Оценочные суждения учителя. Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. 5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему...

Суждение, как форма мышления, наряду с понятием, умозаключением играет основополагающую роль в процессе познания человеком окружающего мира. Всякое знание существует в значительной мере, прежде всего в форме суждения. От того...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Суждение - это такая форма мышления, в которой отображается наличие или отсутствие самого объекта (наличие или отсутствие каких-либо его признаков и связей) . Ю.М. Колягин пишет: «В мышлении понятия не выступают разрозненно...

Логический анализ суждений как необходимый компонент познавательных учебных действий

Практические задания по работе с суждениями мы делали на основе теоретического материала, представленного в первой главе...

Математические игры, как средство развития логического мышления

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо...

Оценка эффективности деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Теоретические основы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей» посвящена разработке и теоретическому обоснованию модели оценки качества образовательных услуг...

Проблемы в повышении эффективности качества образования выпускников

В условиях модернизации системы профессионального образования...

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых оценок остается пока наиболее продуктивной формой...

Роль отметки в учебно-познавательной деятельности младших школьников

Словесная оценка есть характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценки словесной или оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности...

Роль оценки на уроке иностранного (немецкого) языка в начальной школе

Характеристика цифровой оценки (отметки): "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему...

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих...

Словесная память у детей с нарушениями слуха

Словесная память у детей с нарушениями слуха

В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также...

Оценка, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функция - работа, производимая тем или иным органом обязанность, подлежащая исполнению. Функции оценка - это слагаемые той работы...

Современные методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Формы оценки знаний и умений учащихся - многочисленные, разнообразные виды деятельности учащихся при выполнении контрольных заданий. Форм оценки очень много, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные...

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Н. Ю. МАКСИМОВА

Хорошо известно, что в нашей стране партия постоянно заботится о подрастающем поколении, на плечи которого в ближайшие десятилетия ляжет ответственность за судьбы общества. «Задача партийных организаций, комсомола, - говорится в Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, - уделять неослабное внимание всем социальным группам и возрастным категориям молодежи.., в полной мере учитывать их особенности. Наполнять жизнь комсомольских организаций большим общественным содержанием» .

Особенно важно эту работу проводить с подростками, поведение и учебная деятельность которых часто не отвечают общественным требованиям вследствие недостаточного усвоения ими положительного социального опыта. Иногда демонстративное обесценивание ими общепринятых ценностей выступает как защитный механизм личности, испытывающей большие трудности в общении с окружающими. Воспитатель же нередко ошибочно рассматривает такое поведение подростков лишь как необоснованное сопротивление своим усилиям, направленным на формирование нравственных норм и навыков поведения. В результате этого он может допускать педагогически не оправданные действия, которые усугубляют это сопротивление, появившееся первоначально как результат личностных особенностей ученика. Многие исследователи отмечают, что возникновение отклонений в поведении подростков связано с развитием у них неадекватной самооценки (, , , и др.). Следовательно, преодоление неадекватной самооценки ребенка может способствовать снятию сопротивления подростков педагогическому влиянию. Как показано в работах А. И. Липкиной, этого можно достичь включением подростка в специально организованную общественно полезную деятельность, а также педагогически обоснованными оценками его знаний и поведения со стороны учителя.

Отражая уровень знаний ребенком учебного материала, такие оценки вместе с тем являются мерилом социальной ценности деятельности ученика и основой формирования у него собственной оценки своей учебной деятельности , как общественно значимого труда.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки подростков - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного

образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка подростком своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Цель нашего исследования состояла в изучении зависимости формирования самооценки школьника от оценочной деятельности учителя. В связи с этим необходимо было раскрыть механизм влияния оценочной деятельности учителя на самооценку подростка, установить, насколько осознает учитель свои оценочные воздействия, насколько они целенаправленны и эффективны.

Методика исследования была построена так, чтобы можно было сопоставить реально существующие оценочные отношения учителя с учениками и представление об этих отношениях педагогов и учащихся. Субъективное мнение учителей о своей оценочной деятельности проверялось путем применения ряда анкет и в ходе бесед с педагогом, где косвенным образом выяснились интересующие нас вопросы. Объективное изучение оценочной деятельности учителя проводилось путем наблюдения. Мнение учеников об оценочной деятельности учителя выяснялось в ходе экспериментальной беседы ( и др.) и с помощью зашифрованной анкеты, чтобы подростки не догадались, кого они оценивают.

