Диагностическая методика по изучению памяти младших школьников. Материал на тему: Сборник методик диагностик младшего школьника

Введение

1.2 Основные теории памяти

Выводы по 1-ой главе

Выводы по 2-ой главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учение для ребенка - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Актуальность работы. На сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для "сцепления" с последующими.

Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым.

На развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка.

Объект исследования: память детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности развития памяти у младших школьников.

Цель работы: выявить характерные особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Задачи работы:

1. Изучить проблему памяти в психолого-педагогической литературе.

Проанализировать основные теории памяти.

Рассмотреть особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Провести экспериментальное исследование памяти детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения. Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классах с углубленным изучением выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент, статистический метод.

Теоретическая база исследования: работы Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и др.

Эмпирическая база исследования: данное исследование проводилось в СОШ № 57 г. Москвы. Выборка исследования составила 20 младших школьников в возрасте 9-10 лет.

Структура работы. Курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

память младший школьный возраст

1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема памяти в психолого-педагогической литературе

Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым.

В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и их ученики).

Отечественные психологи в разные годы получили интересный фактический материал по развитию осмысленного запоминания у детей, а также по их обучению отдельным сложным приёмам (смысловому соотнесению, классификации, смысловой группировке связного текста, наглядному моделированию), в той или иной мере содействующим повышению продуктивности памяти.

Все психологи подчёркивают активное начало в процессах памяти детей, ведущую роль смысловой переработки информации:

памятью можно управлять уже на сравнительно раннем этапе онтогенеза;

память можно развивать в зависимости от использования определённых средств.

Однако особенности развития воображения детей разных возрастов в процессе формирования культурной памяти, как показал анализ отечественных и зарубежных исследований, ещё не были предметом специального исследования.

В работах с детьми по развитию памяти, восприятию и пересказу художественных текстов специалисты рекомендуют использовать такой особый методический приём, как постановка отдельных вопросов или группы вопросов в виде плана, который, в первую очередь, активизирует мыслительную и мнемическую деятельность школьников (А.М. Бородич, Р.И. Габова, Л.Р. Голубева, А.П. Иваненко, Н.А. Орланова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко и др.).

Специалисты доказали, что составление плана, или смысловая группировка - один из эффективных приёмов, обеспечивающих высокую степень осмысливания связного текста.

Проблемам памяти посвящены две книги М.С. Роговина: первая вышла в свет 1966 г. в издательстве "Высшая школа" под названием "Философские проблемы теории памяти", вторая (значительно переработанный вариант первой) - в 1976 г. в том же издательстве под названием "Проблемы теории памяти".

Как отмечает М.С. Роговин, для поверхностного взгляда память представляет собой нечто простое и понятное. Предполагается, что любое впечатление оставляет после себя некоторый след, который сохраняется в течение более или менее длительного времени. В этом и состоит сущность памяти.

На физиологическом уровне этот процесс интерпретируется как определенное изменение в работе нервных клеток под влиянием предшествующих раздражителей. Подобный взгляд М.С. Роговин обозначает как тезис о естественности (самоочевидности) памяти. Но само собой понятное при ближайшем рассмотрении оказывается чем-то непонятным. И весь дальнейший анализ убедительно подтверждает справедливость данного утверждения.

Первый принципиальный вывод, вытекающий из научного анализа сущности памяти, состоит в том, что мы имеем дело с явлением весьма сложным и многогранным. Оказывается, что память следует понимать не как единую способность сохранять и воспроизводить ранее имевшие место впечатления, а как совокупность механизмов разного рода. Например, индивидуальные различия в этой сфере касаются не только скорости и прочности запоминания, но и сравнительной легкости восприятия и удержания определенного материала, а также предпочтений, отдаваемых тому или иному способу заучивания. О том же свидетельствуют и многообразные проявления нарушений памяти - амнезии. Отсюда следует принципиальная возможность расчленения этого сложного явления по самым разным основаниям.

