Роль подражания в развитии ребенка. Формы и функции подражания в детстве

Введение

Глава 1. Человеческое поведение

1.1 Истоки изучения человеческого поведения

1.2 Теория, объясняющая человеческое поведение. Социальные корни поведения

1.3 Внешняя среда и поведение, механизмы научения

1.4 Предшествующие и последующие детерминанты

1.5 Мотивация и контроль

Глава 2. Подражание в психологии развития

2.1 Феномен детского подражания

2.2 Теория и положения подражания

2.3 Подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме подражания 17

2.4 Стадии развития подражания Ж. Пиаже

2.5 Имитация и подкрепление

Глава 3. Проблемы подражания в психологии развития

3.1 Процесс развития и проблема возраста.

3.2 Зона ближайшего развития

3.3 Закон Эффекта

3.4 Подражание ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Проблеме детского подражания начали уделять много внимания, начиная с конца XIX века. Ее разработке посвящены труды зарубежных (Г.Тарда, Э.Торндайка, Д.Уотсона, Р. Вудвортса) и отечественных психологов и педагогов (П.Ф.Каптерева, И.М. Сеченова, К.Д.Ушинского). Изучению имитации посвящены исследования З.Фрейда, Д. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А.Валлона, которыми было установлено, что детское подражание - это форма поведения, которая постоянно изменяется и вносит вклад в развитие личности, в формирование интеллекта ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии имитации придается большое значение (А. Бандура, Ж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в изучении подражания, трудности в интерпретации детского подражания сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка.

Л. С. Выготский считал подражание «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания» и видов деятельности. Это было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Цель данной работы - изучить механизм подражания в психическом развитии ребенка.

Объект исследования - человеческое поведение.

Предмет исследования - механизм подражания в психическом развитии ребенка.

Изучить особенности и теории, объясняющие человеческое поведение;

Рассмотреть подражание в психологии развития;

Выявить проблемы подражания в психологии развития.

