Битянова психолог в начальной школе. М

1 страница

"Практическая психология в образовании"

М. Р. БИТЯНОВА

Организация

психологической работы

ИЗДАТЕЛЬСТВО

СОВЕРШЕНСТВО

В книге кандидата психологических наук, до

цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор

екая модель организации психологической службы

в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-

нирования работы школьного психолога в течение

тельного наполнения основных направлений его ра

боты: диагностической, коррекционно-развивающей,

консультативной и др. Особое внимание уделенс

вопросам взаимодействия психолога с педагогами

детским сообществом, школьной администрацией

Книга будет интересна школьным психологам, пе-

дагогам, руководителям образовательных организа-

ций и методистам.

ISBN 5-89441-007-Х

М.Р. Битянова, 1997.

"Совершенство", 1997.

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-

ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ:

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:

ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ

ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию

гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему

вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-

кой работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический

характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-

жащая ответы на три принципиально важных, во-

проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его

деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-

ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может

реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель

работы школьного психолога, в которой все направления, все

виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей

и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики

текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место

школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе

школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной

благородной роли, профессиональным возможностям, но не

превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-

шенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-

ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-

гами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет

чисто практической. В ней содержится система школьной психо-

Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излаг

ются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче

кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!

ные вопросам построения системы психологической деятел]

ности в параллелях среднего и старшего звена.

Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе

ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -

М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги

буду говорить. И это не дань привычному научному ст)

лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi

няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ

лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную

судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-

вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-

гу на благодарной почве среднего образования. Происходило

это относительно недавно - десятилетие назад - и породило

множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-

чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-

тивной социальной поддержке институт школьной практичес-

кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-

вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных

психологов вливались в систему народного образования. Во всех

крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-

держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться

определенный социальный стереотип школьного психолога, то

есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных

представлениях и установках, стали частью отечественного со-

знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что

чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-

мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась

своя, российская система школьной психологической практики.

Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-

видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще

вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это

и непонимание многими педагогами и школьными администра-

торами роли и значения школьной психологической работы, это

и отсутствие государственной социально-экономической поддер-

жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные

"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-

ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым

мне посчастливилось работать и общаться.

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!

деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азар

вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!

Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(

вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1

опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме

часто спрашивают:

от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих

лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи

я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы

сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М

теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю

в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1

и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д

чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва

читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотв

ствии со своими профессиональными и личностными пристраст

ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ

никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие

и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ

подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

М. Битянова

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (

тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1

вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч

и институт социальных работников в школе переживает не

нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з

няты в основном распределением материальной помощи и б

платным питанием детей). В результате множество людей, ср

ди которых большинство пожертвовало своим базов!

образованием ради психологической профессии, оказались i

териально незащищенными, теоретически и методически 6eci

мощными в море социально-психологических проблем, с коч

рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодей

вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I

много, они имеют как социально-экономические, так и нау

ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д

группы: по отношению к школьной психологич

кой практике и кризисные яв;

ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу

щую: у основных результатов школьной пс

хологической деятельности по настоящее время не сложила

адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо

ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет

как ситуация расширительного их толкования - переклад)

вание на психолога ответственности за педагогический бра

передача ему методологических функций, делегирование а

министративно-управленческих обязанностей и другое, так

отказа от сотрудничества по причине принижения его проф

сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ

ными администрациями различных регионов России показ

вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!

к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj

искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети

что такое бессознательное отторжение школьного психоло

отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист

мы народного образования, что выражается, в частности,

концептуальных подходах к тарификации школьных психол

гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.

педагогических изданиях появились сетования на то, что школ

ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались

Введение

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-

временным образованием. Подобные сетования имеют под со-

бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось

бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не

связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей

школьной психологии. Они являют собой результат неудав-

шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-

чи ответственность за насущные проблемы самого школьного

обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-

ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-

начившиеся внутри самой системы школьной психологической

деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере

ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде

важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной

психологии функционирует, не имея разработанной методоло-

гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-

туальная модель не только должна быть детально проработа-

на, она должна быть унифицирована и положена в основу

работы всех существующих психологических служб системы

народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит

сравнивать между собой результаты, полученные в различ-

ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи

будут лучше понимать друг друга. Появится определенность

в составлении программ подготовки и повышения квалифика-

ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и

убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-

ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,

четко обозначить такого специалиста в

школе, создать картину целостного видения школьной психо-

логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы

берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня

ни проработаны методологические или отдельные содержатель-

ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,

органично увязывающего теоретические основы с содержатель-

ными и организационно-методическими компонентами деятель-

ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-

М. БИТЯНОЕЛ

ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во

просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i

роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе

ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{

которых должны строится отношения между психологом i

школьной администрацией, психологом и педагогами, а такж

родителями и самими школьниками. Эти принципы должш

определить, например, какой характер носят рекомендаци!