Различают память моторную и сенсорную, образную и вербальную, механическую и логическую. Если рассматривать память как процесс, то можно выделять отдельные стороны этого процесса - фиксацию, сохранение, забывание, воспроизведение. Само запоминание может быть непроизвольным или произвольным, кратковременными или долговременным. Воспроизведение бывает прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным ассоциациями). В свою очередь прямое воспроизведение может быть результатом повторного восприятия (узнавание) или возникать спонтанно (реминисценция). Таким образом, память оказывается психической функцией, весьма сложной по своему строению. Кроме того, она интимно связана с другими познавательными процессами (восприятие, внимание, мышление, речь) и с общей психической организацией и направленностью личности.

Существенным аспектом изучения проблемы памяти является исследование тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сохранение прошлых впечатлений. На протяжении XX века было проведено множество исследований подобного рода и на животных, и на людях. Они показывают, что, во-первых, не существует какого-то мозгового "центра памяти". Нарушения данной функции наблюдаются при поражении разных мозговых структур, но при этом более значимым оказывается обширность очага поражения, чем его конкретная локализация. Подобного рода факты хорошо согласуются с выводом психологов о том, что память представляет собой не отдельную способность; она теснейшим образом связана с другими сторонами познавательной деятельности.

Во-вторых, доказано, что с помощью электрической стимуляции определенных отделов коры мозга (височные доли доминирующего полушария) можно искусственно вызывать зрительные и слуховые образы прошлого, которые У. Пенфилд назвал "вспышками пережитого".

Современная нейрофизиология выдвинула интересные гипотезы относительно возможных механизмов фиксации следов памяти. Однако до сих пор ни по одному частному вопросу о "следах" памяти - их локализации, структуре, прочности, способах актуализации и т.д. - не существует единых и твердо обоснованных представлений. Несмотря на проведенные исключительно тонкие исследования, в этой области пока гораздо больше неизвестного и непонятного, чем однозначно доказанного. Констатировав, что современная нейрофизиология, сообщая некоторые любопытные факты относительно функционирования мозговых механизмов переработки информации о внешнем мире, не слишком приближает нас к пониманию сущности памяти как познавательного процесса, М.С. Роговин возвращается к психологическому аспекту проблемы. Здесь он выделяет аналитический и синтетический подходы. Первый заключается в попытке выделить основные элементы памяти, а второй направлен на определение места этого познавательного процесса в общей структуре психической жизни человека.

В качестве базовых элементов памяти старая психология называла ассоциации, т.е. связи между отдельными представлениями. Действительно, наша память во многом строится на связях. Законы ассоциаций впервые были выведены еще Аристотелем, усматривающим их причину в существовании сходств и различий предметов и группировавшим их по преобладающей сенсорной модальности. Позднее к внешним ассоциациям (по сходству и контрасту, а также по совпадению во времени и в пространстве) были добавлены внутренние ассоциации (по родовидовым отношениями и причинно-следственным связям). Ассоциации первого типа образуют основу чувственной памяти, ассоциации второго типа - основу памяти идей.

Ассоцианизм, который вплоть до XIX века был основным направлением философской психологии, во многом определил и развитие современной экспериментальной психологии. Пионер экспериментального изучения памяти Г. Эббингаус использовал принцип ассоциаций для объяснения скорости заучивания наизусть и забывания выученного. Тот же принцип лег в основу объяснительных схем, которые использовались бихевиористами (связи типа "стимул-реакция") и физиологами школы И.М. Сеченова и И.П. Павлова (условный рефлекс). Хотя ассоцианизм как универсальная концепция позднее беспощадно критиковался представителями других направлений, например гештальтпсихологии, видная роль ассоциаций в организации человеческой психики не вызывает сомнений. За привычными формами поведения, за оформленными по законам языка и логики актами речи специальный научный анализ вскрывает мощный пласт ассоциаций - психических образований, служащих для них сырым материалом и динамическим фоном.