В качестве параметра изучения личностных особенностей испытуемых в данном исследовании рассматривалась их самооценка, которая определялась путем применения ряда специальных методик (самооценка и взаимооценка значимых для подростков качеств личности, изучение уровня притязаний ученика в зависимости от результатов его деятельности, социометрические измерения, анализ независимых характеристик). Исследование проводилось в ряде школ Киева, им было охвачено 296 учеников и 65 педагогов.

Анализ полученных данных показал, что, с одной стороны, учителя не всегда придают значение оценочному компоненту в своих взаимоотношениях с учениками. Так, 56 % учителей VI и VII классов считают, что ученики всегда согласны с их вербальными оценками и отметками, которые они ставят в журнал, следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Характеризуя трудности в воспитании подростков, большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16 % учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий в ходе учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, как показали наши исследования (, и др.), неадекватность отношения подростка к себе объясняется недостаточным вниманием к его трудностям со стороны учителя. Вместе с тем среди учеников изучаемых классов оказалось значительное число детей, сложность воспитательной работы с которыми обусловлена неадекватностью их самооценки. Выяснилось, что дети бывают не согласны с оценками и замечаниями учителей. Практически каждый из них называл фамилии двух-трех учителей, с оценками которых обычно не согласны все ребята в классе. Среди учителей, по мнению учеников несправедливых, оказались именно те, которые были уверены в том, что ученики согласны с их мнением и оценкой.

Специфика педагогического процесса такова, что учитель обычно не знает, как ученик воспринял его оценку. К подростковому возрасту хорошо социально

адаптированный школьник уже достаточно четко знает, что можно и что нельзя высказать учителю. Так, большинство подростков считают, что не следует отстаивать свое мнение в случае несогласия с оценкой учителя. Не случайно поэтому на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если Ваш ученик не согласен с Вашей оценкой его поведения или успеваемости?» - 25 % учителей ответили, что таких ситуаций в их практике нет, 16 % учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учеников, а 35 % учителей начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. Только 6% педагогов отметили, что в подобных случаях они сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя (следовательно, формировать и свою самооценку). Наблюдения дают основание считать, что такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, - неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Беседы с учителями показали, что многие из них (62 %) не задумываются о причинной зависимости между их оценочной деятельностью и формированием самооценки учащихся и поэтому, видимо, не стараются овладеть мастерством влияния на учащихся с помощью вербальной оценки. Так, например, из 30 начинающих учителей 13 практически не пользовались этим приемом.

Известно, что лучшие учителя допускают некоторое несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю.

В практике работы школы встречаются также случаи расхождения между представлением педагогов о личностных качествах учеников и действительными их особенностями. Это объясняется тем, что сложившееся при довольно долгом общении представление учителя об учениках изменяется медленнее, чем развиваются личностные качества тех же учеников. Положительные изменения остаются незамеченными. Ошибки такого рода усугубляются еще и тем, что родители учеников в большинстве своем, чтобы предотвратить конфликт с педагогом, соглашаются с оценкой учителя и применяют ряд санкций к ребенку, подкрепляющих действие оценки. Ответы подростков на вопросы о том, как реагируют родители, если они жалуются на несправедливость учителя, показали, что родители не верят своему ребенку (75 %) и он бывает не только наказан за плохую оценку, но и за попытку обмануть, снять с себя вину.

Таким образом, подросток, получая отрицательные оценки от значимых для него взрослых, оказывается в сложной ситуации конфликта между низкой самооценкой (выведенной непосредственно из оценок старших) и притязаниями на самоуважение. Выходом из этой травмирующей ситуации может быть формирование у него неадекватно низкой самооценки (уч еник оказывается как бы фиксированным на своих неудачах, становится пассивным, неуверенным в себе) или развитие отрицательного отношения к учебной деятельности. Низкая самооценка в сочетании с нежеланием учиться постепенно ведет к снижению успеваемости. Следует отметить, что в таком случае учащиеся объясняют свою плохую

успеваемость недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что учителя занижают им оценки) или неумением учителей объяснить учебный материал. Иными словами, они обвиняют учителей и не осознают в качестве причины неуспеваемости свои личностные особенности (невнимательность, слабую память, безволие и др.).

Однако, как показало изучение, изменение сложившейся ситуации зависело в основном от качества учебной деятельности подростков. Учителя непредубежденно относились к этим ученикам, квалифицированно объясняли учебный материал, но непоследовательность их оценочной деятельности повлекла развитие неадекватной самооценки учащихся. В силу этого подростки, признавая факт неуспеваемости, не признавали его как свой неуспех. Анализ отношения подростков к своему положению в коллективе класса показал, что оно также зависит от оценочной деятельности учителей. Особенно наглядна эта зависимость на примере трудных подростков. Им часто свойственно расхождение между представлением о своем месте в коллективе и реальном положении в нем.

Интересен тот факт, что представление подростков о своем месте в коллективе, как правило, отражает вербальную оценку учителем положения учеников в системе межличностных отношений. Однако в 72 % случаев учителя считали отверженными тех учеников, которые и сами говорили о своем неблагополучном положении в коллективе. В то же время замечена тенденция изменений представлений подростка о своем положении среди одноклассников под влиянием оценочных суждений учителей: с повышением оценок подросток начинает считать, что его положение в коллективе улучшается. Но поскольку положительная оценка учителем ученика может укреплять уверенность подростка в себе, то на этой основе возможна переоценка ребенком своего места в коллективе. Реально продолжая занимать то же положение, подросток будет оценивать его не так низко.

Изучение оценки учителем значимых личностных качеств подростков и их самооценки этих качеств показало, что основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками оказалась неадекватная оценка ими своих личностных качеств. Это подтверждается тем, что точность оценки качества (так же как и констатация его наличия или отсутствия) зависит не столько от содержательной стороны этого качества, сколько от уровня притязаний субъекта, его отношения к себе в целом.

Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Точно так же, как если ребенок не нравится одноклассникам, он получает низкие оценки по всем своим положительным качествам (даже независимо от их реального содержания), поскольку дети оценивают его как «плохого» и эта обобщенная оценка определяет все их суждения. Следовательно, ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки («Я - хороший» или «Он - плохой»), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Так, в нашем исследовании в 81 % случаев ученики высоко оценивали личностные качества одноклассников, несмотря на то что те имели низкие оценки по отдельным учебным предметам. Проведенное наблюдение позволяет объяснить это явление тем, что у учеников сложилось целостное представление о себе и товарищах, препятствующее им выделять частные особенности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки людей. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников. Ученики не хотят признать свою принадлежность к категории «плохих». Внутренне они приравнивают себя по своим личностным качествам к «хорошим» ученикам. То, что подросток не получает подтверждения

такому представлению, о себе со стороны учителей, вызывает его аффективное отношение к создавшейся ситуации, которое проявляется в негативизме к нормам поведения, принятым в нашем обществе. Негативизм обусловлен не отрицательным отношением ребенка к содержательной стороне норм, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам.

Таким образом, психологическая сущность нарушения личностных отношений подростка состоит в рассогласовании его представления о своих отношениях с реально существующими отношениями. Несоответствие отношений возникает в случае отсутствия правильного педагогического руководства в травмирующей ребенка ситуации, постоянного неуспеха в жизненно важных для него сферах деятельности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в V -VI классы начинает хуже учиться. Это может быть результатом несформированности у него навыков умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае противоречивая ситуация: он думает, что способен хорошо учиться, и стремится к этому, а учителя упрекают его в недобросовестном отношении к учебе, что, естественно, он воспринимает как несправедливость.

Такая ситуация является толчком для объяснения подростком всех своих неуспехов пристрастным отношением к нему учителей. Мысль о несправедливости педагогов вызывает у него чувство обиды, дает ему внутреннее основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Неадекватное представление подростка об отношении учителей к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией, определяющей все дальнейшее развитие его личности. Такой ученик не стремится преодолеть трудности, не анализирует причины своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям.

Сложность работы с ним состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требования педагога изменить свое поведение. До тех пор, пока учителю не удастся восстановить нарушенные личностные отношения, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатными. Преодолеть сопротивление подростка воспитательным воздействиям учитель может с помощью вербальных оценок, акцентируя их на положительных изменениях в развитии ученика.

Успешное применение положительной вербальной оценки возможно при своевременном выявлении нарушения личностных отношений подростка.

Наши исследования показали, что устойчивое нарушение личностных отношений является симптомом трудновоспитуемости и может выступать критерием определения этого явления (, и др.). Для измерения степени несоответствия представлений подростка о своих качествах и реальным проявлением этих качеств мы сопоставляли его интегральную оценку этих качеств и обобщенную оценку их учащимися класса (обобщенная групповая оценка):

где К - коэффициент рассогласования;

F

S - интегральная оценка своих качеств подростком

Обобщенная групповая оценка личности (F ) и интегральная оценка своих личностных качеств подростком (S ) определялись по следующим формулам

где S - суммарная оценка своих качеств подростком;

r - самооценка (в баллах) по каждому качеству;

N - количество оцениваемых качеств;

где Fi - обобщенная групповая оценка личности;

i - порядковый номер каждого члена группы;

Li - оценка, получаемая испытуемым от каждого члена группы (усредненная по числу качеств);

Si - интегральная оценка своих личностных качеств испытуемым;

R - число испытуемых.

Степень рассогласованности отношений ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса.

Для определения неадекватности восприятия подростками результатов своей учебной деятельности необходимо применить специальные экспериментальные приемы, которые могли бы служить моделью реальных отношений, складывающихся у подростка в процессе учебы. В ходе исследования мы определяли этот показатель на основе анализа реальной учебной деятельности подростка. Однако одного этого метода недостаточно для нужд практической психодиагностики. Так, изучение ситуации развития подростка в школе, определение уровня его умственного развития, сформированности навыков учебного труда, сбор анамнестических данных делают диагностику громоздкой и трудоемкой.

В своей работе мы применяли методику выбора задач различной степени сложности, модифицированную в соответствии с целью диагностики степени неадекватности оценки подростками результатов своей учебной деятельности. Апробация этой методики показала, что данные, полученные в ходе эксперимента, статистически не отличаются от данных, полученных в реальной ситуации. Следовательно, определение адекватности оценки подростков результатов своей учебной деятельности возможно не только в реальной ситуации, но и в ситуации эксперимента, что более целесообразно.

Содержательная валидность предлагаемого метода была подтверждена нами в ходе эксперимента, который состоял в доказательстве соответствия между показателями выполнения заданий по этой методике и реальным поведением подростков. Было отмечено 76 % совпадений эмпирических показателей с экспериментальными данными, что является доказательством содержательной валидности предлагаемого метода диагностики трудновоспитуемости подростков.

Учитывая результаты диагностики, можно рационально использовать оценочные суждения для коррекции самооценки подростков. Желательно, чтобы оценочные воздействия были включены в единый план педагогических влияний на школьника, систематизированы и индивидуально скорректированы в ходе учебно-воспитательной работы с детьми. Результаты оценочных воздействий учителя должны постоянно учитываться, приемы уточняться.

В оценочной деятельности учителя заключены большие воспитательные возможности, использование которых позволит сознательно руководить процессом формирования личности ребенка, в частности его самооценки.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. - М., 1983 -80 с.

2. Ананьев Б. Г . Психология педагогической оценки. - Л., 1935. - 146 с.

3. Блонский П. П . Трудные школьники. - М., 1929.-131 с.

4. Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961 -360 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / П од ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной . - М., 1972.- 350 с.

6. Липкина А. И ., Рыбак Л. А . Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1958.- 140 с.

7. Липкина А. И . Самооценка школьника.- М., 1976. -68 с.

8 Липкина А. И . О нравственной жизни школьника. - М., 1978. - 48 с.

9 Максимова Н. Ю . Воспитание скромности - Начальная школа, 1980, № 3, с. 32-38 (на укр . яз.).

10. Максимова Н. Ю . Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. канд. дис. - Киев, 1981. - 22 с .

11. Невский И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и формы проявления.- В кн.: Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Ч. I . М., 1980, с. 5-17.

Поступила в редакцию 13. XII . 1982 г.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осознанию собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны) .

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.

