Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности. Успехи современного естествознания

Готовность к школьному обучению – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек, Г.И. Капчеля, А. Керн, Г.Гетпер, С. Штребел; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребёнка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторной интеграции.

Под готовностью ребенка к школьному обучению понимается целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Выделяют три основные линии , по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребёнок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идёт в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребёнка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлёк его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу.

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению . Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идёт о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Выделяют следующие стороны готовности к школе:

· физическую;

· психологическую (личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность);

· эмоционально-волевую;

· речевую и т.д.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями, имеющимися в стране. К таким показателям относятся: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров; состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев); общее состояние здоровья и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Предлагается оценивать состояние здоровья детей по четырём основаниям:

1) уровень нервно-психического и физического развития;

2) показатели функционирования основных систем организма;

3) уровень противодействия организма неблагоприятным воздействиям;

4) степень социального благополучия.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной под психологической готовностью следует понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько, Е.И.Рогов): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Под личностной готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы, должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

Интеллектуальная готовность является вторым компонентом в структуре психологической готовности к школьному обучению, которая предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитического мышления, дифференцированного восприятия, рационального подхода к деятельности, логического запоминания, интереса к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребёнка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Особенностями интеллектуальной готовности и ее видами занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Е.М. Мастюкова, Г.Ф. Сергеева, Л.С. Цветкова и др.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Также предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Речевая готовность является одной из важных составляющих общей готовности детей к школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться речью для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами. Не менее важной является функция речи как средства общения и предпосылки к овладению письмом.

Речевая готовность – это особые критерии готовности к школьному обучению в аспекте усвоения ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребёнок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу .Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., позволя­ют сделать вывод о том, что несформированность речевой дея­тельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к на­рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовности ребенка к систематическому школьному обучению практический психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

Введение

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Количество специалистов с высшим образованием увеличивается, и их влияние возрастает, но количество не всегда соответствует качеству. Вместе с тем исследователи отмечают, что подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности. На современном этапе социально-экономического развития нашей страны к молодому специалисту предъявляется множество требований: он должен быть компетентным, мобильным, креативным и пр. Соответствие данным требованиям невозможно без психологической готовности к профессиональной деятельности. Следовательно, формированию психологической готовности к профессиональной деятельности, должно уделяться пристальное внимание на этапе профессионального обучения. Однако, большинство вузов нашей страны, используют главным образом информационную модель обучения, которая направлена на приобретение необходимых профессиональных знаний и в меньшей степени ориентирована на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности. В данном случае не ставится под сомнение приоритетность профессиональных знаний, но на современном этапе развития общества этого становится явно недостаточно. Успешность обучения автоматически не обеспечивает полноценной психологической готовности к профессиональной деятельности выпускников высших учебных заведений. Обозначенные проблемы показывают необходимость целенаправленного формирования психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Изучению психологической готовности к деятельности посвящено достаточное количество работ, но некоторые аспекты данной проблемы, необходимые для разработки специальных мер по формированию психологической готовности еще не исследованы в достаточной мере.

Недостаточно изученными остаются вопросы содержания психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе, структуризации компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, взаимосвязи психологической готовности к профессиональной деятельности с профессиональным развитием, психологической готовности к профессиональной деятельности с успешностью обучения студентов в вузе.

Исходя из выше сказанного, цель данной курсовой работы - выявить особенности психологической готовности к профессиональной деятельности студентов и ее взаимосвязь с успешностью обучения.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

Рассмотреть особенности личностного развития студентов выпускников.

Определить структуру личностной готовности к профессиональной деятельности.

Изучить особенности развития и формирования личностной готовности к профессиональной деятельности студентов.

Определить взаимосвязь компонентов структуры психологической готовности к профессиональной деятельности на разных этапах обучения студентов в вузе.

Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности в период вузовской подготовки студентов.

Предмет исследования: особенности психологической готовности к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения студентов.

психологическая готовность студент профессиональный

Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической готовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической готовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970]

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.

Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. Существуют личностно-индивидные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности человека в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности. Так, исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность,рационализм, для практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.

Важным фактором и в то же время результатом развития готовности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной готовности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной готовности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности. Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом:

) организованность;

) ответственность;

) дисциплинированность;

) инициативность;

) внимательность.

Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.

В научной литературе профессионально значимые личностные качества рассматривается как:

) один из стержневых факторов профессиональной пригодности;

) проявление отдельных психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде;

) важнейшая составляющая профессионально-личностного потенциала, под которым понимается устойчивая интегральная совокупность общих, специальных и частных свойств специалиста, обусловливающих его способность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. [Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.]

Также предпринимаются попытки рассматривать профессионально значимые качества с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надежности человеческого звена в системе "человек - машина", "человек - орудие труда".

Исследования понятия "психологическая готовность".

В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.

Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.

Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.

По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). [Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.158-164.]

На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда - преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать "больше, чем он есть". Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека.

Д. Тидеман, О Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.

Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. [Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.]

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель "обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности". Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. [В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006]

Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что "в целом профессионализация - это одна из сторон социализации". [Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.]

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:

) Стадию подготовки к выбору профессии

) Стадию профессиональной подготовки

) Стадию профессиональной деятельности

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.

А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. [Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с]

Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.

Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой развивающейся системы профессионального образования, осуществляющей опережающую подготовку конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер общества и самостроительства, входит системное формирование профессионально важных качеств личности у студентов в процессе обучения.

Формирование профессионально важных качеств личности у студентов - сложный социальный и психологический процесс, который неразрывно связан с развитием интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности. [Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.]

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправленно влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени - на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории "профессиональный тип личности". Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена "профессионального типа личности". Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала.

Термин "профессиональный тип личности" был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу). [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Социализация - это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. [Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004]

Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые данным обществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в студенческие годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие его личности может пойти не по восходящей.

Специфика социализации в студенческие годы связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит в детском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия - это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом. Теоретический подход к анализу формирования профессионально важных качеств личности у студентов представлен алгоритмом, использование которого возможно на всех уровнях институциональной системы - от отдельного преподавателя до университетского образовательного округа:

принадлежность к образовательной среде с основными параметрами - отношений, ценностей, символов, предметов;

сочетание учебной и воспитательной структур как основ проектирования среды высшей школы, пространства;

выделение механизмов формирования мастерства (ориентационный, в том числе на преодоление противоречия между профессией и специальностью для профессионально - педагогического профиля);

становление деятельностной позиции, обусловленной характером работы в образовании.

Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов зависит от формирования образа "Я", выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием и критерием проявления стратегии в профессиональной подготовке будущих специалистов выступает профессиональный интерес и профессиональная направленность. В общепсихологических, психолого-педагогических теориях понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова и др.), как комплекс профессионально значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.).