Если ассоциации представляют собой те элементарные структуры, которые образуют "фундамент" памяти, то сама она включается в общую структуру психики, которую принято обозначать понятием "личность". Синтетический подход обращает внимание именно на второй аспект, который не менее важен для понимания природы человеческой памяти, чем изучение процесса формирования ассоциаций. Например, В. Вундт считал, что ассоциации как таковые направляются апперцепцией, т.е. волевым актом, который ставит их в определенное отношение друг к другу. Представители Вюрцбурской школы отмечали важность таких интенциональных моментов, как "намерение", "сосредоточение", "мотив" для организации ассоциативных процессов. Гештальтисты указывали на роль структурирования материала для его успешного запоминания.

В этом же русле складывалась концепция Ф. Бартлетта, для которого память взрослого человека есть результат совместной работы органов чувств, конструктивного воображения и конструктивной мысли. Каждое воспоминание включается в более широкую схему, благодаря чему оно перестает быть простой копией первоначального впечатления, а обязательно включает элемент обобщения, основанного на прошлом опыте.

Воспоминания - это не столько репродукция, сколько реконструкция прошлого. Образно говоря, Бартлетт "перекидывает мостик" от памяти к воображению. Различие здесь, по его мнению, состоит лишь в степени трансформации исходного материала.

Еще один момент, который намечался в концепции Бартлетта, но более детально был разработан в трудах французских (П. Жане, Л. Леви-Брюль, М. Хальбвакс) и отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) психологов, это указание на роль социальных факторов в процессе запоминания.

При ближайшем анализе развитие памяти человека оказывается тесно связанным с возникновение абстрактно-логического мышления и с использованием специальных мнемонических средств (искусственных знаков). Знаковые системы (в частности - письменность) выступают в качестве средства овладения собственным поведением, что является поворотным пунктом истории духовного развития человечества.

Кроме того, социальная жизнь задает некоторые рамки (системы координат), внутри которых только и возможен отсчет событий жизни каждого индивида. Поэтому любое воспоминание о том или ином конкретном событии содержит, кроме образа, локализованного в определенном месте и времени, те общие представления, которые отражают наш личный опыт или опыт нашего ближайшего социального окружения.

В этом - сущность и специфика памяти человека. По верному замечанию П. Жане, только с использованием языка возникает настоящая память, ибо лишь тогда появляется возможность описания, то есть превращения отсутствующего в присутствующее.

Систематическое рассмотрение различных взглядов на природу и механизмы памяти приводит М.С. Роговина к формулированию принципов структурно-уровневой концепции, призванной интегрировать многообразные факты, относящиеся к функционированию этого сложного познавательного комплекса.

Вся эта структура является результатом длительного филогенетического и онтогенетического развития, в ходе которого исторически более новые образования как бы надстраиваются над более старыми, включая их в себя и качественно перестраивая.

Например, произвольное запоминание обязательно предполагает особую организацию собственной активности (членение материала, распределение повторений), направленную на заучивание некоторого содержания с целью его последующего воспроизведения. В этом смысле оно существенно отличается от непроизвольного запоминания, представляющего собой своего рода побочный продукт любой деятельности.

Произвольное запоминание вовсе не отменяет непроизвольного, а лишь специальным образом его организует и направляет. Словесно-логическая память по сравнению с образной оказывается более эффективным (в плане последующего сохранения) способом кодирования информации, первоначально данной в наглядном виде. Язык и другие знаковые системы в этом смысле можно рассматривать как готовые средства (инструменты) запоминания.

Структурно-уровневая концепция психики сама по себе не является изобретением М.С. Роговина. Ее основы были заложены выдающимся английским неврологом X. Джексоном и его учеником Г. Хэдом.

Развивая эволюционные идеи Ч. Дарвина и Г. Спенсера, Джексон рассматривал функции центральной нервной системы как результат постепенного усложнения, подъема на более высокий уровень. В случае патологии возникает обратный процесс, который Джексон называет диссоциацией. Теория Джексона в свое время нашла широкий отклик во французской психологии. Ее влияние особенно заметно в трудах Т. Рибо и П. Жане.

В частности, Рибо в известной книге "Память в ее нормальном и болезненном состоянии" формулирует так называемый закон обратного развития этой функции, Согласно которому в первую очередь страдают генетически более поздние образования - словесно-логическая память и способность произвольного запоминания и припоминания. Впечатления далекого прошлого и двигательные навыки (память-привычка) оказываются довольно устойчивыми в этом отношении.

