Цель и задачи развития речи детей. Речевое развитие детей дошкольного возраста

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

· общение взрослых и детей;

· культурная языковая среда, речь воспитателя;

· обучение родной речи и языку на занятиях;

· художественная литература;

· различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Панферов, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В. Штерн еще в прошлом столетии писал, что «началом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая в сущности начинается с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена исследованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание ко взрослому является начальным компонентом предыстории общения.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей со взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И. Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что хар акт ер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А. Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно-познавательной – только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении (См Общение и речь развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред М И Лисиной – М., 1985)

Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результатов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4–5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах. В совместной деятельности дети рассказывают о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друг друга к взаимодействию, а затем и координируют его.

Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках. Участие старших детей в играх с младшими, рассказывание малышам сказок, показ драматизации, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Как показали наблюдения Л. А. Пеньевской, если пускать это на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют малышей, начинают говорить торопливо, небрежно, подражать их несовершенной речи.

Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют содержание и уровень речи детей.

Однако анализ практики показывает, что не все воспитатели умеют организовать и использовать общение в интересах развития речи детей. Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов).

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

С самого начала становления методики обучение родному языку рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь имеется в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности воспитателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звукои словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова). Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им,

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга.

Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития.

Своеобразие занятий по родному языку. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

· занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

· занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

· занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

· занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания),

· занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

· занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала:

· занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

· занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

· занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.).

Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:

· занятия по сообщению нового материала;

· занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

· занятия по обобщению и систематизации знаний;

· итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

· комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

(СНОСКА: См: Бородин А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981. – С 31).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным» (Ушакова О. С. Развитие связной речи//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду/Под ред. Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. - М., 1987. С.23-24.)

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь – придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика – подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи – отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей (См.: Арушанова А. Г., Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М., 1993.)

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи – пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки – упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей (См.: Арушанова А. Г., Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. – М., 1993. – С.27.)

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

1. Тщательная предварительная подготовка к занятию.

Прежде всего, важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.

Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции.

Воспитательный характер занятия (принцип воспитывающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания.

Воспитательное влияние на детей обеспечивается содержанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми.

Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения.

Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части – вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др.

Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

2. Правильная организация занятий.

Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения).

Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление обратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности.

Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается – будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30–35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учебные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) занятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обучения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматривании и беседе. На самые сложные вопросы отвечают старшие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие рассказывают по картине; в) занятия с участием всех детей группы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диафильмы. Кроме того, возможны занятия с одновременным участием всех воспитанников на едином содержании, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

Воспитатель разновозрастной группы должен иметь точные данные о возрастном составе детей, хорошо знать уровень их речевого развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и приемы обучения для каждой (Примеры занятий в разновозрастных группах см.: Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М., 1987; Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2–4 лет. – М., 1993.)

В начале 90-х гг. развернулась дискуссия, в ходе которой занятия как форма организованного обучения дошкольников подверглись острой критике. Отмечались следующие недостатки занятий: обучение на занятиях является главным объектом внимания воспитателя в ущерб другим видам деятельности; обучающие занятия не связаны с самостоятельной детской деятельностью; регламентированность занятий приводит к формальному общению воспитателя с детьми, снижению и подавлению детской активности; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе, ребенок для педагога является объектом воздействия, а не равноправным партнером общения; фронтальные занятия не обеспечивают активности всех детей группы; на них используется школьная форма организации; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности; на многих занятиях отсутствует мотивация речи; преобладают репродуктивные методы обучения (на основе подражания образцу).

Некоторые авторы считают, что следует отказаться от специальных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной к школе группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития нужно решать на других занятиях, в процессе живого общения воспитателя с детьми (и совместной деятельности самих детей), рассказывания ребенка заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.д. (Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. – М., 1991.)

С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противоречит научным данным о роли и характере обучения родной речи. Не умаляя значения общения педагога с детьми, еще раз подчеркнем, что целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, формируется только в условиях специального обучения: развитие смысловой стороны слова, усвоение антонимических, синонимических и полисемических отношений между словами, овладение умениями связной монологической речи и др. Кроме того, анализ недостатков организации и методики занятий говорит не о их нецелесообразности, а о необходимости их совершенствования, повышения уровня профессиональной подготовки воспитателя. Педагог детского сада должен овладеть методикой проведения занятий, соответствующей общедидактическим и методическим принципам, умением взаимодействовать с детьми с учетом характерной для них формы общения.

Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической культуре.

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Для усвоения разного материала требуется сочетание разных средств. Например, при усвоении лексического материала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняются и закрепляются на немногочисленных занятиях, выполняющих одновременно функции проверки и контроля.

При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятельность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с другими видами деятельности.

1. Как решалась проблема речевого развития детей в педагогических системах прошлого?

2. Охарактеризуйте взгляды на родной язык и его роль в жизни общества и воспитании личности.

3. Почему становление методики как науки связывается с именами и?

4. Назовите основные направления современных исследований в области речевого развития детей.

5. Чем отличаются современные подходы к изучению детской речи?

Глава III Система работы по развитию речи в детском саду

§ 1. Цель и задачи развития речи детей

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи ().

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка (См.; Соловьева развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1960. – С. 19–20.)

Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (,). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь – высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью (См.: Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. . – М., 1991.)

Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.

Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.

Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей.

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы , синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога ().

б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.

«В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь (Соловьева развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1966. – С. 27.)

Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонема тического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова) (Сохин развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. . – М., 1984. – С. 14.)

Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.

В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой , не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

§ 2. Методические принципы развития речи

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом (). Проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы (См.: Федоренко обучения русскому языку. – М., 1973; Короткова обучения речи в детском саду. – Ростов-на-Дону, 1975.)

Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности . Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков усвоения грамматики в начальных классах . – М., 1968. – С.284.)

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (). выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.

Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка . Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др.

Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.

§ 3. Программа развития речи

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения , развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. , . – М.,1984. – С. 5).

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы – русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах» (Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. . – М., 1985. – С.6).

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред.), «Развитие» (научный руководитель), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (, и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» ().

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению (Программа «Развитие». (Основные положения). – М., 1994.)

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ.

Методика РР детей - это наука о закономерностях пед. д-сти, направленной на форм-ние правильной устной речи и навыков реч. общения у детей дошкольного возраста.

Предмет - процесс овладения детьми родн. речью и навыками реч. общения в условиях целенапр. пед. возд-ия.

Фундаментальные задачи: 1.исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, реч. общением; 2.изучение закономерностей обуч. родной речи; 3.определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи: чему учить (какие реч. умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуч.);

как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

Цель речевого развития – формирование у детей навыков общения, развитие их устной речи.

Задачи РР: 1.Развитие словаря 2.Воспит. звуковой культуры речи 3.Формирование грамматич. строя речи 4.Развитие связной речи: а)формирование диалогической (разговорной) речи, б)формирование монологической речи.

Методика РР связана с др. науками, прежде всего с наукой о языке – языкознанием: фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика - изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). МРР опирается на анатомию, психологию, педагогику. Тесно связана с дошк. дидактикой. Они имеют общий объект исследования – пед. процесс д/сада. МРР использует осн. понятия и термины дошк. дидактики (цель (Всесторонне развитая гармоничная личность), задачи (Способ-ть воспит. и обуч. детей д/в в соответствии с требованиями совр. общества), методы (1.Теоретические: анализ; синтез; сравнение; обобщение; моделирование. 2.Имперические (практические): словесные, наглядные, практические) и приемы обуч.), а также ее положения, касающиеся законом-стей, принципов, средств.

Профес-ная подготовка специалистов вкл. усвоение теории разв-я дет. речи и овладение умениями управлять процессом РР и реч. общения. Специалист должен знать осн. принципы реч. коммун-ции и владеть способами реч. общения с детьми и взрослыми; видеть и понимать возрастные и индивид. особенности РР и реч. общения дошк-ков на разных возрастных этапах; располагать знаниями об организации работы по РР во взаимосвязи с работой, направленной на умств., нравств. и эстетич. развитие р-ка; определять содержание реч. работы, анализировать получ-ный рез-тат; стимулировать изучение инновац-го опыта работы по РР и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Язык – это система словесных знаков, предназначенных для целей вербальной коммуникации. Речь – это реализация системы языка в речевой деятельности. Виды речи: аудирование (слушание), говорение, чтение, письмо. Языковая способность (Выготский) – это способность речевых навыков и умений, которые развиваются на основе языкового чутья или чувства языка.

В дошк.возр. дети овладевают 4 формами общения (Лисина):

1. Ситуативно-личностная (эмоциональная) (до 6 мес);

2. Ситуативно-деловая (млад.дошк.возр);

3. Внеситуативно-познавательная (сред.д/возр. 4-5 лет);

4. Внеситуативно-личностная (ст.д/возр. 6-7 лет).

Лингвистической основой работой с детьми явл.учение о языке как знаковой системе. Это учение говорит о системной организации языка (наличие лексической, грамматической, фонетической подсистем). Это учение требует развитие всех сторон детской речи. Психологической основой методики – учение психолингвистики о речи как речевой деят-ти. В структуре выдел. неск. этапов (побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительский, рефлексия). Естественно-научной основой методики явл. учение Павлова о 2-х сигнальных системах и их взаимосвязи (чувствительной (сенсорной) системы и системы слова (речь). Педагогическую основу сост. дош.педагогика (ср-ва, методы, приемы, формы работы).

Детская речь изучается наукой онтолингвистикой, которая изучает онтогенез языка ребенка, развития его.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.

Коменский- «Материнская школа, или О заботливом воспит. юношества в первые 6 лет»- РР в ней посвящ-ся глава (8): человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного→ ум и язык человека следует разв-ть. Рекоменд-и: до 3л. - правильное произношение; 4-6л. - на основе воспр-ия вещей – обогащ-ие речи, называние словом того, что р-к видит. →уделяется нагляд-сти, последов-сти и постеп-сти усложн-я матер-ла.

Пестолоцци книга «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 7): излог. методика обуч. родн. языку: 1.слух. упр. со звуками: подражая речи матери → 2.учатся произносить сначала гласные, → согласные в разл. слогах → 3.изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов; → 4.упр. на прибавление к сущ. прилагат-ых. 5.составление распростр-ых предложений (содерж-ся опред-ия признаков предметов и их соотношений). Песталоцци переоцен-л возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

К.Д.Ушинский доказывал необходимость воспит. и обуч. на родном языке, широкого развития нач. школ для народа, считал, что родной язык должен быть гл. предметом первонач-го обуч. Цели системы: 1.разв-е дара слова (умение выражать свои мысли в устной и пис. речи); 2.усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худ. лит-рой; 3.усвоение грамматики, или логики, языка. Принц-ы системы упр: нагляд-сти; доступности; системат-сти; развив-го обуч. – «Родное слово» и «Дет. мир».

Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи детей д/в в условиях общественного дошк-го воспит. Считала, что РР должно быть обязательно связано с какой-нибудь д-стью р-ка (игра, труд, праздники, интеллект. д-сть). Наиболее подробно разраб-ла такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окруж. обстановкой; методы работы над словарем детей), разв-е связной речи (рассказы об игр-х и карт-х, занятия по живому слову). Практич-е реком-ции, содерж-ся в книге «Разв-е речи дошк-ка», широко применяются до сих пор.

Е.А.Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой худ. чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетич. воспитания. Книга «Живое слово в д/у» (1933) Осн. разделы посвящены разговорной речи и беседе, худ. чтению и рассказыванию детям, дет. рассказыванию.

В «Руководстве для в-ля д/с» (1938) РР детей впервые выд-ся в самост. раздел. Гл. вним-е в Рук-ве уделялось культуре реч. общения, выразит-сти дет. речи. В качестве осн. средства → выдвигались чтение и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Рук-ва содержание реч. работы дополнялось→в 1947г. был введен раздел «Воспит. звук. кул-ры речи», усилено вним-е к дет. рассказыванию.

А.П.Усова (1953 занятие – осн. форма обуч.) разработала общ.систему раб. в д/с на материале родного языка. Выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошк-ков - общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реал-го мира. Сохин → РР дет. имеет свое самост-ое значение и не должно рассматр-ся только лишь как аспект ознаком-ия с окруж. миром. Были сделаны определ. выводы → разраб-ны программа реч. развития детей, метод. пособия для в-лей, отражающие комплексный подход к реч. развитию и рассматривающие овладение речью как творч-й процесс.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Цель речевого развития детей – овладение двумя близкородственными языками на коммуникативном уровне, что обусловлено социолингвистической ситуацией. Общая цель конкретизируется в ряде частных задач:

1. Развитие связной речи детей – развитие коммуникативных умений и способностей детей (развитие диалогической речи), обучение пересказу.описание, повествование, рассуждение.

2. Развитие словаря – словарный запас составляет основу речевого развития детей. 3. Воспитание звуковой культуры речи 4. Формирование грамматического строя речи детей – овладение детьми категориями рода, числа, падежа, времени (развитие морфологической стороны речи); освоение разных типов предложений (развитие синтаксической стороны) и усвоение способов словообразования.

5. Формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи – задача, направленная на подготовку детей к обучению грамоте. Знание о структуре речи: о звуке, слове, слоге, предложении, о звуковом, слоговом и словесном составе речи; о разнообразных связях и отношениях между словами в языке.

6. Ознакомление детей с худ. литературой - развитие восприятия, воспитания интереса к книге, развитие художественно-речевой деят-ти, формирование начитанности.

Методические принципы речевого развития детей:

1.Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей требует организации содержательного обучения с детьми в разных видах деят-ти.

2.Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей: 3.Принцип комплексного подхода к развитию детской речи – развитие всех сторон речи детей (лексической, фонетической, грамматической). 4.Принцип мотивации речевой деят-ти детей – требует создания интереса к этому сложному виду деят-ти. Преобладают игровые мотивы. 5.Развитие языкового чутья, чувства языка – неосознанное владение детьми закономерностями языка. 6.Формирование осознанного отношения к языковым явлениям – требует обогащения элементарных лингвистических знаний детей. 7.Обеспечение активной речевой практики: вовлечение в процесс общения всех детей, постоянное общение с ними.

Методы: 1. Словесные (рассказ, чтение, обобщающая беседа, пересказ) 2. Наглядные (рассматр.картин, игрушек, наблюдение, экскурсии, осмотры) 3.Практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые, драматизации, посевы,

Приемы: 1. Словесные (образец, указание, объяснение) 2.наглядные (показ артикуляции, картинок, иллюстраций)

3. Игровые

Сред-ва: общение, речь педагога, виды деят-ти, виды искусства (театр, музыка, дет.худ.лит-ра), родная природа, спецзанятия.

Условия: - организация содержательного развивающего общения с детьми и детей со сверстниками в разных видах деят-ти; - создание культурного двуязычного речевого окружения, языковой среды, особые требования к речи педагога; - своевременная диагностика уровня речевого развития - оснащенность педпроцесса речевого развития детей. - наличие речевых предметно-развивающих зон в группах (уголок книги, худ-речевой деят-ти, все виды театров, атрибуты для сюжетно-ролевых игр); - правильное методическое управление процессом развития речи детей со стороны администрации ДУ (контроль, методпомощь, создание условий); - сотрудничество д/сада с семьей:

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

Обучение грамоте – процесс овладения навыками чтения и письма родной речи. Треб-я прогр. ДО определяет задачи и содерж-е этой работы.

Подг-ка к ОГ начин-ся в сред. гр: детей знакомят с терминами «звук» и «слово» → слова состоят из звуков, зв. произн-ся в опред-ой послед-ти, слова бывают длин-е и корот-е; уч-ся различать на слух твердые и мягкие согласные звуки; выдел-т 1-й звук в словах на слух. В ст. группе польз-ся термины для качест-ой хар-ки звуков: гласный, согл-й; твердый и мягкий; ударный -безуд-й гласный; звук-слог-слово–предложение. Форм-ся умения звук-го и слог-го анализа слов; ан-за словес-го состава пред-я. На 7-м г. ж. предус-ся обуч-е чтен-ю и письму.

Методика ознак-я со звуковым стро-ем слова: 1.Р-ка нужно спец. научить особому протяжному произнесению звука, интонац-му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. Приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонац. выделением звука) словах. → предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. Закрепление в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». 2. учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. 3.дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. 4.форм-ние умения называть изолир-ный звук и выд-ть в слове 1 звук: твердые и мягкие согл-ые звуки: пппетух (п"), кккит (к"). Игровой прием: парные фонемы (м–м\ с–с") называют – большими и маленькими «братцами»).

Методика проведения звук-го анал. слова: опред-ся слово для разбора, кол-во звуков (по клеточкам на схеме); произ-ся слово с интонац-м выдел-м в нем каждого зв. по очереди; реб. опред-т и наз-т этот звук, даёт его хар-ку, обознач-т нужной фишкой. Снач. для анализа предлаг-ся слова из 3 зв (мак, дом, нос), потом 4 и 5.

М-а обуч. дошк-ков слог-му анализу слов. 1.двухсл-ые слова, состоящие из прямых открытых слогов (Маша, лиса). Игр. ситуации: слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!») - предл-ся повторить. 2.Учим способам подсчета слогов в слове (хлопки, ладонью по подбородку). Граф. изобр. слова: в виде горизонт-ой черты, разделенной посередине небольшой вертик-ой черточкой. 3.вводят слова, состоящие из 3 частей (ма-ли-на, кар-ти-на); 4.слова односложные (сыр, дом). Дидакт. игра: Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь кол-вом слогов.

Планирование работы по развитию речи детей.

План-ие работы по РР детей в д/у предст-ет собой сис-му меропр-ий, которая предусм-ет порядок, последоват-сть и термины выполнения всех направлений работы.

4.комплексность- устан-ие единства всех частей пед. процеса

В исследованиях ученых Зверевой, Поздняк определены 3 уровня планирования: стратегический (образов. программа на 3-5 лет), тактический (год., перспект-ый), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разн видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самост-ая д-сть детей))

В годовом плане на основе анализа работы за предш-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по РР: содержание семинаров и консультаций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета на котором могут заслушиваться материалы из опыта работы (напр, «Форм-ние связной речи у дошк-ков»); открытые мероприятия; орган-ция контроля за усвоением программы в разн. возр. группах; содерж-ие и формы совм. работы с родителями.

Перспект-ые планы относятся к числу метод. материалов д/у, разрабат-тся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составляется на текущий квартал: 1.распределение программных задач по определ. теме: напр, на предстоящий месяц можно наметить перечень новых слов для ознак-ния детей с сезон. явлениями, на год наметить последов-сть работы над трудными словоформами или звуками. 2.комплексное распр-ние программных задач всего раздела «Развитие речи».

В календарном плане указывается содержание и организация реч. д-сти детей в течение дня. Разрабатывая его, следует учесть, что занятия по РР проводятся в устан-ный день 2 р. в неделю во всех дошк. группах. Содержит:

1. Спец.-орган-ную д-сть (занятия), отмеч-ся программные задачи: а)обучающие, б)развивающие, в)воспитательные.

2. Взаимодействие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дид. и подв. игры, познавательно-практич. д-сть.

Необходимым условием при планировании единого реч. пространства в УДО явл. изучение состояния устной речи дошк-ков, которое закл. в проведении в-лями диагностики реч. разв. детей (2 раза в год). Д-ка разных аспектов реч. д-сти – лексич., фонетич., грамматич., связной речи - необходима для правильного опред-ия содержания и методов обуч., осущ-ния индивид. подхода к детям, а так же призвана помогать педагогам и родителям правильно строить пед. общение с каждым ребенком.

Методики изучения речи детей д/в (во всей програмке)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРЕДМАТЕМАЕ. ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ДУ

С целью к-венной подготовки детей к обучению в школе в различных обл., в том

числе и в обл. формирования и развития элементарных матем. представлений создан спец. образовательный стандарт, где указывается объем знаний, умений и навыков, к-рые должны приобрести дети до поступления в школу. Его требованиям полностью соответствует нац. пр. «Пралеска», к-рая дает не только объем знаний, но и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Весь материал в ней разбит на возрастные группы. Она предусматривает также личностный подход к каждому ребенку, указывает на необходимость проведения не только подгрупповых занятий по ФЭМП, но и к-венной индивидуальной работы, как с отстающими детьми, так и с вундеркиндами.

Методами ФЭМП явл.: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие дидактических ср-в и т.д. ведущим явл. практический метод – суть его заключается в организации практической деят-ти детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графич. рисунками, моделями и т.д.). Х-рными особенностями этого метода являются:

1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деят-ти.

2. широкое использование дидактического материала.

3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

4. выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме.

5. широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деят-ти. Этот метод предполагает организацию спец. упр., к-рые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самост. работы с раздаточным материалом.

Упр. бывают коллективные (к-рые дети выполняют все вместе) и индивидуальные – осуществляются отдельным ребенком у доски или стола в-ля. Коллективные упр. помимо усвоения и закрепления могут использоваться для контроля. Индивидуальные упр. еще служат и образцом. Игровые элементы включаются в упр. во всех возрастных группах.

Формы организации детск. деят-ти – занятия (1 раз в неделю), обучающие и развивающие игры (как часть занятия и в повседневной жизни), индивидуальная работа с отстающими и вундеркиндами, матем. Развлечения.

ОСВОЕНИЕ ДОШ-МИ ПРОСТЕЙШИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ (ПРИНЦИПА) СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.

План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.

Принципы планирования (Давидчук А.Н.):

1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;

2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;

3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;

4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса

План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.

В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.

Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».

Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:

1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.

2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.

Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.

Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.

Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.

Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.

Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛ-ОВ С ПРИРОДОЙ.

Цель пл-я природоведческой р-ты по образ. области «Ребенок и природа»: осуществление форм-ния системы знаний, постепенное наращивание (расширение и углубление) содержания знаний, форм-ние практич. навыков и умений, способов познават. д-сти.

Значение: комплексное решение воспит-образов. задач в рез-те установления связи с др. образов. обл. программы: с ИЗО- и муз. д-стью - эстетич. воспит. Развитие речи в процессе озн-ния с пр-дой - ум. воспит.

В исслед-ях ученых Зверевой, Поздняк Л.В. опр-ны 3 уровня план-я: стратегический (образ. пр-ма на 3-5 лет), тактический (годовой, перспективный), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разных видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самостоятельная д-сть детей))

Пл-ие работы по ознакомлению дошк-ков с природой осущ-ся в 3 формах: а)годовой план д/у; б)перспективный план работы на сезон; в)календарный план работы в-ля.

Год-е планир-е осущ-ся зам.зав., завед-м д/у в сотр-ве с воспит-ми. Намеч-ся конкретные пути улучш-я раб. по ознак-ю с прир: содерж-е семинаров и консульт-й с целью повыш-я квалиф-и в-лей; содерж-е педсовета на кот. могут заслуш-ся матер-лы из опыта работы; открытые меропр-я; организ-я контроля за раб-й пед-в по разд-лу прог-мы; содер-е и формы совмест-й раб. с родит-ми по формир-ю личности детей средс-ми природы.

Перспективные планы на сезон относятся к числу методических материалов д/у, разрабатываются в-лями группы при непосредственном участии руководства д/у.

Содержание: 1.задачи ознакомления с природой на сезон в определ. группе; 2.содержание знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в данный период; 3.перечень занятий с указанием ведущего метода и кратким описанием программных задач; 4.перечень наблюдений и содержание труда на прогулках и в уголке природы с указанием осн. приемов рук-ва д-стью детей; 5.перечень дидакт. природоведческих игр для проведения вне занятий; 6) книги для дополнительного чтения.

Календарный план составляется на 1 день или на неделю.

1 пол. дня. Утро - индивид. и с подгруппами наблюдения в уголке природы, организации трудовой д-сти (поручений и дежурств), дидакт. игр. В плане → содержание д-сти, цель, материал, формы и способы организации детей.

Занятия: структура, програм. содержание, наглядный материал, учитывается необх-сть индивид. работы.

На прогулке → наблюдения: объект наблюдения, цель, осн. приемы, способы фиксации увиденного. Труд: содерж-ие, задачи, перечень труд. умений и навыков, формы орг-ции детей, оборудование для трудовой д-сти. Игры природ-го содерж-ия: назв-е, цель, приемы рук-ва.

2 половина дня план-ся: - труд детей в уголке пр-ды; - набл-ие в уг пр-ды и из окна; - дидактические игры; - чтение дет-й природ-кой книги; - просмотр диафильмов о пр-де; - орг-ция праздников-развлечений.

В РБ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА.

Система физ. воспит. - это исторически обусловленный тип соц. практики физ. воспит., включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормат. и организационные основы, обеспечивающие физ. совершенствование людей и формирование ЗОЖ.

Физ. кул-ра - часть общей кул-ры, характеризующая достижения общ-ва в обл. физ, псих. и соц. здоровья чел-ка

Физ. воспит. – пед. процесс, направленный на достижение хорошего здоровья, физ. и двигат-го развития р-ка.

Физ. развитие - это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физ. качеств и сп-стей. 3 группы показателей: телосложения (длина, масса тела, осанка, объемы и формы отд. частей тела). здоровья, отражающие морфологические и функц-ные изменения физиолог. систем организма человека; развития физ. качеств (силы, скоростных сп-стей, выносливости и др.).

Физ. подгот-сть - уровень развития двиг-ных умений и навыков, физ. качеств.

Двигательная д-сть человека - д-сть, осн. компонентом которой явл. движение и которая напр-на на физ. и двиг. разв-е

Двиг-ная активность (ДА) – врожденная биолог. потребность в движении, удовлетв-е которой, явл-ся важнейшим фактором здоровья и разностор-го раз-я р-ка.

Физ. упражнения – движения, двигательная д-сть, которая испол-ся для решения задач физвосп-я.

Спорт – спец. д-сть, направ-ная на достижение наивысш. рез-тов в разн. видах физ. упр., выявл-ных при проведении соревнований.

Здоровье - состояние характеризующее физ., психич, соц. благополучие и отсутствие болезней; ценность, к которой необх-мо стремиться.

Цель физ. воспитания – формирование у детей физической культуры, в том числе навыков ЗОЖ.

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физ. воспитании, решается комплекс конкретных задач (решаться должны в обязательном единстве, в комплексе):

Оздоровительные задачи: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физ. развитие, совершен-ние функций организма, повышение актив-сти и общей работосп-сти.

Образовательные задачи: форм-ние у детей двигательных умений и навыков, развитие физ. качеств, овладение детьми элементарными знаниями о своем организме, роли физ. упр. в его жизнед-сти, способах укрепления собственного здоровья.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (ум.. нравств., эстетич. трудовое), формирование у них интереса и потребности к систем-ким занятиям физ. упр.

Для успешного решения задач физ. воспит. детей раннего и д/в необходимо комплексное применение физ. упр., эколого-природных (солнечные, воздушные и водные процедуры - закаливание) и психогигиенич. (соблюдение режимов сна и питания, двигательной активности и отдыха, гигиена тела, массаж и т. п.) факторов.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Физическое воспитание в УДО - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физ. развитие детей.

Физ. развитие явл. одним из осн. направлений развития р-ка. Предусматривает формирование основ ЗОЖ, физ. культуры, физ. и личностных качеств дошк-ка, его активности, бодрости, позитивного отношения к миру и себе, освоение движений, формирование первичных знаний о здоровье, способах его сохранения и укрепления, формирование адаптивных способностей, выживания, основ безопасной жизнедеятельности. Реализуется через образ. области: «Физич. культура», «Ребенок и общество».

Вкл.: физ. здоровье (компоненты: здоровье и личная гигиена; двигательная активность);

Развитие движений (компоненты: обучение движениям и воспитание физических качеств);

Жизнедеятельность (компоненты: культура питание; безопасность жизнедеятельности).

Цель: обеспечение высокого уровня здоровья детей; развитие навыков ЗОЖ; воспитание физ. культуры лич-ти.

Задачи развития воспитанника в деятельности:

Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций организма с учетом возрастных возможностей;

Содействовать освоению р-ком движений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

Создавать безопасное окружение для ребенка;

Обеспечивать полноценное питание ребенка;

Развивать защитные силы организма, укреплять здоровье.

Создание безопасных условий жизнед-сти восп-ков в УДО – одно из важных направлений в образов. процессе.

Направлен на:

Осмысление детьми ценности собств. жизни и здоровья;

Ознакомление со стихийными явлениями природы (землетрясение, буря, гроза, град и т.д.), их происхождением, характерными признаками, негативными последствиями;

Развитие понимания опасности огня, электрич. тока, обучение правилам пожарной безопасности, формирование умения быстро находить правильный выход их ЧС;

Формирование осторожного отношения к лекарствам и химическим препаратам (ртуть в градуснике, ядохимикаты против вредителей сада и огорода, товары бытовой химии);

Обогащение знаний о ядовитых растениях (ягоды, грибы);

Формирование знаний правил дорожного движения, правил поведения на улице, пешеходном переходе и т.д.;

Формирование умения оказывать помощь себе и другим при травмах, полученных в результате несчастного случая.

В каждой возрастной группе представлены распорядки дня и системы закаливания, показатели физического развития.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.

Самостоятельная двиг-я д-сть возникает по инициативе детей. Организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, после дневного сна, во время прогулок. Занимаясь самостоятельно, р-к сосредотачивает внимание на действиях, ведущих к достижению увлекающей его цели. Добиваясь успеха, он изменяет способы действия, сопоставляя их и выбирая наиболее целесообразные. Продолжительность СДД зависит от индивидуальных проявлений детей. Должна составлять 2/3 от общей ДА.

Приемы руководства:

1.устан-ние контакта с каждым р-ком для выполнения его интереса к играм, упр, пособиям - предусматривать каждому р-ку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство; снимать напряжение, скованность отд. детей улыбкой, поощрением; если р-к затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом, загадкой, советом;

2.умелое воздействие педагога на двигательную активность детей – восп-ль должен знать индивид. особенности ДА детей, держать всех детей в поле зрения и при необходимости оказывать помощь;

3.установление связи в содержании организованной и самост. двигательной д-сти;

4.рациональное использование физкультурных пособий - отдавать предпочтение пособиям и игрушкам, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня; обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Напр, по доске – ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать машину, мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из неё дорожку, круг, а затем выполнять разные движения, в том числе с куклой; мяч – вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т.д.;

5.организация пространства для СДД - двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игры.

6.совместное выполнение упражнений - иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;

7.поощрение творч. инициативы и самостоят-сти р-ка;

8.объединение детей с разн. уровнем ДА в совместные игры. По степени подвижности дети дифференцируются по трём направлениям: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные. Пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч, куклу, обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо.

9.использование игровых упр. разной степени интенсивности. Постепенно вовлекать малоподвижных детей в активную д-сть, а чрезмерно подвижных переключать на более спокойную.

Широкий спектр приемов рук-ва движениями дошк-ков и варьирование их применения в зависимости от индивид. двигательных особенностей детей позволяет воспитателю добиваться оптимального уровня ДА каждого ребенка.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШ-ОВ

ФИЗ. УПРАЖНЕНИЯМ.

Осн. средство развития физ. культуры дош-ков - физ. упр.

Классификация физ. упр: гимнастика (строевые, общеразвивающие упр, а также осн. виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание)) игры (подвижные, малой подвижн.), спортивные упр. (ходьба на лыжах, катание на санках, коньках, велосипеде (с 4 лет), плавание) простейший туризм.

В основе всех способов применения физ. упр. лежат регулирование нагрузки (длительность и интенс-сть упр.), а также вариативность сочетания нагрузки с отдыхом.

Этапы разучивания физ. упр.:

1.начальное разучивание упр. Осн. задача – ознакомление детей с новым действием, оказав влияние на все органы чувств – зрит., слух. Приемы: показ, объяснение и практич. опробование.

2.углубленное разучивание, множественный повтор - 1.показ в «пошаговом» режиме с пояснением всех действий. 2.показ без разделения на отдельные мелкие движения.

3.закрепление упражнения (тренировка). Задача педагога на данном этапе – скорректировать частично не правильные физ. движения детей, помочь (показать, напомнить) в выполнении движений.

Методы обучения выбираются в зависимости от поставленных задач, возрастных особенностей детей, их подготовленности, сложности и характера упр., этапа обучения - словесные, наглядные и практические. Каждый метод реализуется с помощью метод. приемов, входящих в состав данного метода. Напр, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упр. в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедленно и т. п.

Специфика методики обучения физ. упр. детей в разных возрастных группах:

В мл. д/в при обучении физ. упр. в большей мере используют показ, имитации, зрительные, звуковые ориентиры. Словесные приемы сочетаются с показом и помогают уточнить технику упражнений.

В ср. и ст. возрасте с расширением двигательного опыта детей увеличивается роль словесных приемов (объяснения, команды и др.) без сопровождения показом, используются более сложные наглядные пособия (фотографии, рисунки, кинограммы, кино- и диафильмы), чаще упражнения выполняются в соревновательной форме.

Оценка: краткая, конкретная, с указанием некот. ошибок.

В настоящее время нормы развития речи у ребенка – понятие часто условное, несмотря на наличие разнообразных таблиц, отображающих речевые навыки детей в дошкольном возрасте. Конечно же, умение правильно говорить – является одним из наиболее важных элементов психического развития человека.

Но становление этого навыка может происходить как стандартным, так и совершенно необычным образом. При этом очень важно помнить, что по данным многочисленных исследований в области логопедии и психологии речь тесно связана с формированием внимания, памяти, мышления и воображения.

Что включает понятие „ребенок с нормой речевого развития“

Норма речевого развития у детей разного возраста зафиксирована в различных источниках информации. Однако психологи рекомендуют крайне осторожно подходить к сравнительной характеристике речевых умений конкретного ребенка и информации из таблиц и справочников. Действительно, нарушения речи являются одной из наиболее распространенных проблем в области психического развития малышей. Но далеко не всегда такие нарушения присутствуют на самом деле, а некоторые из них поддаются коррекции и в домашних условиях без привлечения логопеда или психолога.

Само понятие «возрастные нормы речевого развития детей» включает в себя не только количество выговариваемых ребенком слов и их правильное произношение. Сюда же относится и умение составлять словосочетания, предложения, распознавание местоимений, изменение слов по падежам и управление временем при помощи глаголов.

Важна также оценка словарного запаса ребенка – необходимо учитывать количество как активных (которыми он пользуется), так и пассивных форм (не пользуется, но понимает).

Это даст понимание первоочередных потребностей малыша или школьника – в первую очередь, необходимо расширять его лексические запасы или же стоит заняться переводом пассивных форм в активные.

Таблица норм развития речи ребенка от 2 месяцев до года

Нормы речевого развития детей дошкольного возраста, как правило, включают в себя и эмоционально-речевой отклик ребенка. То есть оцениваются не только издаваемые малышом звуки и слова, но и его восприятие обращенной к нему же речи. При этом особенно важны данные первого года жизни, когда четко прослеживается умение младенца идентифицировать и отображать получаемую извне информацию.

Первый год .

Основным видом общения новорожденного малыша с окружающим его миром является крик и мимика. Эти – пока только две - доступные ребенку формы общения универсальны. Они выражают боль, радость, счастье, неудовлетворенность, голод, страх, жажду и желание «поговорить». В обращенных же к малышу словах для него, в первую очередь, важны ритм, интонация и громкость. Громкие резкие звуки вызывают страх и, как следствие, - слезы, а вот ласковые ритмичные «потешки» или просто нежные слова – успокаивают, приносят радость, заставляют улыбаться.

Развитие речи ребенка в норме отображает таблица навыков, распределенных в зависимости от возраста малыша на первом году его жизни:

Конечно же, в таком возрасте понятие «ребенок с нормой речевого развития» еще не имеет права на существование. Особенно, если малыш болен, страдает от постоянного вздутия живота или наоборот очень много спит. В таком случае родители могут просто не заметить тех или иных свидетельств нормального речевого развития малыша. Но на втором году жизни ребенка они становятся все более очевидными, и идентифицировать их легче.

Нормы речевого развития детей от 1 года до 2 лет

Развитие речи ребенка в 2 года, норма которого все еще достаточно расплывчата, постепенно переходит в стадию автономности. Ребенок начинает использовать аморфные слова-корни, четко выделяя их из лексем, произносимых взрослыми (особенно часто малыш выбирает ударные слоги). Например, слово «де-» может означать все, что касается ДЕревьев или оДЕжды, а слово «па-» - лоПАтку, ПАлку и ПАпу. Важно также понимать, что характерной особенностью возраста от 1 до 1,5 лет является активное расширение пассивного словарного запаса, во время которого количество произносимых слов может практически не увеличиваться.

Тем не менее, норма речевого развития у детей 2 лет подразумевает соотнесение знакомых слов с их изображениями. То есть малыш вполне может показать мяч, тучу, солнце, мышку, лису и т.п. Кроме того автономная речь постепенно сменяется «телеграфной»: ребенок пытается при помощи односложных выражений передать смысл целого предложения, например, «я мокрый» значит «мама, переодень меня пожалуйста». К концу второго года жизни малыш учиться менять слова в зависимости от количества называемых предметов и времени, в котором происходило то или иное событие.

Речевое развитие детей в 2-3 года: какой должна быть речь ребенка в норме

Нормы речевого развития детей 2-3 лет уже лучше подлежат обобщениям, хотя индивидуальные особенности характера малыша могут привести родителей к мысли, что психическое развитие их чада не соответствует общепринятым стандартам. На 3-ем году жизни речь ребенка теоретически должна стать более связной. Это значит, что предложения будут усложняться, но количество грамматических ошибок в них все еще будет значительным. Повысится интенсивность пополнения активного словарного запаса – в 3 года ребенок сможет оперировать почти 1000 слов.

Однако нормы речевого развития детей 3 лет могут быть ограничены умением взрослых вызывать малыша на разговор, стимулируя таким образом его речевую активность. В этом возрасте ребенок все еще целиком и полностью подчиняется своим желаниям и слово «надо» для него не существует. Если он не захочет разговаривать, то и не будет (хоть и умеет), опровергая самую достоверную информацию из различных таблиц и справочников. Поэтому общаться с малышом нужно как можно больше, учитывая, что нравоучения и «разбор полетов» общением не считаются.

В целом же, развитие речи ребенка 3 лет в норме сводится к усложнению речевых конструкций и попыткам научиться координировать интонацию и громкость голоса. Вполне нормальны запинки и прерывистость при произношении даже знакомых слов, - ребенок пока еще только учится связно выражать свои мысли. Но вот чистота произношения часто употребляемых лексем должна улучшиться. В идеале к концу третьего года жизни взрослые должны понимать более 60% из речи малыша.

Нормы речевого развития детей от 3 до 4 лет

Нормы развития речи детей 3-4 лет предполагают появление новых артикуляционных навыков. Ребенок начинает слышать неправильное произношение звуков другими детьми, а сам осваивает твердые фонемы «с», «ц» и «з». Иногда добавляется и сложный в произношении звук «р», однако полное его становление происходит позднее. Логопедические занятия на данном этапе большинство специалистов считают нецелесообразными, поскольку артикуляция находится в процессе формирования.

К нормам речевого развития детей 3-4 лет относится и умение адекватно использовать названия различных растений, правильное обращение с местоимениями, умение назвать свое имя, возраст и пол. В этот же период происходит интенсивное освоение падежей, времен глаголов, и все чаще попытки согласования прилагательных и существительных мужского или женского рода увенчиваются успехом. Кроме того, расширение кругозора ребенка помогает ему понять слова-обобщения (продукты, посуда, мебель), и они немедленно включаются в его активный словарный запас. Также малыш начинает сознательно использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы, иногда создавая совершенно новые слова – «стульчичек», «мышусик» и т.п.

Соответствие норме речевого развития детей 4 лет можно проследить и через трансформацию формы фраз. Второстепенные члены предложения зачастую опускаются или же ставятся в конец, а основная суть передается подлежащим и сказуемым, связь между которыми налаживается при помощи предлогов, окончаний и союзов. На формирование фраз может оказывать влияние и прослушанные книги или стихи, - в таком случае речь ребенка ненадолго приобретает специфический стиль или ритмику. Малыш открывает для себя понятие рифмы и с удовольствие пробует объединять в созвучные пары даже такие слова, которые не рифмуются в принципе.

Нормы речевого развития детей от 4 до 5 лет

Нормы речевого развития детей 4-5 лет существенно отличаются от требований, предъявляемых к трехлеткам. Ребенок должен правильно употреблять слова разных степеней обобщения, проводя, например, такую параллель как «ромашка – цветок – растение». Кроме того в его активном словарном запасе увеличивается количество пространственных и временных наречий – потом, вокруг, скоро и т.д. Отдельное место в речевом развитии малыша занимает словотворчество, свидетельствующее о начальном этапе усвоения различных моделей словообразования. Поэтому если ребенок создает слова по аналогии, но неправильно, к примеру «больно-больнее» и «громче-громчее», то это говорит о том, что его языковое развитие идет по правильному пути.

Нормы речевого развития детей 5 лет в области произношения звуков допускают смешанную артикуляцию шипящих и свистящих, а также отсутствие четкого вибрирующего «р». В этот период рекомендуется много читать ребенку вслух и учить с ним стихотворения, акцентируя внимание на правильном произношении звуков. Полезны также «рычащие» игры, помогающие сформировать полноценный звук «р». Однако заставлять ребенка не нужно, поскольку пристальное внимание к его произношению может вызвать обратную реакцию – и четкость речи будет утрачена.

Нормы речевого развития детей 5 до 7 лет

Нормы речевого развития детей 5-6 лет свидетельствуют о качественном скачке в умении строить связные речевые конструкции. Ребенок в этом возрасте способен пересказать текст, соблюдая необходимую логическую и временную последовательность. В этот же период начинает формироваться так называемая внутренняя речь, помогающая дошкольнику планировать предстоящую деятельность. Кроме того, теперь ребенок может выделять первый звук в словах, делая первый шаг к звуковому анализу.

Нормы речевого развития ребенка 7 лет предполагают достаточно высокий уровень владения связной речью. Грамматические ошибки редки, артикуляция всех звуков – четкая и правильная. Иногда возникают проблемы с согласованием слов в сложноподчиненных предложениях и причастных оборотах. Появляется навык выразительного чтения, совершенствуется умение соответственно моменту менять интонацию и громкость голоса.

Таблица норм речевого развития ребенка от 1,5 до 7 лет

Таблица речевого развития детей в норме позволяет адекватно оценить умения и навыки дошкольника. Однако необходимо учитывать, что допускается и отклонение от данных норм в рамках полугода. То есть, если пятилетний ребенок не различает четко понятия завтра и сегодня, то ничего страшного в этом нет. А вот если эти слова остаются не до конца понятными ему и в 5,5 лет, то, возможно, есть смысл обратиться к специалисту.

Статья прочитана 31 459 раз(a).