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Изучение проблемы психологической готовности к деятельности невозможно без четкого представления о ее структурных компонентах, их взаимосвязи и взаимовлияния.

Анализ содержательных характеристик структурных элементов психологической готовности и особенностей деятельности показал, что параллельно с развитием структурных компонентов необходимо уделять пристальное внимание формированию позитивного настроя, установки на эффективную деятельность, мобилизации всех психологических и психофизиологических качеств, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности

В зависимости от понятия и определения термина "личностная готовность к профессиональной деятельности" различные авторы по-разному определяют ее структуру.

По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, состояние готовности имеет сложную динамическую структуру и включает следующие компоненты:

мотивационный (отношение, интерес к предмету, а также другие устойчивые мотивы);

ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности);

операционный (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения);

волевой (самоконтроль, умение управлять собственными действиями);

оценочный (самооценка своей подготовленности) [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 c].

На основе работ Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Г.А. Цукермана, Д.Б. Эльконина, а также опираясь на работы А.И. Донцова,

Е.И. Исаева, Е.А. Климова, Г.М. Любимовой, Д.А. Леонтьева, А.Ю. Попова выделила три компонента психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности:

) Мотивационный компонент - развитие у студентов мотивации профессионального учения, который определяется, в первую очередь, мотивами развития себя как будущих профессионалов. В центре внимания учащихся оказываются не психологические знания сами по себе, а содержание и способы работы психолога.

) Когнитивный компонент, наряду со становлением системы психологического знания - развитие представлений студентов о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии).

) Личностно-смысловой компонент - прежде всего, раскрытие студентами личностного смысла избранной профессии, развитие представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (образ "Я - психолог"), а также становление ценностно-нравственной основы субъектного осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем говорить о двух составляющих развития студентов в период обучения в вузе: профессиональной (операционально-технической) и личностной. Это требует создания специальных условий, в первую очередь изменения форм работы учащихся. Только освоение студентами новой позиции, проявление ими собственной активности в постановке и решении учебных и профессиональных задач будет способствовать тому, чтобы у них возникала психологическая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, формировались представления о себе как начинающих психологах-исследователях, психологах-практиках.

А.А. Деркач, исследуя проблему готовности к профессиональной деятельности, определяет её как целостное проявление всех сторон личности специалиста, выделяя познавательный, эмоциональный и мотивационный компоненты. [Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004]

Т.И. Шалавина определила многокомпонентную структуру, отражающую готовность разносторонне, включающую следующие компоненты:

мотивационно-потребностный;

интроспективно-рефлексивный;

оценочный;

креативный.

На основе проведенного теоретического анализа литературы, рассмотрев подходы различных авторов к пониманию сущности и структуры личностной готовности к профессиональной деятельности, мы выделили следующие компоненты личностной готовности, которые, по нашему мнению, являются основными и значимыми для нашего исследования:

) Мотивационный компонент - на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности.

) Направленность. Как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др. При высоком уровне существенное значение имеет объективное назначение деятельности, при низком уровне - потребность не в самой деятельности, а в связанных с ней аспектах.

) Ценностный компонент. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни". М. Рокич различает два класса ценностей:

) терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

) инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

) Эмоциональный - является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью. Включает чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания предполагает отношение личности к собственному "Я", играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций.

) Оценочно-рефлексивный. Предполагает прогнозирование и адекватную оценку своих действий и их результата, а также оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности.

Мы предполагаем, что выраженность данных компонентов личностной готовности определяется рядом следующих факторов, относящихся к индивидуальным особенностям личности:

Возраст испытуемых. По нашему мнению, в старшей возрастной группе сформирован высокий уровень направленности, преобладают терминальные ценности.

Образование. При наличии дополнительного образования, как в сфере психологии, так и в какой либо другой

Ожидания от профессиональной деятельности. Мы предполагаем три группы ожиданий: решение личных проблем в процессе профессиональной деятельности, профессиональная деятельность как способ самореализации и карьерного роста, построение профессиональной деятельности по ее объективному назначению.

Требования к специалисту с высшим образованием

Методологию правильного подхода к вопросу о целях и задачах формирования личности создали К. Маркс, Ф. Энгельс и В.И. Ленин. Исходя из реальной действительности, уровня развития производства, классики марксизма-ленинизма определили цель формирования личности как подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества во всей полноте человеческих проявлений.

Научные исследования последних лет, проведенные советскими учеными в области общей психологии и педагогики, а также философии, научного коммунизма, этики, социальной психологии, эстетики, конкретизируют и развивают понимание задач формирования личности в связи с научно-техническим прогрессом. Академик П.Л. Капица подчеркивает, что в современных условиях важно привить молодежи интерес к решению социальных проблем, воспитывать у нее духовные качества, необходимые для овладения научными достижениями, восприятия произведений искусства. Поскольку воспитание и развитие духовных качеств человека в значительной мере определяется образованием, то это и есть та новая задача, которая выдвинута научно-технической революцией перед школой и высшими учебными заведениями.

Научно-техническая революция проявляется и в том, что одни профессии исчезают, другие меняют свое содержание, и, кроме того, возникает много новых специальностей.

Встает вопрос о квалификации специалиста с высшим образованием. Понятие квалификации отражает качественную сторону подготовки специалистов. Через это понятие процесс подготовки конкретно связывается с психологией и педагогикой. Изучение его является для психологии высшей школы исходным началом анализа общественных, профессиональных и других требований к личности и деятельности специалиста.

Квалификация определяется местом специалиста в общественном производстве, сложностью и характером труда, с которым он успешно справляется. Квалификация - это совокупность личных возможностей и способностей специалиста выполнять свои обязанности. Эта совокупность выражается главным образом в профессионально важных знаниях, умениях, навыках, психических процессах и качествах личности.

Из сказанного вытекает необходимость взаимодействия ряда наук в решении вопроса о квалификации специалиста, в изучении современных требований к его личности и деятельности.

Здесь помимо психологии высшей школы должны внести свой вклад физиология и биология (при изучении особенностей высшей нервной деятельности студента, специалиста, их адаптации, физических качеств, нагрузок и т.д.), психология личности (изучающая направленность личности, ее способности, темперамент и характер), возрастная психология (изучающая особенности психики студентов, обусловленные возрастом), политическая экономия (позволяющая видеть в человеке носителя рабочей силы и производственных отношений), этика (раскрывающая нормы поведения специалиста, его моральные качества), социальная психология (изучающая особенности студенческого и кафедрального коллектива и др.), эргономика (изучающая рациональное оборудование рабочего места и т.д.).