по какому поводу и в какой форме может обращаться психо

лог к родителям, как определяются дни и время проведени)

обследований школьников - исходя из в расписа

нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла

ном. Принципиально важным является также вопрос о том

как составляется план работы психолога - или стихийно, i

соответствии с текущими запросами педагогов и родителей

или в соответствии с заранее разработанной психологом стра

тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в больший

стве случаев существует обособлено от других социально-пси

хологических служб системы народного образования и здра

воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!

работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чт

его работа станет значительно эффективнее, если школьна!

практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при

чем первичное, многоуровневой системы психологической под

держки образования со своими задачами и обязанностями

своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)

Не секрет, что далеко не все социально-психологические про

блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше

ны силами школьного психолога, как в силу этических момен

тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до

лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенк

и его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!

ему самому профессиональными действиями (психологически

поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес

кой поддержки школьного образования, распределить функ

ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз

связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от

Введение

ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-

димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-

них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-

тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-

ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-

нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-

держании курсов, в представлении их создателей, чему и как

нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-

готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков

по облегченным академическим программам, навязывая им

теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-

нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой

теории - теории практики, опирающейся на эффективные

методы и подходы самой практической деятельности, обобща-

ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с

нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-

тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе

мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые

связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-

га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-

Кандидат психологических наук, доцент.

Ведущий научный сотрудник лаборатории психологического мониторинга, профессор кафедры дифференциальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Директор Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ» (Москва). Профессор Московского института открытого образования.

Главный редактор журнала «Классное руководство и воспитание школьников».

Член Большого жюри Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Педагог-психолог России».

В 1996 г. окончила факультет психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

В 1992 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников».

После окончания вуза работала в МГПУ им. В. И. Ленина (кафедра педагогической психологии), затем в МГППУ (кафедра дифференциальной психологии, Центр социально-психологических проблем детства).

Область научных и практических интересов: психология и философия образования, психологическая антропология, аксиология.

Автор и главный организатор известных образовательных проектов «Большая психологическая игра» и «Всероссийская Неделя школьной психологии», а также многих других психолого-педагогических проектов, ориентированных на объединение всех специалистов школы в создании развивающей образовательной среды, внедрение в школах идей антропологического подхода.

• Социальная психология (учебное пособие для вузов. СПб, 2008, 2010)
• Практикум по психологическим играм с детьми и подростками (СПб, 2009)
• Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников (СПб, 2009)
• Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития (М., 2006)
• Как измерить отношения в классе (М., 2005)
• Профессия - школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников (М., 2000)
• Работа психолога в начальной школе (М., 1998, 2001)
• Организация психологической работы в школе (М., 1997, 1998)
• Профессия - школьник. Рабочая тетрадь Издательство: Генезис, 2001 г., 96 стр.

Награды:

• Всероссийский конкурс психолого-педагогический программ, организованный Департаментом государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Министерства образования и науки Российской Федерации, 2008 г. - I место за программу «Развивающие возможности урока: содержательный и технологический аспект».
• Почетные грамоты Министерства образования и науки РФ (2001, 2003).
• Орден-знак «Орден Мира» Международного союза благотворительных организаций «МИР ДОБРА» (2009).

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер­вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро­гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу­чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак­тивной социальной поддержке институт школьной практичес­кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но­вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под­держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со­знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини­мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче­видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра­торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер­жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси­хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис­тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме­нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за­няты в основном распределением материальной помощи и бес­платным питанием детей). В результате множество людей, сре­ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма­териально незащищенными, теоретически и методически беспо­мощными в море социально-психологических проблем, с кото­рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст­вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч­ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес­кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле­ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую­щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси­хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож­ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва­ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад­министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес­сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь­ными администраторами различных регионов России показы­вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе­мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло­гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь­ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед со­временным образованием. Подобные сетования имеют под со­бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав­шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле­чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред­ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз­начившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методоло­гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп­туальная модель не только должна быть детально проработа­на, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различ­ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалифика­ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь­ный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психо­логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе­ни проработаны методологические или отдельные содержатель­ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержатель­ными и организационно-методическими компонентами деятель­ности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во­просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе­ме того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психо­лог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписа­нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла­ном. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стра­тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большин­стве случаев существует обособлено от других социально-пси­хологических служб системы народного образования и здра­воохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при­чем первичное, многоуровневой системы психологической под­держки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические про­блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше­ны силами школьного психолога, как в силу этических момен­тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до­лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес­кой поддержки школьного образования, распределить функ­ции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необхо­димостью должна быть осуществлена для решения внутрен­них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак­тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет­ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при­нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со­держании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под­готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не приме­нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории - теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобща­ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме­тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло­га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново­му посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кад­ров для работы в рамках такой службы.