В экспериментальном обу­чении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе само­определения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются разверну­тые оценочные характе­ристики. В некоторых школах используется де­сятибалльная система оценки знаний(1), в дру­гих - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки зна­ний в самом деле имеет очень серьезные недо­статки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспита­тельные, диагностичес­кие и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или за­менить более совер­шенной? Возможно, учащиеся, освобожден­ные от карающей фун­кции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить исто­рию отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просве­щения А. В. Луначарский подпи­сал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференциро­ванная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию сре­ди учащихся. Однако такая прак­тика привела к снижению каче­ства знаний, росту недисципли­нированности, плохой посещае­мости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась диффе­ренцированная пятибалльная си­стема оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалль­ную систему оценки успеваемос­ти: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способство­вать стимуляции интереса к обучению, формированию внутрен­ней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школь­ников начальных классов выска­зываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, выс­казывающихся за оценку их учеб­ной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотива­ция, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного инте­ресного психологического иссле­дования. Американские психоло­ги решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответ­ствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в тече­ние определенного времени толь­ко одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показа­ли, что лучшие успехи были про­демонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интерес­ное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порица­лись, а в том, где познавательная деятельность никак не оценива­лась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В со­знании ребен­ка утверждает­ся мысль: если у меня еще нет оценки - зна­чит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обу­чению, как бы ни были сфор­мированы внутренние мотивы по­знавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мо­тивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, ува­жаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе глав­ным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мо­тивирует и стимулирует познава­тельную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вы­вод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении от­мена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтер­нативу пяти­балльной сис­теме пока не удалось. По­этому, как мне представляет­ся, речь должна идти об ее со­вершенствова­нии, недопу­щении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным груп­пам учащихся, это наиболее от­четливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хва­лят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспеваю­щих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более рез­кой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У дос­ки стоит и отвечает слабоуспева­ющий ученик. Говорит неуверен­но, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обяза­тельно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой зани­майся, не занимайся, а все беспо­лезно». А теперь представьте другую ситуа­цию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче­ник, который тоже не готов к сегод­няшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся яв­ляется проявлением ранее сложив­шегося представления. Приведен­ный пример - образец субъектив­ного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитатель­ные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум счи­тает, что даже темп речи учащих­ся сказывается на оценке учите­лем. Это подтвердило специаль­ное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеоза­пись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант отве­та. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для вариан­та с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для мно­гих учителей с более глубокими знаниями и большими способно­стями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи учени­ка не является показателем зна­ния или незнания материала, а свидетельствует о принадлежнос­ти ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флег­матическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше време­ни для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлитель­ность флегматика. Ошибка по от­ношению к ученикам, принадле­жащим к различным видам темпе­рамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологичес­ких особенностей учащихся. В школьной практике очень час­то учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одно­го в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упре­ком и надеждой говорит учитель­ница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать де­тей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспева­ющих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успе­ваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного уче­ника сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учеб­ного года наиболее благоприят­ная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие прибли­зительно одинаковыми способ­ностями, но достигшие в учебной деятельности различных резуль­татов из-за различного отноше­ния к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспекти­ву. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая кар­тина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неус­пешных школьников. Проведенный эксперимент по­зволил автору прийти к заключе­нию: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и при­нижать других, а стимулировать детей к достижению лучших ре­зультатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность срав­нивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не дол­жен никогда хвалить дитя в сравне­нии с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершен­ством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, кото­рое достигается». Сравнивать де­тей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запом­ним, не оправдано ни по педаго­гическим, ни по этическим сооб­ражениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполага­ет принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершен­ствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании зна­ний учащихся, приводят и дефор­мации не только оценочного ком­понента, но и всей учебно-позна­вательной деятельности. Они уси­ливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривле­кательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поис­ки новых форм их совершенство­вания, как мне представляется, ве­дутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десяти­балльную систему оценок или вов­се отказаться от отметок, практи­ковать различные формы контро­ля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность оста­ются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продук­тивный подход в совершенствова­нии школьной оценки состоит в превращении ученика в активно­го субъекта контрольно-оценоч­ного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, со­вмещении этих двух видов оцен­ки. Только сформированность на­выков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким обра­зом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятель­ность. Каковы же приемы, обес­печивающие формирование са­мооценки? Для выработки адек­ватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей по­знавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происхо­дит при использовании следую­щих приемов:
1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учи­тель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в бал­лах ответ своего товарища. Однако для формирования само­оценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руковод­ствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и само­оценку. Ученик должен уметь соот­носить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оце­нивать свою деятельность. Имен­но такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обуче­ния Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к само­оценке важен для превращения ученика в активного субъекта обу­чения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управле­ние познавательной деятельнос­тью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, моти­вирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных кри­териев, оценивать свою познава­тельную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.