Например, этика должна помочь высшей школе учесть новые явления и процессы во взаимоотношениях и общежитии людей, эргономика - раскрыть наиболее благоприятные условия деятельности специалиста, психология труда - изучить факторы и закономерности психической деятельности специалиста во время практической работы, охарактеризовать его индивидуально-психологические особенности, профессионально-важные качества, которые нужно сформировать в вузе. Это должно быть сделано на основе профессиографического раскрытия психологического своеобразия разных видов работы специалистов, выявления требований, которые отдельные специальности предъявляют к их личности.

Разработка профессиограмм будет способствовать формированию у педагогических коллективов вузов более четких и единых, чем в настоящее время, представлений о том, что должен дать тот или иной вуз "на выходе", и приведет к более научно продуманному составлению планов подготовки специалистов того или иного профиля - научно аргументированному отбору дисциплин, включаемых в учебный план, обоснованному определению их объема и последовательности чтения, к установлению оптимального соотношения между различными формами работы со студентами в учебном процессе.

Важно при этом выявлять типичные трудности, с которыми сталкиваются выпускники вузов, и порождающие их причины. Необходимо вести целеустремленные и систематические психологические исследования работы лучших специалистов. Это позволит определить, какие общеобразовательные, методологические и специальные знания, практические умения и навыки им необходимы для успешной деятельности. Психология должна выяснить, какие познавательные, организационные, идейно-политические и воспитательные задачи чаще всего приходится решать специалистам с высшим образованием, что лежит в основе их успешных действий, к чему надо готовить студентов.

На некоторые важные общие качества, необходимые современному специалисту с высшим образованием, указал В.П. Елютин: "Современное общественное производство требует от специалиста умения творчески мыслить, самостоятельно ставить принципиально новые задачи, быть мобильным, динамичным, способным адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям труда".

Выявление специфических черт и качеств, нужных специалисту, существенно зависит от психологического анализа требований к представителям отдельных специальностей. Такой анализ дает материал как о проявлении общих качеств в данной работе, так и раскрывает особые (для данной специальности) требования к личности и деятельности выпускника вуза. Известно, что в различных профессиях психические процессы и функции, особенности личности специалиста проявляются неодинаково, имеют разное значение. Выделение психологических особенностей, которые отличают одну специальность от другой, позволяет конкретно определить частные цели воспитания и обучения студентов вуза, наметить конкретные пути формирования у них в процессе учебы необходимых знаний, умений, навыков и профессионально важных психических особенностей. [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с]

Заключение

Одна из главных целей современного профессионального образования, по нашему мнению, состоит в развитии у студентов заинтересованности и потребности в самосовершенствовании. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в самосовершенствании и способного к нему, а затем превращение специалиста в профессионала, характеризует основное содержание развития личности студента в процессе профессионального обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью новой профессиональной школы, которая принципиальным образом отличается от целей традиционной высшей школы - подготовить студента к выполнению конкретных действий.

Профессиональное становление не должно рассматриваться как совокупность способов и средств деятельности. В нем необходимо учитывать ценностные основания этого процесса. В настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и как следствие свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда личность готова к осуществлению профессиональной деятельности. Поэтому проблема развития и формирования психологической готовности к профессиональной деятельности весьма актуальна в современных условиях развития вузовского образования и общества в целом.

Подводя итог курсовой работы, важно отметить следующее.

Перспективным и наиболее точно отражающими сущность психологической готовности к профессиональной деятельности являются концепции профессионального развития, которые позволяют рассматривать данный феномен как часть профессионального становления и развития личности. Не менее значим и подход к развитию профессионала, в котором решение задач становления личности в профессии достигается при движении от личности к деятельности. Данный подход позволяет, опираясь на способности к саморазвитию, максимально использовать особенности личности для освоения профессии.

Выявленные особенности структуры психологической готовности к профессиональной деятельности, ее изменения на различных этапах вузовского обучения позволяют сделать вывод об изменении ее содержания в зависимости от этапа и успешности обучения студентов.

Выявленные проблемы, влияющие на развитие и формирование психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, дают возможность определить комплекс мер по оптимизации психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Список использованной литературы

1.Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с

2.Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 158-164.

.Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.

.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с

.Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004

.Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004

.Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.

."Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970

.Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007

.В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006

.Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.

.Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Быкова С.В. Склонность к риску как устойчивое свойство личности // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 1. №1. – С. 157-160.

СКЛОННОСТЬ К РИСКУ КАК УСТОЙЧИВОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ

С.В. Быкова, к анд . психол. наук

Одесская государственная академия строительства и архитектуры

(Украина, г. Одесса)

Аннотация . В статье рассматривается склонность к риску, как устойчивое свойство личности. Склонность к риску или рискованность рассматривается как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характери стики.

Ключевые слова : склонность к риску, рискованность, свойство личности.

Характерной чертой нашего времени, отличающей его от тысячелетий далекого прошлого, являются настойчивые усилия установить контроль над факторами риска и неопределенности.

Риск (от фр. Risqué – подвергаться опасности) определяется как деятельность в условиях опасности, отсутствия полной уверенности в успехе [ 1 ]. Понятие готовность к риску впервые возникло в США в 1960-е гг. Американские ученые Г. Ховт и Я. Стонер [ цит. по 3 ] предположили, что по степени проявления готовности к риску людей можно разделить на две категории (типа): на «рисковых» и «осторожных». Первые отличаются высоким уровнем притя заний, стремлением к лидерству , способностью влиять на других людей. Вторые — нерешительны, о сторожны в выборе и в отношениях с другими людьми, склонны к подчинению и т.п. Готовность к риску может проявляться как в действиях, в поведении человека, так и в его переживаниях и суждениях.

Часто в литературе рискованность–не рискованность рассматривается как характеристика поведения, сплав личностно-ситуационных и социальных факторов. Некоторые авторы выделяют особый набор, комплекс черт личности, который влияет на рискованность–не рискованность поведения человека, также как и ситуации, провоцирующие рисковое поведение. Так установлено, что люди агрессивные, с сильной потребностью в доминировании и самоутверждении, более рискованны .

В некоторых работах установлено, что склонность к риску связана со многими качествами личности, такими как тревожность, конфликтность, агрессив ност ь, стремление к острым ощущения [ 7 ] .

К чертам рискованной личности относят экстремально выраженную, н е корригируемую потребность (жажду) доминировать над другими людьми. Кроме того, отмечают, что таким людям свойственно плохое самоуправление (господство эмоциональной сферы над рациональной), слабо выраженное самосохранение (ослабленный инстинкт самосохранения) ; импульсивность, наличие «заряда рисковости », ригидность, индивидуалистичностъ , гиперактивностъ , инициативность, авантюрность намерений, к омплекс вседозволенности склонность к обману [ 4 ].

Мы полагаем, что эти психологические особенности могут охватывать довольно широкий диапазон характеристик личности. Они могут проявляться в разных качествах и в разной степени — от «рисковой слепоты» субъекта до «рисковой проницательности», от «рисковой нечувствительности (тупости)» до «рисковой чувствительности». Таким образом, можно считать, что рискогенность некоторых людей заключается в том, что они своими действиями, поведением, через которые проявляются определенные черты их личности, увеличивают рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создают ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, ситуациях [ 6 ].

Что же является причиной рискового поведения? Ситуации и обстоятельства, набор определенных свойств личности или наличие «специальной» черты, которая проявляется в устойчивой склон ности к рисковому поведению?

В работах, например, Ю. Козелецкого , полностью не исключается гипотеза, давно сформулированная Н. Коганом и М. Уоллахом (Kogan , Wallach ), согласно которой существует определенный класс людей, которые в ситуациях, связанных с риском, ведут себя одинаково. Как в детерминированных задачах, так и в задачах случайного типа, они предпочитают одинаковый уровень риска. Таким людям свойственна постоянная готовность к риску, они всегда выбирают риск [ 7 ].

Иными словами, для таких людей функция предпочтения риска является постоянной и не подвергается изменениям в зависимости от вида задач по принятию решений. Однотипность поведения этих людей в различных ситуациях может считаться аргументом, свидетельствующим в пользу того, что они обладают «специальной» чертой личности — «риск-чертой» (термин О.П.Санниковой — ч ерта устойчива во времени, стабильная, а не вызванное ситуативным влиянием состояние ) или склонностью к риску.

Внутренняя предрасположенность индивидуума к риску часто рассматривается, как врожденная характеристика личности. Эта предрасположенность может определять способы восприятия риска и влиять на то, воспринимаем ли мы ситуацию как перспективную или как угрожающую. Исследователи обнаружили важный элемент личности, относящийся к риску — это склонность к поиску сенсаций (новых впечатлений).

Корнилова Т.В., например, также считает, что при определенной предрасположенности к риску и условиях поддерживающих эту предрасположенность может сформироваться устойчивая склонность к риску, которая со временем становится чертой личности. Подобная черта предполагает оценку субъектом своего прошлого опыта, с точки зрения чувства «Я рискую», результативности своих действий в ситуации шанса [ 3 ].

Часто для обозначения склонности к риску используют и такие понятия как стремление к риску, ориентация на риск и др. Итак, прежде чем подробно рассматривать черту личности , именуемую склонностью к риску, мы считаем целесообразным, уточнить такие близкие понятия как:

риск – это категория, характеризующая поведение субъектов в условиях неопределенности при выборе оптимального решения из числа альтернативных на основе оценки вероятности достижения желаемого результата и степени отклонения от него. Риск при принятии решения появляется тогда, когда результаты не определены, но вероятность характеристики каждого из них известна. Риск - это высокая вероятность наступления опасного события: нежелательных последствий, потерь;

рискогенная ситуация – это ситуации или деятельность с высокой степенью неопределенности для большинства людей, возникающая независимо от их субъективных возможностей, это такие ситуации, которые содержат в себе риск;

рискогенность – способность некоторых личностей своими действиями, поведением, определенными чертами их личности, увеличивать рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создавать ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, условиях;

рискогенная личность – это личность, которая обладает таким комплексом свойств, которые способствуют возникновению риска [ 6 ].

Склонность к риску, рискованность или риск-черта рассматривается нами как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характеристики. Представляя, таким образом , склонность к риску, мы опираемся на континуальный подход к исследованию структуры личности, предложенный Санниковой О.П. В контексте данного подхода личность рассматривается как макросистема, состоящая из разноуровневых подсистем, обладающих специфическими характе ристиками. В качестве уровней выделяются:

1) Ф ормально-динамический .

2) С одержательно-личностный .

3) С оциально-императивный.

К первому уровню автор относит совокупность всех свойств, отражающих динамику протекания психических явлений и индивидные свойства конституционального характера. Второй включает в себя собственно личностные свойства (понятие личности в узком смысле слова): направленность, потребностно -мотивационную сферу и т.п. Третий уровень условно назван социально-императивным (от лат. imperativus — повелительный, настоятельно требующий, безусловный). Если два первых уровня созвучны (и вербально, и по смыслу) представлениям о двухаспектности психического (динамическое и содержательное), то третий уровень включает тот класс характеристик, которые отражают и имеющиеся у личности представления об обществе, морали, нормах, культуре, знаниях и т.п., и саму мораль личности. Третий уровень жестко кон тролируется сознанием .

Границы между уровнями условны, переходы от одного к другому образуют некое пограничное пространство, объединяющее черты, принадлежащие к двум соседним уровням. Эти переходы имеют свое специфическое содержание. Зона пересечения формально-динамического (первый уровень) и со держательно-личностного (второй) уровней содержит общий для обоих класс характеристик, которые однозначно невозможно отнести только к одному из них. Здесь выделяются качественные особенности психологических составляющих темперамента и личности. Пограничная зона между вторым и третьим уровнями представляется как принадлежащее к обоим уровням свойство, обеспечивающее переживание, переработку информации, знаний, вообще, любых целенаправленных воздействий внешнего мира – индивидуальный опыт, сознание, самосознание. Данные уровни взаимосвязаны между собой и взаимопроникают друг в друга. Именно это объясняет развитие отдельных психических свойств, пронизывающих личность от низших уровней к высших .

К числу таких свойств можно отнести и рискованность или риск-черту. Как свойство личности она может проявить себя на всех ее уровнях, на каждом из них имеет свое специфическое содержание, а значит, является разноуровневым свойством. При этом характеристики разных уровней могут своеобразно взаимодействовать между собой, дополняют друг друга и образуя целостное интегральное свойство, несводимое к сумме его составляющих. Таким образом, рискованность как риск-черта может выступать как системное интегральное свойство личности.

Библиографический список

1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1966. – 224 с.

2. пособ

3. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учеб. пособ . для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003.

4. Санникова О.П. Пролонгированный подход к исследованию детерминационных процессов. Наука і освіта. – Одеса, 6-7, 2007.

5. Санникова О.П. Феноменология личности. Одесса: СМИ, 2003. – 256 с.

6. Санникова О.П., Санников А.И., Быкова С.В. Риск и принятие решений . Харьков ТОВ (Алекс +) 2007.60с

7. Kogan N ., Wallach M . Risky — shift phenomenon in small decision groups : a test of the information — exchange hypothesis // Journal of Experimental Social Psychology, 1967. – V. 3 . – Pp. 75 — 84.

RISK TOLERANCE AS A STABLE TRAIT OF PERSONALITY

S.V. Bykov , candidate of psychological sciences

Odessa state acade my of construction and architecture

(Ukraine, Odessa)

Abstract. The article discusses risk tolerance as a stable personality trait. Risk appetite or risk is considered as stable system integral property of the individual, multi-component according to its structure, including formal dynamic, high-quality , landlord-wide, socio-mandatory characteristics.

Keywords: risk tolerance, risk level, the property of the individual.

Интегральная индивидуальность

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке.

2. Способы интеграции наук о человеке.

3.Редукционизм и интегратизм в познании индивидуальности.

4.Пути исследования ИИ. Аддитивная и неаддитивная стратегия исследования.

5. Критерии иерархии и пути распознавания уровней ИИ.

6. Практическое значение теории ИИ.

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке .

В отечественной и зарубежной психологии проблема индивидуальности рассматривалась в трудах ведущих психологов мира: Б.Г.Ананьев, Г.Айзенк, В.В.Белоус, Р.Кэттэлл Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, С.Л.Рубинштейн, В.М.Русалов, Б.М.Теплов, Шелдон и др.

Первый этап исследования индивидуальности:

В нашей стране, в западно-европейской и американской психологии ученые пытались выделить и систематизировать отдельные свойства индивидуальности. Но простой набор индивидуальных особенностей человека, каким бы полным и подробным этот каталог не был не отвечает понятию «индивидуальность». Изучая те или иные особенности человека, мы тем самым познаем отдельные проявления его индивидуальности, но еще не целостную сущность.

Второй этап исследования индивидуальности:

В.С.Мерлин систематизировал все выделенные свойства в отдельные подсистемы (уровни) и предложил рассматривать индивидуальность, как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности.

Иерархические уровни интегральной индивидуальности:

уровень биохимических свойств (биохимия);

уровень соматических свойст(анатомия, морфология);

нейродинамический уровень – свойства нервной системы (физиология, электрофизиология);

психодинамический уровень – первичные свойства индивида: темперамент и вторичные свойства индивида : психические процессы (психофизиология);

личностный уровень – свойства личности (психология личности);

социально-психологический уровень –свойства метаиндивидуальности (социальная психология)

Механизм функционирования и саморегуляции данной системы:

Уровни ИИ расположены в четкой иерархической последовательности и обладают самостоятельностью. Свойства индивидуальности взаимодействуют внутри уровней и между уровнями. Взаимодействие свойств одного уровня с другими свойствами этого же уровня или со свойствами более высокого или более низкого уровней определяют функционирование данной системы.

Итак интегральная индивидуальность – это синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности, в основе которых лежит взаимосвязь, взаимовлияние, взаимообогащение всех свойств, внутри и межуровневая связь.

Место ИИ в системе наук о человеке:

Каждый уровень индивидуальных свойств определяется особыми закономерностями и условиями и поэтому является предметом особой научной дисциплины – биохимии, анатомии, морфологии и др. Но все вместе индивидуальные свойства разных уровней образуют систему, которая характеризует целостную индивидуальность. Поэтому ИИ, состоящая из базальных индивидуальных характеристик человека является интегратором наук о человеке.

2. СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.

Попытки решить проблему единства наук о человеке предпринимались в течение многих лет и в нашей стране и в зарубежной науке, но несмотря на различия взглядов все сходились в одном: механизмом интеграции наук о человеке должна стать целостная индивидуальность.

Общее направление в построении целостной индивидуальности дал С.Л.Рубинштейн. Он считал основополагающим принципом построения целостной индивидуальности критерий взаимосвязи и логического соединения частей в единой целое, причем части целого не как равноправные образования, а в виде субординационной зависимости частей этого целого.

На общем фундаменте создавалась комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева в 1969 году, в 1994 году – субъектно-деятельностная индивидуальность Брушлинского, интегральная индивидуальность В.С.Мерлина в 1986 г., в 1988 году В.М.Русалов создал специальную концепцию целостной индивидуальности, структурно-функциональную индивидуальность Э.А.Голубева в 1995году. В зарубежной психологии была создана факторная модель индивидуальности Г.Айзенка в 1971 году и Р.Кэттэлла в 1966 году.

Но самый главный механизм, обеспечивающий существование и функционирование индивидуальности был предложен В.С.Мерлиным: интегральная индивидуальность – это не просто совокупность отдельных свойств, это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человек

Аддитивная индивидуальность насыщается разноуровневыми свойствами, представляющими собой сплав биологического и социального /С.Л.Рубинштейн/.

Комплексная индивидуальность /аддитивная/ имеет многоступенчатую структуру, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности /Ананьев Б.Г. /.

Факторная индивидуальность /аддитивная строится при помощи математической статистики; такое познание называют факторной теорией индивидуальности, в основе которой лежит раскрытие многоуровневой конструкции темперамента и личности /Г.Айзенк, Р.Кэттелл/ .

Субъектно-деятельностная индивидуальность определяется сложнейшим сплетением и взаимовлиянием «противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, психических состояний и свойств, его сознания и бессознательного». Весь комплекс психических качеств субъекта рассматривается в понятиях целостности, многоуровневости и недизъюнктивности /А.В.Брушлинский/.

Системная индивидуальность делает попытку ответить на вопрос: "где, как, каким образом свойства одних ступеней развития материи вступают во взаимодействие с другими, то в качестве условий, предпосылок, то в качестве ведущих факторов, то в качестве необходимых компонентов» /В.М.Русалов/.

Интегральная индивидуальность – это иерархически упорядоченная система свойств всех ступеней развития материи от физиологических до групповых и общественно-исторических, в основе которых лежит взаимосвязь и взаимодействие. (В.С.Мерлин)

Все подходы к индивидуальности объединены одним общим свойством, основанном на их функциональной роли в современной науке Эта теория послужила основой для постановки проблемы всеобщей модели индивидуальности.

Всеобщая индивидуальность обладает всеми теми качествами, которыми характеризуется любая саморегулируемая и самоорганизующаяся система: относительной автономностью, т.е. независимостью от особенностей функционирования частных видовых моделей индивидуальности; обобщенностью, что дает возможность отражать стержневые особенности человеческой индивидуальности; способностью к прогнозированию еще неизвестных нам конструктов целостной индивидуальности; универсальностью. /В.В. Белоус/.

Многообразие подходов к индивидуальности, говорит о том, что формой существования человеческой индивидуальности является полиморфность ее проявлений.

Полиморфная индивидуальность: (Белоус В.В.)представляет собой сложный синтез и взаимодействие проблем теории интегральной индивидуальности, интегративной психологии развития и психологии всеобщей индивидуальности.

Интегративная психология развития: (В.В.Белоус) исследует внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик, поскольку разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, а взаимосвязаны и образуют единую интегральную систему. Внутриуровневы связи характеризуют сущность данного возраста. Межуровневые связи свойств характризуют условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступенионтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного, жизненного цикла человека в целом.

3. РЕДУКЦИОНИЗМ И ИНТЕГРАТИЗМ В ПОЗНАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Интегратизм - как научное направление постулирует изучение индивидуальности во взаимосвязи, во взаимовлиянии и взаимообогащении ее составляющих элементов

Редукционизм - утверждает жесткую однозначную и линейную зависимость одного уровня индивидуальности от другого. Развитие индивидуальности определяется развитием какого либо одного ее уровня и закономерности одного уровня распространяются на закономерности другого, отождествляются с ним и тем самым теряют свою специфическую сущность.

Редукционизм снизу : *свойства низшего уровня рассматриваются как причины, а свойства высшего как следствие. Например, Кречмер и Шелдон тип личности с водят к типу строения тела или у Йенша свойства личности сводятся к биологическим свойствам. Гиппократ тоже ярчайший представитель редукционизма. Такая связь безусловно существует, но нельзя ее абсолютизировать, нельзя утверждать жесткую, однозначную зависимость отдного уровня от другого.

Редукционизм сверху – свойства высшего уровня рассматриваются как причины, а свойства низшего уровня как следствие. Например, Чайльд, выводит индивидуальные свойства личности из социальных ролей.

4. ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИИ. АДДИТИВНАЯ И НЕАДДИТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Аддитивная стратегия исследования позволяет исследовать индивидуальность по частям, поэлементно, высвечивая лишь одну-единственную сторону интегральной индивидуальности, т.е. составляющие целостной психической реальности либо суммируются, либо поэлементно перечисляются и в итоге рассматриваются независимо друг от друга в плоскости одномерного пространства.

Примером аддитивного рассмотрения индивидуальности является модель С.Л.Рубинштейна, которая была конгломератной, соединяющей в себе высшие и низшие уровни без учета из взаимовлияния. Комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева была тоже выражением лишь полного набора характеристик человека и поэтому аддитивной. Индивидуальность Айзенка и Кэттэлла включала свойства трех уровней организма, темперамента и личности, строилась на основе факторного анализа и тоже была аддитивной.

Редукционизм является ярким примером аддитивной стратегии исследования.

Неаддитивная стратегия исследования: это исследование всей системы многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. В центре внимания оказываются взаимосвязи и взаимопроникновения частей целого в плоскости многомерного пространства.

К сторонникам неаддитивной стратегии исследования индивидуальности принадлежат В.С.Мерлин, В.В. Белоус, А.В.Брушлинский, В.М.Русалов, Т.Ф.Базылевич

Интегратизм – есть ярчайший пример неаддитивной стратегии исследования индивидуальности.

Аддитивная стратегия исследования нацелена на разработку и анализ частных наук о человеке с последующим их объединением в общую теорию человекознания. Происходит движение от специальных наук к целостному или комплексному описанию индивидуальности.

Неаддитивная стратегия исследования выражает иной ход исследовательской мысли: от наиболее общих законов развития индивидуальности к частным наукам о ней.

5. КРИТЕРИИ ИЕРАРХИИ И ПУТИ РАСПОЗНАВАНИЯ УРОВНЕЙ ИИ.

Каждое целостное образование в природе или обществе представляет собой саморазвивающуюся систему. ЕЕ саморегуляция возможна, потому, что она состоит из нескольких относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархическом отношении друг к другу, такое соотношение подсистем дает возможность координировать деятельность большой системы.

Интегральная индивидуальность и представляет собой такую большую систему. Но возникает вопрос как распознать эти подсистемы, каков критерий отнесения определенного свойства к тому или иному уровню.

В.С.Мерлин предложил для описания связи свойств между свойствами различных иерархических уровней индивидуальности математический язык и обосновал существование трех типов зависимости:

1) равновероятных – много-многозначных

2) разновероятных – многозначных

3) взаимооднозначных

Если свойства относятся к одному уровню, то между ними возникает взаимооднозначная связь

Если свойства относятся к разным уровня, то между ними возникает много-многозначная связь.

Многозначная связь может и в том и в другом случае.

Много-многозначные связи относятся к классу межуровневых и являются вертикальными, они более гибки, изменчивы, пластичны и детерминированы интегральной индивидуальностью

Взаимооднозначные связи относят к классу одноуровневых и являются горизонтальными, они более жесткие, постоянные, устойчивые и определяют сущность каждого уровня.

6. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

1. Теория ИИ дает возможность управления развитием любой индивидуальности. В.С.Мерлин предложил чзучить то, что играет связующую, гармонизирующую, системообразующую функцию между разными уровнями индивидуальности. Было выяснено, что это функцию играет индивидуальный стиль деятельности.

Функцию гармонизации между биохимическим, соматическим и нейродинамическим уровнями выполняет индивидуальный стиль жизнедеятельности.

Между нейродинамическим и психодинамическим функцию гармонизации выполняет индивидуальный стиль активной двигательной деятельности.

Между психодинамическим и личностным уровнями – индивидуальный стиль деятельности.

Между личностным и социально-психологическим уровнями- индивидуальный стиль общения.

Выяснив, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности, возникло решение проблемы: если сформировать иной индивидуальный стиль, т.е. изменить его, то изменяется и характер связи разноуровневых свойств ИИ, а значит меняется структура ИИ .

Для проверки провели экспериментальное исследование:

изучили детей с низким социометрическим статусом (которых отвергали в детском коллективе);

у них оказались высокая психодинамическая тревожность (свойство

темперамента), личностная тревожность (свойство личности) и агрессивное отношение к сверстникам (свойство метаиндивидуальности). Т.Е.связь этих трех разноуровневых свойств давала доминирущий потрет индивидуальности.

Провели формирующий эксперимент: детей обучали правилам игрового общения , т.е. изменяли индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения.

В результате дети стали активно участвовать во всех играх: снялась личностная тревожность, исчезло агрессивное отношение к сверстни кам, повысился социометрический статус , хотя психодинамическая тревожность осталась на прежнем уровне, т.к. это природное свойство и именно оно дало толчок для развития личностной тревожности, которая в свою очередь породила агрессивное отношение к сверстникам и низкий социометрический статус.

2. Вторая важная практическая роль теории ИИ заключается в создании интегративной психологии развития.

Причины , побудившие создание интегративной психологии развития:

До сих пор современная психология развития является редукционистской, поэлементной и описательной;

Составляющие возрастных психологических характеристик рассматриваются без взаимовлияния и взаимопроникновения;

Остается без внимания вопрос о том, как низшие свойства индивида влияют на становление высших образований личности;

Остается за кадром вопрос, как высшее влияет на низшее и управляет им или направляет его;

Наблюдается изоляция одного уровня от другого при рассмотрении возраста в целом;

между тем разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, они взаимосвязаны и образуют интегральную систему.