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

В течение года при Московском городском психолого-педагогическом университете работала проектная группа, в состав которой вошли психологи-практики и методисты Службы практической психологии города Москвы.
Мы поставили перед собой непростую задачу: разработать варианты построения психологической службы в общеобразовательной школе с учетом особенностей деятельности школы и ее возможностей (с точки зрения количества специалистов-психологов, которое она может себе позволить).
Нам с самого начала было ясно, что строить одну на всех, единообразную по задачам и организационным принципам модель деятельности психолога в школе абсолютно нецелесообразно. Школы не просто разные - они очень разные.
Разве можно сравнивать по возможностям, кругу проблем и задачам деятельности гимназию, куда так или иначе осуществляется целенаправленный набор детей, и общеобразовательную школу в новостройке? Негосударственную школу, ориентированную на работу с теми детьми, которым трудно учиться в большой массовой школе, и школу для одаренных детей? Школу, работающую по экспериментальным международным программам, выше крыши загруженную новейшими средствами обучения, и школу, с трудом обеспечивающую преподавание базовых дисциплин?
Школы разные нужны... А психологические службы в них будут одинаковыми, по типу унифицированного медицинского кабинета? Понятно, что это неправильно.
Но, с другой стороны, и жизнь, полная свободы действий, психологам-практикам больше не в радость. Потому что отсутствие четких представлений о круге обязанностей не позволяет организовать действительно продуманную, востребованную в данной образовательной ситуации систему психологической работы. Психолог становится зависим от произвола администрации, а администрация - от фантазий и личных склонностей принятого на работу специалиста. Непорядок получается.
И мы решили вычленить из нашей собственной практики, отделить от частностей и описать в отчужденном виде несколько моделей деятельности психолога в общеобразовательной школе, которые, с нашей точки зрения, востребованы в настоящее время больше всего.
В результате были описаны три модели. Каждая получила свое условное название: «Консультант», «Методист» и «Куратор».
Модели описаны по единому принципу:
- Общее описание.
- Цели, задачи и основные направления.
- Виды деятельности в рамках каждого направления по следующей схеме: ситуация, запускающая данный вид деятельности, - вид деятельности - возможные следствия его реализации.
- Основные алгоритмы деятельности. (Мы сочли необходимым приложить их к тем видам деятельности, которые четко раскладываются на определенный порядок профессиональных действий психолога.)
- Требования к методическому обеспечению и уровню профессиональной квалификации психолога.
- модели.
Мы понимаем, что это пока еще не исчерпывающий перечень. Мы собираемся со временем добавить в описание каждой модели так называемый «сопряженный функционал» других специалистов (то есть те новые функции, которые появляются у педагогов, завучей, социальных работников и т.д. в связи с реализацией психологом того или иного направления работы), перечень обязательной документации психолога. Для модели «Куратор» этот материал уже подготовлен, и вы можете с ним познакомиться.
Но и без этих пунктов материал получился интересный и дельный. Мы представили его на майском съезде практических психологов образования в Москве, собираемся активно «продвигать» данный подход к построению психологической работы в школе в московском образовании.
Предлагаем этот материал для обсуждения вам, уважаемые читатели. Нам очень интересно ваше мнение.
Наша группа была довольно большой, но, как это обычно и бывает, постепенно выделился состав участников, которые внесли наибольший вклад в подготовленные материалы. Их хотелось бы назвать поименно:

Шулакова С.П ., школа № 1223 САО, педагог-психолог
Беглова Т.В. , НОУ СОШ «ЭШЛ» ЮВАО, педагог-психолог
Строганова Е.Я. , методист-психолог МЦО САО
Васильева Н.Н. , детский сад № 602 ЮЗАО, педагог-психолог
Лупанина С.В. , школа № 96 ЦАО, педагог-психолог
Лапшина Е.С. , школа № 127 ЦАО, педагог-психолог
Ускова Т.В. , ДЮЦТТ «Медведково», педагог-психолог
Ушакова Е.И ., школа № 529 СВАО, педагог-психолог
Горячева Н.В. , школа № 430 ЮВАО, педагог-психолог
Щервина Г.В. , школа № 1219 ЦАО, педагог-психолог
Ткачева И.А. , методист ОУМЦ СВАО
Нестерова Т.М. , школа № 868 ЮАО, педагог-психолог
Никитина Н.Ю ., методист НМЦ ВАО
Рыдкина О.А ., школа № 868 ЮАО, педагог-психолог
Кабаева В.М. , школа № 1240 ЦАО, педагог-психолог
Гулиева Н.А. , школа № 1151 Зеленоградский АО, педагог-психолог
Макирова М.Ю ., школа № 1752 ВАО, педагог-психолог
Ясюкевич М.В ., школа № 1290 ВАО, педагог-психолог

Материал для публикации подготовила
руководитель проектной группы
кандидат психологических наук
Марина БИТЯНОВА

МОДЕЛЬ «КОНСУЛЬТАНТ»

Общее описание модели

Данная модель предназначена для массовых школ, не реализующих экспериментальные или инновационные образовательные программы и имеющих в штатном расписании одну ставку педагога-психолога.
Деятельность психолога организуется, прежде всего, по запросу и на основании плана, утвержденного администрацией школы. Центральным направлением является работа с детьми, имеющими психологические трудности в обучении и развитии.
Деятельность психолога в рамках данной модели разворачивается, если можно так сказать, на «периферии» образовательной системы школы. Психолог занят профилактической работой в ее самых простых формах и преимущественно ориентирован на работу с теми, кому трудно удержаться в рамках общих школьных требований.
Частично он самостоятельно оказывает помощь (в рамках своих возможностей и компетенции), частично - организует работу с ребенком и его семьей тех специалистов, которые могут оказать квалифицированную и специализированную помощь.
В силу последнего обстоятельства диспетчерская деятельность становится очень важным направлением работы психолога-консультанта. Он должен хорошо представлять себе, к какому специалисту необходимо переадресовать ребенка с данным типом проблемы и где такой специалист имеется.

Цель деятельности психолога

Сопровождение процесса психологического развития учащихся посредством создания определенных условий в образовательной среде школы.

1. Отслеживание результатов психологического развития учащихся на различных этапах обучения.
2. Создание условий для оказания психологической помощи учащимся в решении проблем развития.
3. Осуществление психологического анализа внутришкольных образовательных программ и технологий с точки зрения их соответствия индивидуальным и возрастным особенностям учащихся данной школы.
4. Консультативная и информационная психологическая поддержка процессов обучения, воспитания и развития детей в образовательной среде школы.

I. РАБОТА ПСИХОЛОГА С УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ

Задачи

1. Выявление уровня актуального психологического развития учащихся на различных этапах обучения.
2. Оказание психологической помощи учащимся (в рамках профессиональных возможностей психолога), имеющим проблемы в обучении и развитии.
3. Создание условий для психологического развития и повышения психологической компетентности учащихся.
4. Создание условий для комплексного решения медико-психолого-педагогических проблем развития учащихся.

1. Психолого-педагогическая диагностика
Проводится по запросу со стороны взрослых (педагог, родитель) или самого ребенка и в плановом порядке. Плановые диагностические мероприятия проводятся в определенные периоды обучения (по выбору школы), а также в связи с мониторингами экспериментальных или инновационных образовательных программ. По итогам диагностики психолог готовит рекомендации для педагогов и родителей, организует консультативные или коррекционно-развивающие встречи с ребенком, совместно с автором запроса планирует работу, направленную на решение проблем ребенка.

2. Коррекционно-развивающая и консультативная работа
Проводится по запросу и по итогам психологической диагностики. В основном связана с оказанием помощи детям, имеющим трудности в обучении и психологическом развитии. Может быть ориентирована и на работу с детскими коллективами (коррекцию межличностных отношений). Работа развивающего характера, ориентированная на благополучно развивающихся детей, организуется в виде факультативов или игр по запросу самих детей или классных руководителей.

3. Диспетчерская работа
Реализуется в ситуациях, требующих привлечения к работе с ребенком или семьей других специалистов или служб: медицинской, социальной и т.д.

II. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ

Задачи

1. Повышение психологической компетентности родителей в сфере детско-родительских отношений и решения проблем и задач развития их детей.
2. Сотрудничество с родителями в вопросах, связанных с решением проблем и задач развития их детей.

Виды деятельности и их краткая характеристика

1. Консультирование родителей по проблемам воспитания и психологического развития их детей.
Организуется по запросу самих родителей или педагогов, итогам психологической диагностики (при наличии у ребенка трудностей в обучении и психологическом развитии) и итогам реализации коррекционно-развивающих мероприятий. В большинстве случаев носит характер разовых консультаций.
2. Информирование по итогам проведения психологической диагностики (индивидуальное и групповое).
Носит плановый характер, проводится преимущественно в форме выступления на родительских собраниях или разовых консультаций с родителями.
3. Психологическое просвещение родителей.
Организуется по запросу педагогов, родителей, либо носит систематический, плановый характер. Проводится преимущественно в форме выступления на родительских собраниях.

III. СОТРУДНИЧЕСТВО С ПЕДАГОГАМИ-ПРЕДМЕТНИКАМИ
И КЛАССНЫМИ РУКОВОДИТЕЛЯМИ

Задачи

1. Повышение психологической компетентности педагогов по вопросам, связанным с обучением и развитием учащихся.
2. Организация психолого-педагогического сотрудничества для решения проблем и задач развития отдельных учащихся и ученических коллективов.

Виды деятельности и их краткая характеристика

1. Консультирование педагогов по вопросам, связанным с обучением, взаимодействием, психологическим развитием школьников.
Организуется по запросу педагога или результатам различных видов работы психолога с детьми: диагностики, коррекционной, развивающей работы. Носит преимущественно разовый характер, содержательно связано с ситуациями, вызывающими у педагога профессиональные и личностные затруднения.
2. Психологическое просвещение педагогов.
Организуется по запросу педагогов, администрации, либо носит систематический, плановый характер. Проводится преимущественно в форме выступления на педагогических советах, заседаниях методических объединений.

Необходимая управленческая поддержка

1. Внесение в устав школы основных положений, связанных с деятельностью психолога (модели его деятельности).
2. Утверждение на административном уровне плана работы психолога:

• диагностических мероприятий (дни, часы);
• просветительских мероприятий для педагогов и родителей;
• консилиумов и малых педсоветов по итогам психологической диагностики и др. видов работы психолога с детьми.

3. Получение согласия родителей на проведение с их детьми различных диагностических мероприятий (в рамках плана школы и модели деятельности психолога).
4. Обеспечение материально-технических условий деятельности психолога: оборудованный кабинет, методические пособия, возможности использования оргтехники, расходные материалы для проведения коррекционно-развивающей и диагностический работы (в рамках плана).
5. Оказание материальной и организационной поддержки в обеспечении школьной библиотеки психологической литературой и методическими пособиями.
6. Повышение квалификации психолога в рамках основных направлений деятельности данной модели (прежде всего - консультирования, диагностики).
7. Предоставление методического дня для осуществления подготовки к диагностическим, развивающим и просветительским мероприятиям.
8. Обеспечение условий для создания и использования в работе компьютерных технологий проведения, обработки и хранения диагностической информации.
9. Организационная поддержка различных форм сотрудничества психолога с педагогами (контроль за использованием психологических рекомендаций, проведение малых педсоветов, консилиумов, совещаний).
10. Обеспечение участия приглашенных специалистов в решении проблем отдельных детей и ученических коллективов.
11. Привлечение управленческих механизмов формирования у педагогов мотивации на сотрудничество со школьным психологом.

деятельности психолога в рамках данной модели

1. Обеспечение психолога диагностическими материалами для проведения скрининговых исследований уровня психического развития, для диагностики возрастных особенностей учащихся на различных этапах обучения, изучения социально-психологических особенностей детских коллективов, уровня психологической адаптации школьников 1, 5 и 10-х классов.
2. Обеспечение методическими материалами для организации профориентационной работы в старшей школе.
3. Обеспечение коррекционно-развивающими программами для организации помощи детям всех школьных возрастов, а также обучающими психологическими программами для ведения развивающей работы с детьми, заинтересованными в психологическом просвещении и обучении.
4. Обеспечение методической литературой для проведения просветительской работы с родителями и педагогами.
5. Обеспечение необходимыми методическими материалами для проведения индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы (игрушки, развивающие материалы, музыкальное сопровождение и др.).

в рамках данной модели

1. Высшее профессиональное образование (но без предъявления требований к опыту практической работы).
2. Владение диагностическими методами, приемами обработки и представления диагностических данных.
3. Владение консультативными техниками (в работе с детьми и взрослыми).
4. Владение развивающими техниками и коррекционно-развивающими программами на уровне реализации и анализа результатов (но не на уровне создания).
5. Наличие представлений о деятельности смежных специалистов (логопедов, психиатров, наркологов и др.).
6. Умение работать со справочной литературой.
7. Коммуникативные навыки, навыки ведения групповой работы с детьми и взрослыми.
8. Знание основ семейного консультирования.

Схема. Диагностика по запросу

МОДЕЛЬ «МЕТОДИСТ»

Общее описание модели

Два обстоятельства могут с большой вероятностью служить причиной реализации данной модели психологической деятельности в школе:
А) наличие у школы реально действующей образовательной программы, ориентированной на развитие учащихся (собственная концепция развития школы, экспериментальная программа, участие в реализации общегородской или региональной образовательной программы, проекта). В этом случае психологическое обеспечение образовательного процесса становится объективно необходимым;
Б) наличие в школе социального педагога, организующего работу с семьями учащихся и выполняющего диспетчерские функции. В этом случае психолог освобождается от ряда консультативных функций и может включиться в деятельность по психологическому обеспечению образовательных программ и проектов школы.
Модель довольно специфична и с точки зрения статуса, который приобретает психолог (близкий к статусу завуча), и по требованиям к квалификации специалиста (глубокие, серьезные знания в области психологии образования и педагогики), и по содержанию его деятельности (методическая и экспертная работа прежде всего).
Запрос на такую модель в образовании сформировался, а вот специалистов, способных его реализовать, пока немного...

Цель деятельности психолога

Участие в проектировании и реализации школьной образовательной развивающей среды в соответствии с программой развития школы.

Задачи деятельности психолога

1. Проектирование и участие в реализации образовательных программ и проектов и экспертиза их психологической адекватности и эффективности (с точки зрения индивидуальных и возрастных задач развития школьников).
2. Оптимизация психологических аспектов учебно-воспитательного процесса.
3. Оптимизация условий взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. РАБОТА ПСИХОЛОГА В АДМИНИСТРАТИВНОЙ КОМАНДЕ

Задачи

1. Психологическая экспертиза проектируемых и реализуемых моделей образовательной среды с точки зрения задач возрастного и индивидуального развития школьников.
2. Участие в конструировании образовательных ситуаций.
3. Психологическое проектирование и экспертиза конкретных учебно-воспитательных мероприятий с учетом задач возрастного и индивидуального развития школьников.

Виды деятельности

1. Участие в проектировании образовательной среды школы.
2. Участие в разработке общешкольного плана работы (внесение своих предложений, психологическая оценка планируемой работы).
3. Сотрудничество с завучами школы по проблемам реализации поставленных задач, отслеживание промежуточных итогов и внесение корректив в реализуемые психолого-педагогические программы.
4. Совместная разработка сценариев значимых мероприятий.
5. Консультативное участие в решении проблем расстановки кадров и приема новых сотрудников.

II. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГАМИ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Задачи

1. Повышение психологической компетентности педагогов школы.
2. Оптимизация психологических условий взаимодействия педагогов и учащихся.
3. Проектирование и участие в реализации психолого-педагогических программ.
4. Анализ образовательных ситуаций, обобщение психолого-педагогического опыта.
5. Психологическая адаптация молодых специалистов в школе.

Виды деятельности

1. Технологическая поддержка проектировочной деятельности педагогического коллектива.
2. Тематические выступления на педагогических советах и семинарах.
3. Участие (при необходимости - инициирование) в различных формах работы, ориентированных на решение образовательных проблем учащихся.
4. Проектирование и совместная с педагогами реализация психолого-педагогических программ и проектов, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся.
5. Работа с молодыми специалистами: помощь в психологической адаптации к новой профессиональной ситуации и новому коллективу.
6. Индивидуальная психолого-методическая работа с педагогами, испытывающими трудности в построении педагогической работы с конкретными детьми (определенного возраста, по определенной программе, с определенными индивидуальными психологическими особенностями).
7. Психолого-педагогическая диагностика учащихся.

III. РАБОТА С ОРГАНАМИ ШКОЛЬНОГО СОУПРАВЛЕНИЯ

Задача

Оптимизация работы органов школьного соуправления (в контексте психологических задач возрастного и индивидуального развития учащихся).

Виды деятельности

1. Участие в проектировании и анализе деятельности органов соуправления и их конкретных мероприятий.
2. Участие в проведении различных мероприятий, связанных с деятельностью органов соуправления.
Участие в работе «конфликтной комиссии» (или другого органа, занимающегося разбором и решением внутришкольных конфликтов).

IV. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ

Задачи

1. Повышение уровня психологической компетентности родителей.
2. Оптимизация детско-родительских отношений.
3. Включение родителей учащихся в образовательные проекты и программы, в частности - в мониторинги эффективности.

Виды деятельности

1. Психологическое просвещение и информирование родителей.
2. Консультирование по вопросам, связанным с психологическими аспектами реализующихся в школе образовательных программ.

Необходимая управленческая поддержка
деятельности психолога в рамках данной модели

1. Предоставление психологу с функциями методиста статуса и полномочий завуча.
2. Включение психолога-методиста в систему управленческих шагов по сопровождению молодого специалиста.
3. Предоставление психологу фиксированного времени для проведения диагностических мероприятий (скринингов, мониторингов, диагностики по запросу).
4. Включение психолога в аттестационную комиссию школы.
5. Организационная поддержка просветительской и обучающей работы психолога с родителями и педагогическим коллективом: родительских собраний и семинаров, мастер-классов для педагогов и т.д.
6. Создание управленческих условий для «вхождения» родителей в образовательную среду школы.
7. Формирование административного и педагогического заказа к психологу на проектировочную и аналитическую деятельность.
8. Создание условий для повышения квалификации психолога, прежде всего - в сфере педагогической психологии.

Требования к методическому обеспечению
деятельности психолога в рамках данной модели

1. Обеспечение методической библиотеки по вопросам дидактики, новых педагогических технологий, психологии управления и организационного консультирования, проектирования и анализа педагогической деятельности.
2. Обеспечение всеми необходимыми нормативными документами.
3. Пакет диагностических методик для проведения работы со школьниками и родителями в рамках скринингов и мониторингов.
4. Материально-техническое обеспечение, кабинет.
5. Предоставление методического дня для проведения аналитической и методической работы.

Требования к уровню квалификации психолога
в рамках данной модели

1. Наличие квалификационной категории не ниже 2-й.
2. Опыт работы в образовании не менее трех лет.
3. Навыки управленческой деятельности.
4. Навыки организационного консультирования, проектировочной и аналитической деятельности.
5. Навыки работы с аудиторией.
6. Навыки научно-методической и исследовательской работы.

СХЕМА 1

Участие (при необходимости - инициирование) в различных формах работы,
ориентированных на решение образовательных проблем учащихся
(методические объединения, мини-педсоветы, консилиумы)

СХЕМА 2

Работа с молодыми специалистами: помощь в психологической адаптации
к новой профессиональной ситуации и новому коллективу

СХЕМА 3

Индивидуальная психолого-методическая работа с педагогами, испытывающими
трудности в построении педагогической работы с конкретными учащимися и ученическими коллективами

МОДЕЛЬ «КУРАТОР»

Общее описание модели

Основной принцип организации работы - осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения определенной группы учащихся (не более пяти-шести классов). Соответственно, в школе либо существует служба психологов-кураторов, либо курируются определенные классы (КРО, профильные, гимназические, экспериментальные, др.).
При данном варианте организации психологической работы в школе психолог имеет возможность осуществлять сопровождение конкретного ребенка и классного коллектива в полном смысле этого слова: отслеживать процесс развития, заниматься глубокой и всесторонней как профилактической, так и развивающей работой в зоне ближайшего развития детей определенного возраста, осуществлять индивидуальную поддержку тех, кто в ней нуждается.
Психолог становится полноправным участником образовательного процесса. У него появляется возможность тесно сотрудничать с педагогами в решении проблем и задач развития конкретных детей и ученических коллективов, прежде всего - с классными руководителями.
В силу того что образуется служба психологов-кураторов, появляется возможность осуществлять серьезную методическую работу, психологические проекты, оказывающие влияние на образовательную среду школы в целом.
Вместе с тем появление в школе службы психологов-кураторов существенно влияет на управленческую ситуацию и расширяет функциональные обязанности многих специалистов: завучей, классных руководителей, педагогов-предметников. Без соответствующих управленческих шагов и нововведений деятельность психологов-кураторов будет сильно затруднена.

Цели деятельности психолога

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение учащихся и ученических коллективов в образовательном процессе.

Задачи деятельности психолога

1. Создание условий для реализации психологических возрастных и индивидуально-личностных возможностей учащихся.
2. Оказание комплексной психолого-педагогической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении и развитии.
3. Повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса.
4. Участие в развитии и проектировании развивающей образовательной среды школы.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ И УЧЕНИЧЕСКИМИ КОЛЛЕКТИВАМИ

Задачи

1. Отслеживание психического развития конкретных детей и социально-психологического развития ученических коллективов.
2. Создание условий для реализации возрастных и индивидуально-психологических возможностей учащихся в образовательном процессе.
1. Оказание комплексной психолого-педагогической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении и развитии.
3. Развитие психологической компетентности учащихся.
4. Создание условий для социально-психологического развития ученических коллективов.

Виды деятельности

1. Психолого-педагогическая диагностика.
2. Развивающая работа со всем ученическим коллективом.
3. Психологическое обучение и просвещение школьников.
4. Коррекционно-развивающая и консультативная работа с отдельными учащимися.
5. Диспетчерская работа.

II. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ

Задачи

1. Повышение уровня психологической компетентности родителей учащихся.
2. Включение родителей в процессе решения образовательных и развивающих задач в отношении их ребенка и класса в целом.

Виды деятельности

1. Консультирование родителей конкретных учащихся по проблемам воспитания и психологического развития их детей.
2. Информирование и просвещение родителей.
3. Совместная развивающая работа родителей с детским коллективом.

III. РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ШКОЛЫ

Задачи (в отношении педагогов-предметников):

1. Совместное решение психолого-педагогических проблем и задач развития учащихся.
2. Предоставление педагогам психологической информации о процессе развития отдельных учащихся и ученических коллективов.

Задачи (в отношении классных руководителей):

1. Анализ и проектирование социально-психологической среды класса, способствующей обучению и развитию учащихся.

Задачи (в отношении других специалистов школы):

1. Оказание комплексной помощи ребенку, имеющему трудности в обучении и развитии.

Виды деятельности

1. Консультирование педагогов по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и психологическим развитием учащихся и ученических коллективов.
2. Подготовка и проведение психолого-педагогических консилиумов.
3. Разработка и реализация совместных программ психолого-педагогической работы с отдельными учащимися или ученическим коллективом.
4. Методическая поддержка работы классного руководителя с учащимися и родителями.

Сотрудничество с педагогами-предметниками:

Сотрудничество с классными руководителями:

Сотрудничество с другими специалистами:

IV. РАБОТА С АДМИНИСТРАЦИЕЙ

Задачи

1. Согласование планов психологической работы с планами работы других структур, программой школы, концепцией развития.
2. Предоставление психологической информации, необходимой для принятия руководителем обоснованных управленческих решений.

Виды деятельности

1. Консультации с администрацией по вопросам деятельности психолога.
2. Информирование администрации по психологическим вопросам.
3. Совместное планирование.

V. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ И
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛУЖБЫ

Задачи

1. Повышение эффективности деятельности службы.
2. Повышение квалификации сотрудников службы.
3. Создание научно-методических продуктов деятельности службы.

Виды деятельности

1. Разработка нового и адаптация существующего методического инструментария деятельности психолога.
2. Осуществление совместной методической и практической работы, профессиональная супервизия сотрудников службы.

Необходимая управленческая поддержка
деятельности психолога в рамках данной модели

1. Внесение в план школы диагностических, развивающих и обучающих мероприятий психологической службы (психолога).
2. Создание условий для реализации сотрудничества педагогов и психологов (организация и поддержка управленческими решениями работы психологических консилиумов, контроль за выполнением решений консилиумов и проведением запланированных психолого-педагогических мероприятий и т.д.).
3. Создание общешкольной концепции сотрудничества с родителями.
4. Урегулирование вопросов, связанных со сверхурочной работой (в выходные дни, на выезде и т.д.).
5. Получение согласия родителей на проведение диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий с их детьми.
6. Рассмотрение и утверждение планов и программ психологической работы.
7. Обеспечение возможностей для привлечения других специалистов к работе с трудными случаями (логопеда, психоневролога, нейропсихолога, нарколога и т.д.).
8. Предоставление времени для методической работы и обработки данных диагностики.