Это относится и ко всему историческому развитию человеческого познания, и к индивидуальному развитию памяти в детском возрасте. На низших уровнях функционирования запоминание осуществляется под влиянием внешних факторов и опирается на природную способность всякого живого организма фиксировать биологически значимые или часто повторяющиеся впечатления.

На уровне же произвольного и сознательного регулирования деятельности запоминание приобретает форму целенаправленного заучивания. При этом главным инструментом организации собственного поведения становится внутренняя речь. Итак, именно структурно-уровневая концепция представляется наиболее адекватной для раскрытия природы памяти.

1.2 Основные теории памяти

В последние годы происходит бурный рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность различения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.

ретроспективно,

В современных исследованиях память приобретает все больший онтологический статус и связывается уже, прежде всего, с актуальными системными процессами, которые сами по себе могут и не выглядеть как память в привычном для нас понимании.

Память все больше рассматривается как актуальные и непрерывные процессы самовоспроизведения и самотрансляции систем, ибо вне этих процессов память не существует, как и сами эти процессы, в силу динамического и информационно-обусловленного характера биологических и социальных систем.

Тесная взаимосвязь знаковых систем и памяти долгое время упускалась, но их совместное изучение в рамках междисциплинарных исследований также показало недостаточность распространенных "автономных" подходов к изучению знака и знаковых систем. Как и память, различные типы знаковых систем, главным образом, рассматриваются "статически", как существующие относительно независимо от деятельности субъектов объективные средства замещения некоего автономного предметного или смыслового содержания. Биологические и социальные системы сохраняют и транслируют себя посредством своего актуального функционирования, посредством "живого семиозиса", обуславливающего и обусловленного памятью. В связи с этим данные процессы необходимо рассматривать и как определяемые памятью и знаковыми системами, и как определяющие и осуществляющие их так, что знак, информация и актуальные системные процессы становятся различимыми лишь условно.

Системные исследования памяти и осознание необходимости создания общей теории памяти были индуцированы не только ее биологическими исследованиями, но и "бумом" в изучении социальной (культурной, коллективной, исторической) памяти, который произошел и происходит в 1990-х и начале 2000-х годов.

Работы в области социальной памяти показали, что ее простое понимание как материального отпечатка (отпечатков) или системы материальных носителей информации, относящейся к прошлому, недостаточно. Социальную память необходимо рассматривать как процесс и со стороны ее создания, и со стороны ее трансляции, воспроизведения и актуального функционирования в форме самой социальной системы.

Изучение социальной памяти в основном проводится независимо от биологических исследований, но в последние годы появляется все больше работ, которые объединяют биологические и социальные концепции памяти в рамки одной, как правило, эволюционной теории.

На современном этапе теория и методология междисциплинарных исследований памяти пока находится в стадии активной разработки. В процессе решения данной задачи необходимо избегать различных форм редукционизма, в том числе и рассмотрения биологических и социальных систем как систем, основанных лишь на памяти.

В то же время рабочее понятие "память" позволяет выявлять новые стороны исследования сложных систем, поэтому в качестве предварительного итога необходимо подчеркнуть следующее:

Объектами системного и междисциплинарного исследования памяти могут быть рассмотрены как минимум две системы наследования: биологическая и социальная. Данные системы необходимо изучать не только как условия, обеспечивающие воспроизведение и адаптацию биологических и социальных систем к окружающей среде на основе прошлого опыта, но и как основы и формы их актуального существования.

2. Рассмотренные исследования природы памяти и ее эволюции показывают, что память, являясь системным процессом, существует и на индивидуальном, и надындивидуальном уровне.

3. Часто в исследованиях информация, знаковые системы и актуальные процессы рассматриваются как автономные (гипостазированные) реальности, как, например, в высказывании "знание передается традицией." или "язык содержит информацию.".

Под ассоциацией понимают связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.Э. Мюллер построил некую иерархическую систему, в которой категориальные представления оказались под контролем некоторого более высокого уровня, принимающего решения о торможении или активации ассоциативных связей. Ученик Э. Мюллера А. Иост позже описал два общих закона динамики прочности следа памяти. Согласно первому из них, "из двух ассоциаций равной прочности, но разного возраста более старая забывается медленнее. Второй закон имеет отношение к заучиванию материала: приращение прочности следа, вызванное новым заучиванием, обратно пропорционально исходной прочности следа".

Еще одна ассоциативная модель памяти была предложена Дж. Андерсоном и Г. Боуэром. Их теория анализируется в монографии Е.И. Горошко "Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента".

Дж. Андерсон и Г. Боуэр считают, слова могут взаимоассоциироваться только, если соответствующие им понятия входят в закодированные в памяти пропозиции. При этом долговременная память человека представляет собой огромную сеть взаимопересекающихся пропозициональных деревьев, каждое из которых включает некоторый набор узлов памяти с помеченными связями.

В своем исследовании "О памяти", проводя эксперименты по запоминанию рядов бессмысленных слогов, он вывел общее правило возникновения и распада ассоциаций: "Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних членов этого переживания вызовет представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали.

Это обусловлено двумя причинами:

) в любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, поскольку в нем же всегда есть нечто неосознаваемое; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осознаются;

) до настоящего времени в психических явлениях еще не выделены компоненты, о которых можно было бы уверенно сказать, что данный компонент связан только с сознанием, а вот этот - только с бессознательным. Эти причины не позволяют раздельно изучать сознание и бессознательное.

1.3 Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения

С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений, и один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, эта система вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Основным направлением в этот период жизни ребенка становится учебная деятельность, а ее успешность во многом зависит от уровня развития различных видов памяти детей.

Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П. Я, Коломинский Я.П., Немов ЕС, Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.

Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех его познавательных процессов и приобретение ими новых качеств. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Исследуя непроизвольное запоминание, П.И. Зинченко выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, предлагаемое ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

·От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;

·От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:

механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;

логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;

образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

В исследованиях памяти детей 3-7 лет З.М. Истомина выявила три мнемических уровня ее развития:

·первый уровень характеризуется отсутствием вычленения цели запоминания или припоминания;

·второй - наличием данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление,

·третий - наличием цели запомнить или припомнить и применением мнемических способов для осуществления этого.

Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей мере третий уровень развития памяти, при этом достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель.

Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

Существует зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнить поручение взрослого в игровой деятельности.

Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

У младших школьников существуют следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;

для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;

для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.

Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

Считается, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям младшего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Проведенные А.А. Смирновым сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста привели к следующим выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Вероятно, это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

Память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми, произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая основной логики изложения, могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. Эта произвольность во многом зависит от его отношения к героям произведения. При положительном отношении многое "плохое", связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в космических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

Этап практического действия. Здесь дети используют материально - практические действия - обучаются раскладывать картинки по группам.

Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.

Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т.п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Таким образом, педагог, работающий с детьми, доложен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, учитель должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально в зависимости от уровня их сформированное у ребенка.

Выводы по 1-ой главе

. Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым. В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка.

В работах отечественных исследователей было показано, что развитие памяти человека идет в направлении от непосредственного запоминания к запоминанию опосредованному, основанному на использовании вспомогательных средств (главным образом языка).

2. В последние годы происходит бурный рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность различения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.

Появление и развитие идей общей теории памяти лишь в последние годы обусловлено тем, что память долгое время понималась главным образом психологически или исторически и рассматривалась лишь ретроспективно, как некий "отпечаток", "след" прошлого, или как совокупность знаковых систем, хранящих информацию о прошлых событиях в настоящем времени.

Впервые идеи относительно сохранения, воспроизведения и забывания информации были апробированы в ассоциативной теории памяти. Ключевым принципом объяснения динамики процессов памяти стал принцип ассоциации.

В соответствии с ассоциативной теорией забывание изученного материала объясняется распадом ассоциаций. Наиболее значительный вклад в исследования забывания в рамках ассоциативной теории внес Г. Эббингауз.

Выделение бессознательного в психике началось еще со времен Лейбница, а начало количественной регистрации реакций человека на неосознаваемые стимулы, являющемся основой научного исследования бессознательного, связывают с работами Гершуни и его сотрудников.

До сих пор нет научно обоснованныхответов на вопросы: что такое бессознательное, существует ли бессознательная память, на какие свойства объектов она образуется, как и где формируется и функционирует, чем отличается от осознаваемой памяти.

3. Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П. Я, Коломинский Я.П., Немов ЕС, Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.

У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т.д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что говорит о существенной роли слова.

Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и методики исследования

Опытно-экспериментальной базой стала СОШ № 57 города Москвы. В исследовании приняли участие 10 младших школьников из класса с углубленным изучением русского языка и литературы (первая группа) и 10 младших школьников обучающихся по традиционной форме обучения (вторая группа).

Цель и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап - теоретический анализ литературы по исследуемой теме.

Второй этап - подготовительный этап. На данном этапе осуществлялось формирование выборки и подбор диагностического инструментария с целью изучения памяти у младших школьников.

Третий этап - экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальное исследование учащихся первой и второй групп с помощью методик 10 слов, "Память на образы", "Смысловая память".

Четвертый этап - аналитический. Он связан с анализом и обработкой полученных результатов.

Для исследования памяти использовалась методика "Память на образы", предназначенная для изучения образной памяти (Приложение). Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке. Ребенку необходимо нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведения образов. Методика используется в группе и индивидуально. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Также для диагностики памяти была использована методика "10 слов". Она применяется для диагностики вербальной кратковременной памяти. Детям было зачитано 10 слов с интервалом 4-5 секунд между словами. После десятисекундного перерыва ученики записывает те слова, которые запомнил. Оценка результатов проводилась по формуле: С=а/10, где С - память, а - количество правильно воспроизведенных слов. Для детей 8 - 9 лет нормативным показателем служит 6 слов.

А также для диагностики памяти использовалась методика "Смысловая память", основанная на понимании (Приложение). В процессе смыслового запоминания создаются мнемические опоры. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо запомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Диагностика проходит в 2 этапа. На 1 этапе зачитываются пары слов, имеющие смысловую связь. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе. Если второе слово записано правильно, то ставят "+", а неправильно "-". На 2 этапе зачитываются пары слов, не имеющие смысловой связи.

Обработка результатов производится следующим образом:

Объем логической памятиОбъем механической памятиКол-во слов 1 этапа (а1) Кол-во запомнившихся слов (b1) Коэффициент логической памятиКол-во слов 2 этапа (а2) Кол-во запомнившихся слов (b2) Коэффициент логической памяти С2=b2/a2С1=b1/a1

Таким образом, нормой логической памяти для детей 8 - 9 лет является 10 слов из 15, а механической - 7 слов из 15.

2.2 Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования памяти у младших школьников представлены в таблицах.

Таблица 1

Показатели вербальной кратковременной памяти по методике "10 слов" у младших школьников первой и второй групп.

Группы10 словСредний баллU - критерийПервая группа8,90* Вторая группа5,3

Примечание:

<0,01

<0,05

Рис. 1. Средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике "10 слов" у младших школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 1, средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике "10 слов" у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 2

Средние показатели образной памяти по методике "Память на образы" у школьников экспериментальной и контрольной групп.

ГруппыПамять на образыСредний баллU - критерийПервая группа132*Вторая группа8,4

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p<0,01

** отмечены достоверные различия при p<0,05

Рис. 2. Средние показатели образной памяти по методике "Память на образы" у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 2, средние показатели образной памяти по методике "Память на образы" у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 3

Средние показатели смысловой памяти по методике "Смысловая память" у школьников первой и второй групп (1 этап).

ГруппыМетодика "Смысловая память" 1 этапСредний баллU - критерийПервая группа12,20*Вторая группа7,5

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p<0,01

** отмечены достоверные различия при p<0,05

Рис. 3.

Согласно данным, приведенным в таблице 3, средние показатели логической памяти по методике "Смысловая память" у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 4

Средние показатели смысловой памяти по методике "Смысловая память" у школьников экспериментальной и контрольной групп (2 этап).

