

Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теорети­че­ский и практический резонанс.

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гу­манистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому сле­дует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное де­ление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой лич­ности и её деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных ав­торов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные за­коны в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой циви­лизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», со­гласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвя­заны и взаимо­обусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой пре­ломления всех процессов, происходящих в мире.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непре­рыв­ного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерыв­ного об­разования.

Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образова­ние. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фунда­менталь­ной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает сле­дующие прин­ципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последователь­ное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; вклю­чение в систему просвещения, помимо учебных заведений и цен­тров подготовки, формаль­ных, неформальных и внеинституциональных форм образова­ния; горизонтальная интегра­ция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспек­тами развития человека и. д.

Особенности профессиональной подготовки рабочих

Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, по­вы­шение их квалификации или подготовки по новым профессиям Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии. В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных пре­образований системы подготовки спе­циалистов, ориентации профессионального обра­зования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компе­тентности.

Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое про­фессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на сле­дую­щих прин­ципах: принцип социобразности; принцип природосообразности; принцип демократизации;

принцип гуманизации; принцип профессиональной целесообразности; принцип политехнизма.

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отноше­ний к про­фессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалифи­кации. Прак­тическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических дей­ст­вий - профессиональ­ных навыков и умений.

На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профес­сиональной. Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способ­ность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организацион­ных си­туациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.

Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с про­из­водством, создать учебно-производственный процесс.

Законы развития производства делятся на три группы .

1 группа характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:

Закон прибыли;

Закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил

2 группа отражает особенности перспективы развития промышленного производ­ства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.

3 группа отражает организацию производства на современном этапе его развития.

Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного про­цесса в учи­лище.Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйствен­ного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабо­чих огромно.

При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:

Закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффек­тивности производства и экономики;

Закон соединения обучения с производительным трудом;

Закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребно­стей рынка рабочей силы;

Закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру произ­водства, для которого осуществляется подготовка рабочих.

Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и про­извод­ства.

В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализу­ются общие педагогические закономерности:

Обусловленность процесса обучения потребностям общества;

Зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возмож­но­стей обу­чаемых, выбора форм и методов обучения;

Единство преподавания и учения;

Единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.

Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важней­шим факто­ром разностороннего развития личности. Ориентация образования на форми­рование "человека про­фессиональной культуры" обуславливают принципиально иной подход к фор­мированию целей и со­держания образования.

Основными тенденциями развития профессионального образования являются:

гуманизация; демократизация; непрерывность; опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня про­извод­ства.

Уровень начального образования должен быть таким, чтобы подготовить конку­рентно спо­собных рабочих. Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий вы­соким уровнем профессиональной компетентности.

Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда прин­ципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управ­ленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить сово­куп­ность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планиро­вания, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принци­пов, имею­щих от­ношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Прин­ципы управления явля­ются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основ­ных закономерностей специалисты внутришкольного управле­ния и менеджмента относят такие закономерности, как зави-

симость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной ра­ботой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управле­ния; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой ха­рактером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.

В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также ана­ли­тичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готов­ность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в каче­стве

основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практиче­ской деятельности.

К основным принципам относятся:

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;

Системность и целостность в управлении;

Рациональное сочетание централизации и децентрализации;

Единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управ­лении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие само­дея­тель­ности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при ус­ловии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность ру­ководи­телей школы,

введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении шко­лой ос­новывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администра­ции, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсужде­нии и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на ут­верждение демократиза­ции в школе.

Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ог­рани­читься здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправле­ние, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдви­гает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Ут­верждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в пе­дагогиче­ской деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обу­чения и вос­пита­ния

Лекция, реферат. Педагогические средства и формы
организации педагогического процесса - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.

Глава 16. Формы организации педагогического процесса

Понятие о формах организации педагогического процесса Об­щая характеристика классно-урочной системы Урок - основная форма организации педагогического процесса Дополнительные формы организации педагогического процесса Вспомогательные формы ор­ганизации педагогического процесса

§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рам­ках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охва­том обучающихся, соотношением коллективных и индивидуаль­ных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспита­тельным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) ин­дивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная систе­ма и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материа­ла, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосно­вал его организационное строение и разработал типологию уро­ков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последователь­но связанные друг с другом части. Первая часть урока направле­на на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закреп­ление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - монито­рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизмен­ность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра­бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи­тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад­ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародивших­ся в Западной Европе и США, но не получивших широкого рас­пространения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной спе­циальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее ат­рибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте ис­пользуется в практике профессиональной подготовки, т.е. в ус­ловиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы ос­новные общеучебные навыки, и прежде всего умение самосто­ятельного добывания знаний. Она позволяет органично соеди­нять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено осо­бенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей сис­темы повышения квалификации и др. В последние годы элемен­ты лекционно-семинарской системы широко используются в об­щеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения класс­но-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10 - 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с примене­нием разнообразных технических средств отводилось 40 % вре­мени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углуб­ленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навы­ков - 20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащих­ся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некото­рые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова­ния, занятия с большой группой учащихся, организация самостоя­тельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образо­вания.

34. Педагогические средства и формы организации педагогического процесса

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора кончилась», в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать технические средства обучения. Педагогические средства - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр.). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике - педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.
Педагогическая форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Место формы в педагогическом процессе
Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комплексные.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т.п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта.
В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.
Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.
Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.)

Шпаргалка по общим основам педагогики Войтина Юлия Михайловна

47. СРЕДСТВА И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА