Оценочные суждения примеры в начальной школе. Оценка: понятие, функции

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т.д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т.д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т.д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т.п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка. Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т.п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т.д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г.). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Еще одной эффективной формой оценивания является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра. При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90-100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50-74% заданных критериев. Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества.

Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров оценочной деятельности учителя. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности, степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту.

Приведем пример такого оценивания.

Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность, темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям. Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

Высокий уровень - плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

Уровень выше среднего - плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок с искажением знаков, но не содержания.

Средний уровень - плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

Низкий уровень - прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного.

Квалиметрическая оценка позволяет не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н.В. Калининой, - Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и методы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. В период безотметочного обучения (1-2 класс) эти формы и методы становятся для учителя основными, однако не все обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения. Содержание же должно отражать отслеживание процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с нашей точки зрения наиболее оптимальной формой организации оценивания является мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика.

В экспериментальном обу­чении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе само­определения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются разверну­тые оценочные характе­ристики. В некоторых школах используется де­сятибалльная система оценки знаний(1), в дру­гих - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки зна­ний в самом деле имеет очень серьезные недо­статки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспита­тельные, диагностичес­кие и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или за­менить более совер­шенной? Возможно, учащиеся, освобожден­ные от карающей фун­кции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить исто­рию отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просве­щения А. В. Луначарский подпи­сал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференциро­ванная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию сре­ди учащихся. Однако такая прак­тика привела к снижению каче­ства знаний, росту недисципли­нированности, плохой посещае­мости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась диффе­ренцированная пятибалльная си­стема оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалль­ную систему оценки успеваемос­ти: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способство­вать стимуляции интереса к обучению, формированию внутрен­ней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школь­ников начальных классов выска­зываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, выс­казывающихся за оценку их учеб­ной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотива­ция, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного инте­ресного психологического иссле­дования. Американские психоло­ги решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответ­ствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в тече­ние определенного времени толь­ко одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показа­ли, что лучшие успехи были про­демонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интерес­ное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порица­лись, а в том, где познавательная деятельность никак не оценива­лась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В со­знании ребен­ка утверждает­ся мысль: если у меня еще нет оценки - зна­чит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обу­чению, как бы ни были сфор­мированы внутренние мотивы по­знавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мо­тивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, ува­жаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе глав­ным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мо­тивирует и стимулирует познава­тельную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вы­вод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении от­мена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтер­нативу пяти­балльной сис­теме пока не удалось. По­этому, как мне представляет­ся, речь должна идти об ее со­вершенствова­нии, недопу­щении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным груп­пам учащихся, это наиболее от­четливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хва­лят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспеваю­щих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более рез­кой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У дос­ки стоит и отвечает слабоуспева­ющий ученик. Говорит неуверен­но, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обяза­тельно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой зани­майся, не занимайся, а все беспо­лезно». А теперь представьте другую ситуа­цию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче­ник, который тоже не готов к сегод­няшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся яв­ляется проявлением ранее сложив­шегося представления. Приведен­ный пример - образец субъектив­ного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитатель­ные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум счи­тает, что даже темп речи учащих­ся сказывается на оценке учите­лем. Это подтвердило специаль­ное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеоза­пись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант отве­та. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для вариан­та с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для мно­гих учителей с более глубокими знаниями и большими способно­стями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи учени­ка не является показателем зна­ния или незнания материала, а свидетельствует о принадлежнос­ти ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флег­матическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше време­ни для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлитель­ность флегматика. Ошибка по от­ношению к ученикам, принадле­жащим к различным видам темпе­рамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологичес­ких особенностей учащихся. В школьной практике очень час­то учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одно­го в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упре­ком и надеждой говорит учитель­ница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать де­тей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспева­ющих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успе­ваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного уче­ника сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учеб­ного года наиболее благоприят­ная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие прибли­зительно одинаковыми способ­ностями, но достигшие в учебной деятельности различных резуль­татов из-за различного отноше­ния к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспекти­ву. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая кар­тина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неус­пешных школьников. Проведенный эксперимент по­зволил автору прийти к заключе­нию: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и при­нижать других, а стимулировать детей к достижению лучших ре­зультатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность срав­нивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не дол­жен никогда хвалить дитя в сравне­нии с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершен­ством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, кото­рое достигается». Сравнивать де­тей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запом­ним, не оправдано ни по педаго­гическим, ни по этическим сооб­ражениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполага­ет принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершен­ствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании зна­ний учащихся, приводят и дефор­мации не только оценочного ком­понента, но и всей учебно-позна­вательной деятельности. Они уси­ливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривле­кательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поис­ки новых форм их совершенство­вания, как мне представляется, ве­дутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десяти­балльную систему оценок или вов­се отказаться от отметок, практи­ковать различные формы контро­ля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность оста­ются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продук­тивный подход в совершенствова­нии школьной оценки состоит в превращении ученика в активно­го субъекта контрольно-оценоч­ного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, со­вмещении этих двух видов оцен­ки. Только сформированность на­выков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким обра­зом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятель­ность. Каковы же приемы, обес­печивающие формирование са­мооценки? Для выработки адек­ватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей по­знавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происхо­дит при использовании следую­щих приемов:
1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учи­тель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в бал­лах ответ своего товарища. Однако для формирования само­оценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руковод­ствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и само­оценку. Ученик должен уметь соот­носить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оце­нивать свою деятельность. Имен­но такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обуче­ния Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к само­оценке важен для превращения ученика в активного субъекта обу­чения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управле­ние познавательной деятельнос­тью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, моти­вирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных кри­териев, оценивать свою познава­тельную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осознанию собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны) .

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.

Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. 5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему...

Суждение, как форма мышления, наряду с понятием, умозаключением играет основополагающую роль в процессе познания человеком окружающего мира. Всякое знание существует в значительной мере, прежде всего в форме суждения. От того...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Суждение - это такая форма мышления, в которой отображается наличие или отсутствие самого объекта (наличие или отсутствие каких-либо его признаков и связей) . Ю.М. Колягин пишет: «В мышлении понятия не выступают разрозненно...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Практические задания по работе с суждениями мы делали на основе теоретического материала, представленного в первой главе...

Математические игры, как средство развития логического мышления

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо...

Оценка эффективности деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Теоретические основы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей» посвящена разработке и теоретическому обоснованию модели оценки качества образовательных услуг...

Проблемы в повышении эффективности качества образования выпускников

В условиях модернизации системы профессионального образования...

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых оценок остается пока наиболее продуктивной формой...

Роль отметки в учебно-познавательной деятельности младших школьников

Словесная оценка есть характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценки словесной или оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности...

Роль оценки на уроке иностранного (немецкого) языка в начальной школе

Характеристика цифровой оценки (отметки): "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему...

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих...

Словесная память у детей с нарушениями слуха

Словесная память у детей с нарушениями слуха

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также...

Оценка, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функция - работа, производимая тем или иным органом обязанность, подлежащая исполнению. Функции оценка - это слагаемые той работы...

Современные методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Формы оценки знаний и умений учащихся - многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные...

Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы должны вызывать у педагога стремление к максимальной объективности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происходит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д. Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других факторов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказывают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интерпретировать их в управлении качеством образования. Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. (Современные средства оценивания результатов обучения , Звонников В.И., Челышкова М.Б., 2007. Учебное пособие посвящено истории, методам и средствам педагогического контроля.)

Просмотр содержимого документа
«Оценка: понятие, функции.»

Оценка: понятие, функции Связь оценки и самооценки

Исполнитель:

Гладких А.А

« Оценка» - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме.

«Оценка» - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

«Оценка» может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности.

«Опять двойка» Ф.Решетников

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося.

Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания.

«Опять двойка» Ф.Решетников

• Оценка – элемент педагогической технологии .

• Оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.
• Оценка – это процесс или деятельность, связанная с оцениванием интеллектуальной, мнемической, перцептивной и двигательной активности школьника (решение задачи). Отметка – это формально-логический итог оценочной деятельности

Оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений

• Отметка - способ выражения педагогической оценки

• Отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам.

«Опять пятерка» (1954) Н. Заболотский

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках

«Переэкзаменовка» Ф. Решетников

Функции оценки

• ориентация ученика об уровне его знаний и степени соответствия нормативу;
• информирование об успехах и неудачах в учебе;
• выражение общего суждения учителя об ученике;
• стимулирование активной учебной деятельности.

По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:

• ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
• стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
• воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».

Существует несколько способов оценки

• Сопоставительный или сравнительный. (Учитель сравнивает действия, навыки и знания одного ученика с другим.)
• Нормативный. (Таким способом оценивают итоги исходя из требований стандарта образования и из программных требований.)
• Личностный. (Ответ ученика сравнивают с его действиями, навыками, знаниями и ответами в прошлом, соотносят с личностным потенциалом обучающегося.)

Виды педагогической оценки

в психолого-педагогической литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.

Виды педагогической оценки

• Предметные оценки
• Персональные педагогические оценки
• Материальные
• Моральная
• Результативные
• Процессуальные
• Количественные
• Качественные

Ананьев Б.Г. рассматривает оценку как динамическую систему и выделяет уровни ее развития:

• 1) парциальные оценки (существуют в форме отдельных высказываний учителя о качествах личности школьника и его достижениях в ситуации опроса);
• 2) фиксированные оценки (существуют в форме отметок как знаков оценки);
• 3) интегрированные оценки (существуют в форме педагогических характеристик; педагогическая характеристика – это не просто набор высказываний учителя, а определенная связь между ними, то есть сочетание и соотношение качеств личности школьника).

Психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса:

опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение,

порицание, одобрение, подкрепление и наказание

«Прибыл на каникулы» Ф. Решетников

Самооценка

• Завышенная самооценка - это склонность человека преувеличивать собственные способности и достижения, часто преуменьшая при этом способности других.

• Заниженная самооценка - это склонность человека не вполне объективно оцениваем себя и свои способности, преуменьшая их значимость.

«Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись» (В.А. Сухомлинский)