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии.В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком,Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественнойпсихологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И.М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии сталапредметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина,П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание -- такаяформа поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важныйвклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоениинорм социальной жизни. В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теориисоциального научения, имитации придается ключевое значение, считается, чтоона выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж.Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения вэкспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этогопоистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующиеподходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть егопринципиальные отличия от имитационного научения животных. Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всехспецифически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Этоважнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л.Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связьподражания ребенка определенного возраста со специфической социальнойситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания,выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью. Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации вдетстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизациипсихического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение обориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, чтоподражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектахокружающей действительности, необходимую для решения актуальных испецифичных для каждого возраста задач развития. Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развитияориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений;проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формыподражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждомвозрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапамипсихологического развития ребенка, представленными в концепции периодизацииД. Б. Эльконина. Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию ролиимитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь,богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разныхстадиях онтогенеза. На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас" сматривалась врамках классического бихевиоризма и психоанализа, Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж.Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, чтоподражание как форма детского поведения последовательно изменяется иразвивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность ибыстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описалспорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и попредставлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражаниявыделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано сдвижением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Былоотмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношенийребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон). Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г.Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества;обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапахонтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личностиребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся вподражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личностиребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого иодновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, впроцессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляцияповедения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон). Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитииинтеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной отсенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как формамотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, какнеисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений. В американской психологии проблема имитации вот уже несколькодесятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. Втеории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура,В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация,моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевыепроцессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения,принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленныеэкспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражанияребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокимипоказателями престижности, властности, социально-экономического положенияили осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеютзначение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений(эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым. Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка;оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующихобразцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладаюткачествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражаниепроявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться.Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновенияперед ребенком новых задач. Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" вэмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаютсядо сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания умладенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка(особенно в первые 3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневнойсоциализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликостьфеномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания,представители теории социального научения эклектически заимствуют элементыразных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S-Rвводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципыпсихоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденностьнекоторых психологических механизмов. В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации набазе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываютсямногочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемыэмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись,например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализработ американских психологов показывает, что трудности в исследованиипроблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловленыотсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития вдетстве. Методологическую основу для понимания имитации в советской психологиисоставляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые иобоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др. Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком такихвидов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей,"источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания".А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса,мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведенияребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природыподражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенкои С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания иориентировочно-исследовательской деятельности в детстве. Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевыхвокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действийребенка раннего возраста для приобретения им культурно-фиксированныхспособов действий с предметами; проанализирована роль подражания дляпервоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности истепени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека вобществе. Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формированииличности ребенка: идентификация -- механизм формирования личности (В. С.Мухина); подражание -- механизм становления субъективности, внутреннего мирачеловека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность -- необходимыйэтап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский).Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образовмоторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьякови др.) Анализ теоретических представлений и экспериментальных данныхотечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том,что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью"основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизациипсихического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что,если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражаниядолжны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкойвозникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиесякачественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявлениеспонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе. Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизациипсихического развития в детстве. В период новорожденноеЩ и в первой половине младенческого возрастаподражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения.Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строгоконтролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке материподражательные действия со стороны малыша -- скорее исключение, а не правило(даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такаяособенность материнского поведения, как имитирование ею мимики ивокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающейинициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитациичрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоциональногозаражения имитация имеет существенное значение для организациинепосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого. Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляютмимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка,открывание/закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типамахания, стучания, сжимания/разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, онимоделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую,фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитациямимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формыисходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выраженияэмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместнойжизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностьюпринадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функциюпервоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первогополугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого,совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято каквстречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построениеспецифичного для человека способа общения. Со второй половины младенчества подражание все больше становитсявоспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведенииребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный периодначалом "настоящей имитации" (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражаниедетей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двухважнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащениемсредств коммуникации (Е. И. Исенина), другая -- с развитием предметныхманипуляций (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.).Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образаконкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющиесобой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") илидвижения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание"и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названнаянами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальнойнеоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;предоставления.ребенку того самого единичного предмета, который использованвзрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослогоза попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенокстановится способен намеренно" воспроизвести образец (например, жест "досвидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Обэтом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенкомконвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящегожеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров.Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительнойчастей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета,который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, нарядус необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних,несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношенияк желаемому результату. Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенностьориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированныйхарактер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются вматериальном плане, максимально развернуты и детализованы. На втором году жизни появляется и становится преобладающимвоспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способениспользовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Онболее активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении.Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель иконтролер. Среди подражательных актов -- "курение трубки", "чтение вслух",размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, нокак "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведениеобщих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает вхарактерную для детей раннего возраста форму игры -- предметную,ознакомительную игру. Имитационно-моделируюшие действия такого содержанияприводят к построению специфически человеческих образов предметов, которыевключают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств,также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это исоставляет ориентировочную основу для последующего развитияорудийно-предметной деятельности ребенка. Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том,что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных междусобой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненнуюлогику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственнымипрактическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций --укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется ипридает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такогорода,-- это порядок, последовательность совершения действий: при"укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы,закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную.Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект"укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют. На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента вимитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослыйкак основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый изнепосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в егоотношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, ив отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаяськ игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображаетповедение матери -- это сдержанное похлопывание рукой и ласковаяуспокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания --создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, вразных ее аспектах -- "предметном" и "межличностном". Так подготавливаютсянеобходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольноговозраста -- сюжетно-ролевой игры. Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется иусложняется Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показобразца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющиесходную функцию, или предметы-заместители, в том числе, из неоформленногоматериала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретноговзрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный,"творческий" характер схематичность, пропуск одних элементов сочетается сдополнительным включением других. Такая форма подражания названа намисимволическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярковыраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенкуоткрыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированныесвойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия сним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическоемоделирование демонстрирует растущую дифференциациюнепосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этомэтапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане Анализсюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочноезначение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальномплане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированностьуменьшается, они приобретают черты сокращенноеЩ, символичности, посколькумоделируется новое, более обобщенное содержание -- "логика" жизненныхситуаций. Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологамитермином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленностьимитационного процесса. Содержание Подражания в этот период расширяется иуглубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Онопредставляет собой моделирование поведения обобщенного, общественноговзрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого какпрофессионала), осуществляемое в сюжетноролевой игре На протяжениидошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношенияобщественного взрослого к предметам к отражению его взаимосвязей с другимилюдьми, также выполняющими определенные общественнозначимые функции, и,наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведенияотображаемого взрослого. Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентациии ребенка нетолько во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. Спомощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание,и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.По литературным данным, можно наметить генетическую последовательноевыделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическомувзаимодействию -- в раннем детстве; олицетворение реально возможныхдостижений в разных видах практической деятельности -- в среднем дошкольномвозрасте; индивидуальность совокупности черт характера -- в старшемдошкольном возрасте личность в единстве интеллектуальных и нравственныхкачеств -- в подростковом возрасте. На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новыекачества Подражательные действия ребенка-дошкольника используются какобобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а вих отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведениясоответствую щего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенкаболее младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает собобщенно-символическое моделирование Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенкомзадач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах ихарактере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данномэтапе онтогенетического развития необходимой и возможной становитсяориентировка, протекающая во внутреннем плане Например, в ролевой игреотдельные действия с предметами лишь обозначаются символическимиэквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначениядвижением", или вообще не совершаются, а только называются Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания вдошкольном возрасте исчезают Эмоциональное заражение, копирование,символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельныхсамостоятельных проявлении, так и включаясь в более высокую форму составнымикомпонентами. Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменениесодержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущейдеятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы насамых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляютсобой ориентировочный этап в ее развитии. Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется срезультатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественныхавторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто.Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразиеконкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображениеразных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многихлиц имитации в детстве". Главная функция подражания -- функция построения исходногоориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретнопсихологическихформ подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений исобственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации какмеханизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутоепсихологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актовповедения", "эффективной стратегии научения". Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочнойдеятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж.Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) впроцессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитациикак формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то всмысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как вкогнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамикуконкретнопсихологических форм этого феномена. Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировкив мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения иличностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственнойдеятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальноеположение о подражании как пути культурного развития ребенка,

Подражание – воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. Подражание – один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза.

Подражание – существенный фактор развития, представляющий собой путь овладения ребенком общественно сложившимися способами практической деятельности и общения.

Л.С. Выготский исследовал роль подражания в онтогенезе высших психических функций. Этому вопросу была посвящена неопубликованная экспериментальная работа его учеников Божович Л.И. и Славиной Л.С. В исследованиях Выгосткого и его школы подражание рассматривается как высшая психическая функция, имеющая свой генез, связанный с включением знаковой функции. Подражание в работах Выготского имеет два смысла – высшая психическая функция и способ обучения . В общем виде можно сказать, что Выготский в подражании видел фактор развития, важнейший путь овладения ребенком способами деятельности взрослых, и поэтому – подражание играет существенную роль в развитии высших психических функций.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной подражание изучалось как способ овладения высшими формами поведения, специальному анализу были подвергнуты функции и структура подражания, выделены три генетические стадии подражания у детей. Эти стадии различаются между собой в том числе и тем, какую роль в акте подражания играет речь. На первой, примитивной стадии, и на второй, наивной, речь не имеет планирующей функции, а только сопровождает или дополняет процесс подражания. И только на третьей стадии она становится интерпретирующей, речь и подражание принадлежат новой психологической системе, в которой ведущую роль играет не восприятие, а мышление. Разговор выступает тем средством, с помощью которого ребенок осуществляет мыслительные процессы. На основе результатов исследования Л.И. Божович и Л.С. Славина дали развернутую характеристику стадиям подражания на материале опосредствованного запоминания. Сравним их со стадиями культурного развития, выделенными Л.С. Выготским.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной первая стадия – прединструментальная, примитивная стадия подражания; вторая – наивно-психологическая, наивная, магическая. Важно, что на стадии наивно-психологического подражания речь становится уже в функциональное отношение к рисунку и к процессу запоминания. Третья стадия – высшая стадия подражания, на которой происходит синтез всех высших психических функций.

В работах Л.С. Выготского, относящихся ко второму (в терминологии М.Г. Ярошевского) периоду творчества, стадии представлены следующим образом Обобщение стадий мы заимствовали из работы Б.Г. Мещерякова, в которой произведен подробный анализ стадий культурного развития, а также построена обобщенная теоретическая схема стадий (см. Мещеряков Б.Г., 1998).

В монографии "Мышление и речь" (в главе 4, написанной в 1929 г): первая стадия – примитивная, натуральная; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего знака, внешней операции; четвертая – стадия вращивания.

В "Истории развития высших психических функций" по отношению к памяти выделены такие стадии: первая – примитивная память; вторая – стадия наивной психологии; третья – стадия внешнего мнемотехнического запоминания; четвертая – стадия вращивания или логической памяти.

По отношению к речи вторая стадия называется магической, а по отношению к развитию арифметических операций характеризуется как стадия употребления знаков без осознания способа их действия.

Содержательное сравнение показывает, что стадии подражания соотносимы с общими стадиями культурного развития ребенка. Следовательно, данная работа могла быть той "экспериментальной базой", на основе которой Выготский строил свои обобщения. Подражание может быть с одной стороны рассмотрено и как высшая психическая функция (и тогда оно проходит все стадии культурного развития), а с другой - как фактор развития. Что делает это понятие очень эвристичным и раскрывает новые перспективы в его изучении.

Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью.

А.В.Запорожец считает, что "подражание занимает как бы промежуточное место между более простыми способами усвоения чужого опыта, осуществляемыми без посредства имитационного образа, и более высокими формами усвоения, которые основываются на обобщенных словесных образах. Поэтому хотя подражание отсутствует у новорожденного и появляется лишь на известной ступени онтогенеза, однако преобладающее значение оно приобретает все же на относительно ранних этапах развития ребенка. На протяжении детства подражание постепенно отступает на задний план и приобретает второстепенное, вспомогательное значение в общем процессе усвоения опыта, передаваемого ребенку окружающими людьми" (Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. стр. 145).

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка. Л.С. Выготский считал подражание основным путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания". А.В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. С.Л. Новоселова также подчеркивает тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурнофиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что подражание и его различные производные (идентификация, моделирование и др.) участвует в формировании разных сторон личности ребенка:

идентификация - механизм формирования личности (B.C. Мухина);

подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков);

глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский)

моделирование - условие развития опосредованных форм познавательной деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной, "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С точки зрения концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой к возникновению новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, можно рассмотреть как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.Обратимся к генезису имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве, предложенной Д.Б. Элькониным.В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что, вопреки субъективной оценке матери, подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, чем правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявляется такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения, имитация имеет существенное значение для организации непосредственно-эмоционального общения ребенка и взрослого.Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши.Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка в первые полгода жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.Во второй половине младенчества и далее подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом «настоящей имитации» (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е.И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой"), или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос).

Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий:

специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой;

предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе;

эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения.

Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход ребенка к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметно-отобразительную игру. Имитационно-моделирующие действия различного содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируются.На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры.Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер - схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и особенно социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социальном и предметно-действенном аспекте. Символическое моделирование свидетельствует о возрастающей дифференциации непосредственно-практических и собственно ориентировочных действий. На этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание, "логика" жизненных ситуаций.Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам - к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественно значимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание и одновременно строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, а смысл их совершения не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения ребенка или взрослого соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для детей более младшего возраста, в старшем дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование, которое обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются.Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму в качестве ее составных компонентов.Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена. Подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".Главная функция подражания - построение исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственных образов и представлений. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности ребенка указывает на активную роль подражания не только в когнитивном и межличностном развитии. Оно вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена в онтогенезе психики.Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфических человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

В конце XIX - начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине «многоликого» феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф. И. Фрадкиной и др. , которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х - ХХ веков проблема детского подражания рас» сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа.

Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает «пропитывание» окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально - экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается «подлаживанием», подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, «интересности». Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, «белые пятна» в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3 - 4 года жизни), показать роль имитации в «повседневной социализации» ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S - R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модификации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, «источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания». А. В. Запорожец, анализируя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности природы подражания и ориентировочно - исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно - исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно - фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация - механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Экспериментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов моторных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной «ориентировочной частью» основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденности и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2 - 3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, а не правило (даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.

Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого: интонационную, ритмическую, фонематическую. Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального «образа мира» (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом «настоящей имитации» (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман - Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест («иди сюда», «помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действия с определенным предметом («укачивание» и «ходьба» куклы, «расчесывание» волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления. ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно» воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по - прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, невыделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подражательные действия осуществляются в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - «курение трубки», «чтение вслух», размешивание ложкой в чашке, «говорение» по телефону (не как акт общения, но как «монолог» с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметную, ознакомительную игру. Имитационно - моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно - предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15 - 18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т. п. То, что неизменно сохраняется и придает «ритуализованный» характер сюжетно - ознакомительной игре такого рода, - это порядок, последовательность совершения действий: при «укладывании спать» ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, «объект» укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно - моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в «укладывание спать», отметим, что ребенок по - иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: «Спи, я тут». Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - «предметном» и «межличностном». Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно - ролевой игры.

Формы и функции подражания в детстве.

Обухова Л. Ф., доктор психологических наук.

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX - начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Новоселовой, Ф. И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью. Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.

на разных стадиях онтогенеза.

" сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа, Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж.

и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон). Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым. Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S-R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.

эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблюдения подражания в естественных условиях. Анализ работ американских психологов показывает, что трудности в исследовании проблемы сущности и функции детского подражания во многом обусловлены отсутствием в зарубежной психологии общей теории психического развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ребенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания".

природы подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тесную связь подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий характер предречевых вокализаций младенца; показано значение имитационных движений и действий ребенка раннего возраста для приобретения им культурно-фиксированных способов действий с предметами; проанализирована роль подражания для первоначального понимания и освоения дошкольником различных по сложности и степени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в формировании личности ребенка: идентификация - механизм формирования личности (В. С. Мухина); подражание - механизм становления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчиков); глобальная подражательность - необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский).

данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии факты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентировочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденное™ и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становящаяся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша - скорее исключение, а не правило (даннье X. Папоушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особенность материнского поведения, как имитирование ею мимики и вокализации, движений и настроений своего ребенка. Роли опережающей инициативы взрослого в появлении и обогащена младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в форме эмоционального заражения имитация имеет существенное значение для организации непосредственно эмоционального общения ребенка и взрослого.

типа махания, стучания, сжимания/разжимания кулака, хлопков в ладоши.

имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям считать данный период началом "настоящей имитации" (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая - с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узгирис и др.).

Имитационные движения ребенка способствуют построению у него образа конкретного предмета.

"иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления. ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно" воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов. Самостоятельное осуществление подходящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделению ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориентировочной и исполнительной частей действия проявляется и в требовании ребенком того же самого предмета, который был использован взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

в материальном плане, максимально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании, и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов - "курение трубки", "чтение вслух", размешивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт общения, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры - предметную, ознакомительную игру. Имитационно-моделируюшие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций - укладывание спать, сборы на прогулку и т. п. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода,- это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, используемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, а позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному отображает поведение матери - это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении: "Спи, я тут". Результат подражания - создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах - "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры.

Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и усложняется Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе, из неоформленного материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое моделирование демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенное™, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание - "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность имитационного процесса. Содержание Подражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как профессионала), осуществляемое в сюжетноролевой игре На протяжении дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определенные общественнозначимые функции, и, наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.

Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентациии ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. По литературным данным, можно наметить генетическую последовательное выделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическому взаимодействию - в раннем детстве; олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности - в среднем дошкольном возрасте; индивидуальность совокупности черт характера - в старшем дошкольном возрасте личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств - в подростковом возрасте.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения соответствую щего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает с обобщенно-символическое моделирование Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлении, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.

Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".

Главная функция подражания - функция построения исходного ориентировочного образа - лежит в основе множества конкретнопсихологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику конкретнопсихологических форм этого феномена.

деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка, 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.

"Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном - такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.

У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни,- констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,- писал он,- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".

Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования. Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.

станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.

Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.

Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо - это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис подросткового возраста.

Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.

слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.

Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это - пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом -развития - пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.

Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девочки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившей на время воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакие известные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить. Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.

Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении цели.

раньше самого действия.

Последовательность периодов, стадий развития, которые проходит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полноценной личности, по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом - эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И. Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), которую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.

так: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.

Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым.

С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.

Постепенное отделение ориентировочной части действия от исполнительной - основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.

В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.

Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны - глазами другого человека.

Яркий пример этого - наблюдения за развитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждой фазе первоначального обучения "контролирующей рукой" гладил "руку-исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.

Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого ведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного действия, но и намерения - все это проявления общего как для слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен словами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да молодец!"

Сходные данные о возникновении самосознания представлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем было показано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлевского алфавита. Правой рук он обследовал образец, а левой находил такую же среди множества других. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукой поглаживал левую руку, руку-исполнительницу. .

В этом фильме показано далее, что для тех же детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действия использовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки - самооценку с позиции другого человека - японские психологи заменили низшим, только вещественным способом подкрепления.

Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании самосознания - оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.

Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово возникает из действия - сначала в форме жеста - указательного, изобразительного, условного.

Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.

В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой осуществляется действие.

Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т. п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия, которые нужно немедленно выполнить.

Мы наблюдали, как Дина К., желая получить сахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.

В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме - в форме письменной речи - слово остается в плену ситуации, в контексте действия. Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложения, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации. Например:

Педагог: "Жарко, потому что..." Фаниль: "Жарко, потому что батареи горячие." Если ситуация в данный момент противоречит содержанию незаконченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описывая то, что он переживает сейчас. Например:

"Сегодня жарко, несмотря на то, что.." Ф.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно."

П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..."

"Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или пряники."

считают Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее средство, которое освобождает ребенка от поглощенности окружающей средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.

Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практически невозможно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивается во времени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны предметом изучения.

Для того, чтобы слово вместо сигнала к действию стало средством обозначения вещи, необходимы определенные условия, которые не всегда бывают в полной мере предусмотрены и обеспечены в развитии слепоглухонемого ребенка. Какие это условия? В настоящее время мы можем сделать об этом лишь самые предварительные предположения.

конструкции. И если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме) тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок, лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены от субъекта и служат опорой для отрыва дактильной или звуковой речи как формы выражения вещи от самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно "силой одной вещи похитить имя у другой". Когда это происходит и слово отрывается от предмета и перестает выполнять функцию только лишь сигнала к действию, происходит скачок в психическом развитии ребенка: появляются вопросы "Кто это?", "Что это?", резко возрастает словарь, возникают ссылки на отсутствующее или невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т. п.).

Другое важнейшее следствие отрыва от вещи возникновение игры в собственном, настоящем смысле слова.

Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение у И. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы,- дело почти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем более - игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, и отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".

ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке (внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне серьезно и понастоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот тезис. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла "содержимое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее были незначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия ребенок по существу лишь воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно, психологический механизм этого феномена - в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемых детей.

игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделены следующие этапы:

"неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т. п.).

на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто По много раз повторяются действия кормления куклы, укладывания ее спать, состоящие из многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно повторяет она эти действия.

Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого плана деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека - педагога, использование предметовзаменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В этих играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется "роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой - зубную щетку, перед маленьким мишкой - вилку. Садится сама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. "Пьет"-из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

себя с другим человеком, "присвоение" себе его имени. Например, Дине К. принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе новая чашка и ложка, перед Диной - стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: "Что это?" Дина: "Чашка." Дина сидит за столом и "ест", "кормит" мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место, "кормит".

Педагог: "Кто это?"

Дина: "Кукла."

"Кто это?" (указывая на мишку) Дина: "Мишка."

"Кто это?" (указывая на Дину) Дина: "Дина."

Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает и? на маленькие стулья за столом. Соответственно каждой кукле на столе ставит по тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку посередине стола.

П.: "Что это?"

Дина: "Хлеб".

Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.

"Что это?"

П.: "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки).

Дина: "Ложка".

"Что это?" (указывает на тарелку внизу).

Дина: "Тарелка".

Сама указывает на дно тарелок и говорит: "Суп, каша, картофель". "Ест" из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от пластмассовой полоски - "хлеба". Сердито машет рукой в сторону остальных кукол", показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.

П.: "Это что?" (указывает на детали конструктора).

Дина: "Хлеб."

"партнера" по игре (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

1. В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала: "Папа." Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и, указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своим губам и говорила: "Папа". 2. Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно так сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей); Берет с кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка "фонендоскоп", придвигает свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытается засунуть в уши концы "фонендоскопа", не удается. Кладет куклу обратно. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит:

"Врач." Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь, спину "фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".

Педагог: "Кто?" (указывая на Дину).

Дина: "Врач." 3. Дина забинтовала кукле руку.

П.: "Кто?" (указывая на Дину)..

Дина: "Мама."

Отождествление игры с своеобразной предметной деятельностью ребенка с игрушками, которое часто встречается в практике обучения и воспитания слепоглухонемых детей, имеет серьезные отрицательные последствия для всего хода психического развития. Это отражается прежде всего в развитии мышления, так как без игры не формируется внутренний план деятельности, без которого невозможно школьное обучение. Отрицательные последствия пропуска игры для развития личности в настоящее время трудно даже оценить. Однако сегодня мы можем видеть следствия отсутствия игры в области речевого развития слепоглухих. В игре, по словам Л. С. Выготского, "возникает новое отношение между словом и действием. В игре ребенок открывает, что каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь".

Наблюдение за развитием слепоглухонемого ребенка позволяет поставить вопрос о том, необходима ли игра для психического развития ребенка.

Оказывается, там, где есть игра - ролевая, коллективная - вырастает общительный, легко контактирующий с другими ребенок. И, наоборот, там, где она не была организована как внешняя развернутая коллективная деятельность, на первый план выступает примитивное воображение. Как показывают наблюдения, многие трудности, возникающие в учебной деятельности слепоглухонемого ребенка, могут быть следствием отсутствия в их жизни игры.

Подводя итог, можно сказать, что нет ни одной проблемы в общей и детской психологии, которая бы с особой остротой не возникала в ходе обучения и воспитания слепоглухонемого ребенка. Специфика развития слепоглухонемого относится лишь к условиям, в которых происходит формирование его психики. В главном же вся психическая жизнь слепоглухонемого ребенка подчинена таким же общим закономерностям, какие наблюдаются и у зрячеслышащих детей. Обучение и воспитание таких детей - лучшая проверка правильности существующих теорий развития.

Список литературы

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.,1986.

Зинченко В. /7., Мамардашвили М. К. Об объективном методе в психологии.

Вопросы философии, 1977, No 1.

Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М., 1960.

Ильенков Э. В. Психика под "лупой" времени.//Природа, 1970, No I.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.