Предмет исследования - внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик. Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста, межуровневые - условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза.

Задача интегративной психологии развития - изучение возрастных психологических характеристик на принципах интегратизма

Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязи каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

3. Третье практическое значение теории ИИ заключается в структурировании «основ психологии» по законам соотношения низшего и высшего.

Проанализировав учебники за последние 30 лет было установлено, что вних отсутствует какая-либо строгая последовательность в изложении психологических категорий. Отсюда было предложено крупные блоки психологической науки представить в логике теории интегральной индивидуальности: от низших к высшим:

*предмет психологии, ее методологические и теоретические основы;

интегральная индивидуальность;

психодинамические свойства индивидуальности: первичные свойства индивида – темперамент и вторичные свойства индивида: познавательные (ощущение, восприятие, мышление, память, внимание) и регулятивные процессы (эмоции и воля);

личностные свойства: характер и способности;

социально-психологические свойства.

В современных условиях высшее профессиональное образование решает целый комплекс сложных задач, направленных на подготовку квалифицированных специалистов. Одной из таких задач по праву можно считать формирование личности компетентного специалиста, способного на высоком профессиональном уровне осуществлять деятельность в различных областях общественной практики. В этой связи возникает необходимость обращения к понятию личности специалиста и в частности к таким его интегральным качествам как профессиональные компетенции.

Исследования российских и зарубежных психологов показывают, что единого общепринятого определения личности на сегодняшний день не существует, а значит, никакое описание личности не может быть исчерпывающим.

И все же, несмотря на многообразие подходов к понятию личности, прежде чем говорить о каких-либо ее особенностях, в том числе компетенциях, необходимо определиться в понимании этого феномена. В свете проводимого нами анализа обратимся к системе человекознания, предложенной Б.Г. Ананьевым. В ней, как известно, автор выделил три уровня человеческой организации: индивид, личность и субъект деятельности. Замечая, что такое разделение человеческих свойств условно, что они суть характеристики человека как целого, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что человек как субъект деятельности характеризуется собственными свойствами, в том числе знаниями и умениями . Именно эти свойства, по нашему мнению, и составляют основу профессиональной компетентности специалиста как субъекта деятельности. Более того, мы полагаем, что есть основания говорить о профессиональной компетентности как о свойстве субъекта деятельности.

Обращаясь к понятию компетенций, подчеркнем, что в данном случае речь идет о компетенции профессиональной, т.е. проявляющейся в профессиональной деятельности субъекта и влияющей на ее результат.

Анализ литературы (И.Г. Агапов, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) позволил выявить, что понятие «компетентность/компетенция» пока еще содержательно достаточно четко не определено. В свете проводимого нами исследования попытаемся обозначить свое понимание данной категории. Прежде всего, мы различаем понятия «компетентность» и «компетенция». Относительно первого, мы придерживаемся трактовки И.А. Зимней и под компетентностью понимаем основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Основой этого интегративного качества выступают знания, умения, навыки, опыт, ценности и склонности личности к социально-профессиональной деятельности.

Принципиально важным для нас является осмысление понятия «компетенция». Задача объединить все стороны этого многомерного явления в едином определении остается актуальной для современной педагогики и психологии. Такое определение должно учитывать: интегральный характер такого качества личности как компетенция; наличие реальной специфической ситуации, в которой скрытая ранее потенциальная компетенция может быть «употреблена», то есть может стать актуальной; общую способность и готовность субъекта к самостоятельной успешной деятельности; высокую роль знаний, умений и навыков, опыта, ценностей и склонностей, приобретенных в процессе обучения.

Иными словами, определение компетенции с одной стороны должно учитывать его двойственную - психолого-педагогическую - природу. Приобретя в процессе обучения определенные знания, умения и навыки, субъект достигает некоторого уровня компетентности в той или иной сфере деятельности. В то же время человек должен быть способным и психологически готовым к актуализации приобретенных качеств в условиях реальной специфической ситуации. С другой стороны определение компетенции требует уровневого подхода, то есть рассмотрения ее на «знаниевом» (когнитивном) и деятельностном (операциональном) уровнях. Не останавливаясь на обосновании и характеристике этих подходов, обозначим свое понимание компетенции. Данное понятие мы определяем как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной деятельности в условиях реальной специфической ситуации, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения.

Как видим, это определение включает в себя ссылки на ряд педагогических и психологических понятий, раскрывающих его содержание.

Прежде всего это понятия «способности» и «готовность», которые сразу же включают определение компетенций в контекст психолого-педагогического исследования. По определению В.И. Додонова, способности - это личностные образования, включающие в свой состав знания и умения человека, которые как единое целое определяют его возможности в успешном овладении технической стороной деятельности . Следовательно, способности и умения - не тождественны: с одной стороны, освоение знаний и умений предполагает наличие известных способностей, с другой стороны, формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Способность можно охарактеризовать по ее проявлению, она не находится в человеке до начала ее функционирования в соответствующей деятельности, не находится она и вне его как то, что надо усвоить (ибо навыки, знания, понятия именно усваиваются и, следовательно, существуют до усвоения их данным человеком). Способности - это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку, преобразовываются. Способности выражают готовность человека к овладению им определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению .Обратим внимание на слово готовность , являющееся наряду со способностями ключевым в нашем определении компетенции. Готовность к действию мы рассматриваем как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. В инженерной психологии, например, готовность к действию рассматривается как вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действия знаниями, умениями, навыками . Понятию «готовность» в большей мере присущ процессный (двигательный) аспект - «подготовленный к использованию». Как видим, способности и готовность неразрывно связаны и выступают как интегральное качество субъекта. В то же время, быть способным и быть готовым к какой-либо деятельности или действию - не одно и то же. Слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) ограничивает круг индивидуально-психологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен или даже абсолютно не способен к какой-либо деятельности. Итак, уже включение в определение компетенции таких понятий как «способность» и «готовность» указывает на органическую включенность такого явления как компетенция в систему человеческой деятельности, и соответственно на необходимость применения деятельностного подхода при его изучении.

Понимание компетенции, как следует из предложенного нами определения, предполагает способность и готовность субъекта к самостоятельной и успешной деятельности. Анализ литературы (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Вундерер, А. Хуторской, С. Гончаров, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Г. Селевко и др.) показывает, что самостоятельность рассматривается как весьма существенная особенность компетенции. Будучи одним из ведущих качеств личности, самостоятельность выражается в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения» . Самостоятельный человек - решительный, обладающий собственной инициативой; способный совершать действие собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи .

Однако работать самостоятельно еще не значит работать хорошо, результативно и добиваться успеха. Для компетенции важную роль играют сила и уверенность, самостоятельность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением. Успешность предполагает достижение хороших результатов в работе. Она основывается на способностях субъекта, его знаниях, умениях и навыках, необходимых для осуществления деятельности. Успешность проявляется в легком, без затруднений, освоении субъектом функциональных обязанностей, в установлении деловых контактов с коллегами по работе, в построении успешной стратегии профессиональной карьеры.

Однако компетенция проявляется не просто в способности и готовности к деятельности, а к деятельности в условиях реальной специфической ситуации. Поэтому для нас важной представляется точка зрения, освещенная в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. о том, что для осуществления цели действия необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Обстоятельствам принадлежит весьма значительная роль в проявлении компетенции. В свою очередь, совокупность обстоятельств определяет ситуацию .

Для нас не вызывает сомнения, что компетенции - это деятельностная составляющая полученного уровня образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т.е. являются более высоким уровнем обобщения последних . В то же время каждая ситуация характеризуется своими отличительными особенностями, свойственными только ей. На это указывает слово «специфической» в нашем определении компетенции. Таким образом, мы полагаем, что компетенция - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Компетенция не может рассматриваться вне конкретных реальных (а не воображаемых) условий деятельности. Согласимся с Э.Ф. Зеером, что компетенции - это знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию .

Как видно из нашего определения компетенции, способность и готовность субъекта к деятельности основаны на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения. Относительно знаний , мы придерживаемся точки зрения, согласно которой это понятие рассматривается как «результат познания действительности, получивший подтверждение в практике...» . Очевидно, что вне знаний не может быть целенаправленной деятельности. Говоря словами Б.Г. Ананьева, знания являются одной из основных характеристик человека как субъекта деятельности .Что же касается умений , то, как показывает анализ литературы, это понятие достаточно четко не определено. Нам ближе трактовка, в соответствии с которой умение характеризуется как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач...» . Мы не отождествляем понятия «умение» и «готовность», поскольку это противоречит нашему пониманию готовности (о чем говорилось выше). Мы полагаем, что наличие умений не всегда свидетельствует о готовности субъекта самостоятельно выполнять какое-либо действие; умение - только промежуточный этап, определенный уровень овладения новым способом действия.

Если говорить о навыке , то мы рассматриваем его как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» . Такое понимание навыка очень часто представляется в литературе как действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Однако, это повод считать, что основной задачей профессионального обучения является подготовка человека-автомата. В то же время от специалиста требуется не только обладать навыками, но и быть умелым, то есть готовым успешно использовать их в динамично меняющейся профессиональной ситуации. Таким образом, мы пришли к важному для нашего определения компетенции выводу, что умения предусматривают не только владение навыками, но и готовность к деятельности, а также способность субъекта успешно действовать в реальной специфической ситуации.

Понятие опыта , включенное в определение компетенций, имеет для нашего изыскания также свою определенную особенность. Дело в том, что в литературе это понятие трактуется как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений . С этой позиции, поскольку понятия знаний, умений и навыков уже включены в определение компетенции, можно было бы считать излишним включение в него понятия опыта. Тем не менее, мы полагаем, что и это понятие также должно быть учтено. Поскольку наше исследование посвящено формированию компетенций в высшей школе, мы имеем в виду опыт, накапливаемый будущими специалистами в процессе прохождения различных видов практики, где находят свое применение полученные теоретические знания, вырабатываются необходимые для профессиональной деятельности умения и навыки. Не случайно Э.Ф. Зеер называя опыт важным компонентом компетенций, характеризует его как интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач .

Включение в определение компетенции понятия ценностей требует от нас определиться в понимании и этой категории. Мы полагаем, что ценности представляют собой значимость объектов окружающего мира для человека, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях . Отметим и точку зрения Б.Г. Ананьева о ценностях и ценностных образованиях как базальных, «первичных» свойствах личности, определяющих мотивы поведения и формирующих склонности и характер . Это существенно в связи с включением нами в определение компетенции понятия склонности . Склонность - категория, прежде всего, психологическая, и в этом смысле это - любое положительное, внутренне мотивированное отношение к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности .

Вернемся к одному из ключевых понятий в структуре определения компетенции - деятельности. Не останавливаясь на детальном рассмотрении этой категории, отметим лишь два момента. Во-первых, под деятельностью мы понимаем «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» . Во-вторых, как известно , основными «составляющими» деятельности являются осуществляющие ее действия. Действие, в свою очередь, имеет особое качество - способы, какими оно осуществляется, или операции. Для нас это существенно, поскольку, ядром компетенции, как мы считаем, выступает совокупность способов действий, именно «операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций» .

Определяя понятие компетенции, мы исходим из положения, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе его обучения выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция личности. Но компетентности они еще не определяют. Человека только тогда можно считать компетентным, когда скрытая ранее потенциальная компетенция станет компетенцией в действии - в условиях реальной специфической (социально-профессиональной) ситуации.

На примере социальной коммуникативной компетенции видно: для того чтобы научиться общению, нужно общаться. Для того, чтобы у будущих психологов сформировалась, например, профессиональная консультативная компетенция, им недостаточно лишь прослушать лекции о методах, приемах, способах работы, взаимоотношениях с клиентом и т.д., в таком случае будет сформирована определенная компетентность, или потенциальная компетенция. Для того чтобы действительно научиться консультированию, необходимо вступить в непосредственный контакт с реальным клиентом, начать выполнять определенные действия в реальной специфической ситуации. Тогда сформировавшаяся компетенция в действии (консультативная компетенция) может свидетельствовать о сформированности консультативной компетентности.

Из вышеизложенного явствует, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе обучения, выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция. О сформировавшейся компетенции, о компетенции в действии мы можем судить в зависимости от проявления в действии умений, навыков и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной специфической ситуации, в которой оказывается носитель компетенции.

Приобретенные таким образом социально-профессиональные компетенции оказываются важнейшим условием трудовой социализации выпускников вуза. Без них невозможен быстрый и эффективный процесс усвоения начинающим специалистом социального опыта, овладения навыками практической индивидуальной и групповой работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.М. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Черо, 1996. - 336 с.
4. Додонов В.И. О системе «личность» / Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - С. 110-119.
5. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - №3 (27). - С. 42-52.
6. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 5-11.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.II. - М.: Педагогика, - 1983. - С. 94-231.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус. Яз., 1984. - 816 с.
10. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003 - 528 с.
11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике.-М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: «Питер Ком», 1998. - 688 с.
13. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600 с.
14. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №2. - С.58-62.

Библиографическая ссылка