Требования к методическому обеспечению
деятельности психолога в рамках данной модели

1. Обеспечение психолога диагностическими материалами для проведения скрининговых исследований уровня психического развития, диагностики возрастных особенностей учащихся на всех этапах обучения, изучения социально-психологических особенностей детских коллективов, уровня психологической адаптации школьников 1, 5 и 10-х классов.
2. Научно-методическое обеспечение диагностики, проводимой психологом в рамках мониторингов образовательных программ и отслеживания результатов собственной деятельности.
3. Обеспечение методическими материалами для организации профориентационной работы в старшей школе.
4. Обеспечение коррекционно-развивающими программами для организации помощи детям всех школьных возрастов.
5. Обеспечение обучающими психологическими программами для ведения развивающей работы с детьми разных возрастов.
6. Обеспечение методической литературой и методическими разработками для просветительской работы с родителями и педагогами.
7. Обеспечение необходимыми методическими материалами для индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы (игрушки, развивающие материалы, музыкальное сопровождение и др.).
8. Обеспечение методическими материалами для организации сотрудничества педагогов и психологов школы (консилиумов, совместных психолого-педагогических программ и проектов и т.д.)

Требования к уровню квалификации психолога
в рамках данной модели

1. Навыки проведения индивидуальной и групповой психологической диагностики, анализа и представления данных.
2. Навыки работы с детским коллективом.
3. Навыки психологического консультирования детей и взрослых.
4. Навыки проектирования совместной деятельности, направленной на решение психологических проблем ребенка.
5. Знание основ педагогики, умения и навыки преподавания.
6. Навыки работы с аудиторией.
7. Наличие представлений о деятельности смежных специалистов (логопедов, психиатров, наркологов и др.).
8. Умение работать со справочной литературой.
9. Коммуникативные навыки, навыки ведения групповой работы с детьми и взрослыми.
10. Знание основ семейного консультирования.

СХЕМА 1

Отслеживание психического развития конкретных детей
и социально-психологического развития ученических коллективов

СХЕМА 2

в ученическом коллективе

СХЕМА 3

Организация и проведение развивающей работы
с отдельными детьми

СХЕМА 4

Система курирующей работы психолога
на примере конкретного класса

Функциональные обязанности и направления деятельности
различных специалистов школы, возникающие при реализации
данной модели психологической работы

Новые функциональные обязанности и
направления работы специалистов школы
в рамках модели психологической работы «Куратор»

Возможная документация специалиста в рамках модели «Куратор»

1. План работы на год и на каждую четверть (понедельный).
2. Журнал со следующими разделами:
развивающие занятия;
консультации (отдельно - детей, педагогов и родителей);
направления к специалистам.
3. Программы развивающих занятий и учебных курсов.
4. Тематические планы учебных курсов по психологии и журнал.
5. Справки по итогам мониторингов проводимых мероприятий и реализуемых программ.
6. Диагностические карты учащихся и класса.
7. Отчет и аналитическая справка по итогам года.

Публикация статьи произведена при поддержке сайта практикующего психолога-консультанта Константина Каракуцы. Рано или поздно каждый сталкивается с неразрешимой психологической проблемой, будь то взаимоотношения с близкими, трудное решение, длительная стрессовая ситуация и пр. В таком случае помощь хорошего психолога способна вернуть душевное равновесие и светлые краски в жизнь. На сайте вы сможете почитать статьи на тему психологии отношений и др. не менее интересные темы, записаться на консультацию психолога (очно или с помощью Skype).

Методика социометрии, позволяющая изучать эмоциональные связи в группе людей, давно стала классическим инструментом профессионального психолога.

В настоящей работе приведена ее адаптация для изучения отношений в классе, подробно описаны процедуры проведения и обработки результатов, дан алгоритм анализа полученных данных.

Организация психологической работы в школе

Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками

Книга представляет собой методическое пособие, содержащее около 30 сценариев психологических игр для школьников и взрослых.

В пяти главах книги последовательно представлены виды «больших» игр: игровые «оболочки», игры-проживания, игры-драмы, деловые игры и психологические «акции».

Кроме того, описаны технологии проведения таких игр, даны подробные рекомендации по их созданию, представлены вспомогательные материалы для ведущего и конкретный игровой материал. Все игры, включенные в пособие, представляют собой авторские разработки, созданные по оригинальным сюжетам с использованием авторских методических средств.

Работа психолога в начальной школе

В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.

Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.

Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития

Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В научно-методическом пособии изложен подход к построению развивающей системы в образовательном учреждении в рамках модели психолого-педагогического сопровождения школьников.

Акцент сделан на ее отдельных формах — игре, уроке, тренинге, психологической акции и др. Даны конкретные рекомендации по сценированию этих форм, приведены сценарии развивающих игр, уроков и мероприятий. Книга содержит большой практический материал.

Социальная психология

В пособии рассматриваются важнейшие социально-психологические проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми и школьниками различных возрастов.

Социально-психологические знания, навыки социально-психологического анализа ситуации имеют колоссальное значение для педагога или школьного психолога.

С одной стороны, они помогают взрослому лучше понять себя, свой внутренний мир, осознать социально-психологические аспекты своего «Я»: социальные установки, стереотипы, стратегии поведения и взаимодействия, стиль общения, умение эффективно слушать и адекватно понимать других людей.

С другой стороны, они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ним, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищенности, способствовала их творческому развитию.