ГруппыМетодика "Смысловая память" 2 этапСредний баллU - критерийПервая группа5,56*Вторая группа3,1

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p<0,01

** отмечены достоверные различия при p<0,05

Рис. 4. Средние показатели смысловой памяти по методике "Смысловая память" у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 4, средние показатели механической памяти по методике "Смысловая память" у школьников второй группы (традиционная форма обучения) ниже показателей школьников первой группы (класс с углубленным изучением русского языка и литературы), что является доказательством выдвинутой гипотезы и подтверждает ее.

Выводы по 2-ой главе

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения была подтверждена.

Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классе с углубленным изучением русского языка и литературы выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Память, являясь основой всего процесса обучения, формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека. При благоприятных социальных условиях память психически здоровых детей имеет положительную динамику.

В данном исследовании приняли участие дети без задержки психического развития. Но у детей второй группы (традиционная форма обучения) показатели памяти значительно ниже.

Это свидетельствует о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения.

Социальные и психические условия воспитания детей связаны с развитием когнитивных функций.

Для увеличения показателей памяти у детей, необходимо регулярно проводить коррекционно-развивающие занятия.

Заключение

Память является основой успешной учебной и трудовой деятельности каждого человека. Чтобы активно пользоваться памятью, необходимо научить ребенка управлять механизмами и процессами памяти.

В процессе обучения ребенок сам научается использовать свою память, но кoррекциoннo-развивающие занятия могут улучшить отдельные виды и механизмы памяти, неoбхoдимые в пoвседневнoй жизнедеятельности.

В процессе общего развития ребенка деятельность памяти становится все бoлее управляемей.

С развитием произвольной памяти расширяются возможности самoстoятельнoй разнooбразнoй деятельности ребенка и все бoлее активным его включением в разные виды общения с взрослыми и сверстниками.

Деятельность памяти и воображения изменяется в зависимости от тех мотивов, которые побуждают ребенка к усилию: запоминание и припоминание воспринятого материала, к созданию нoвoгo рисунка, сочинению или пересказу.

Подражательная и непроизвoльная деятельнoсть превращается в творческую, кoтoрoй ребенoк научается управлять, подчиняя ее принятой задаче.

Говоря o детской памяти можно сказать, что с развитием ребенка память приобретает избирательный характер, т.е. ребенок лучше и на больший срок запоминает то, чтo ему интересно, и использует этот материал в своей деятельности.

Память характеризуется своей пластичностью и постоянным развитием. Психологи утверждают, что память ребенка лучше, чем у взрослoгo.

Практика показывает, что дети, хотя, и запоминают материал легко, но воспроизводят его беспорядочно, так как еще не умеют извлекать нужную информацию в определенных условиях. Но с возрастом ребенок научается пользоваться своей памятью и даже использовать различные приемы для запоминания.

Список литературы

1.Асеев В.Г. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 1994. - 320 с.

2.Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

.Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - М.: Владос, 1999. - 234 с.

.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Издательство Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

.Детская практическая психология. /Под ред. Богдана Н.Н. - Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. - 116 с.

.Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Издательство Деловая книга, 1995, - 346 с.

.Крысько В.Г. Психология и педагогика. - М.: Владос, 2001. - 378 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательство Академия, 2000. - 456 с.

.Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2006. - 320 с.

.Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Издательство Академия, 1995. - 360 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 720 с.

.Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999. - 221 с.

.Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет. - М.: Школа - пресс, 1997. - 383 с.

.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.

.Холодная М.А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.

Приложение

Методика память на образы.

Инструкция: " Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и Вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили".

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильного воспроизведения образов. Норма - 6 и более.

Стимульный материал:

Методика "Смысловая память"

Этап первый.

Инструкция: " Ребята, сейчас я вам зачитаю пары слов, ваша задача постараться запомнить их. Слушайте очень внимательно. После того, как я закончу читать пары слов, я второй раз прочитаю только первое слово, а вам необходимо вспомнить и записать второе слово".

Психолог зачитывает пары слов для запоминания. Дети стараются запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а дети стараются вспомнить и записать второе. Читать слова необходимо медленно.

Кукла-играть

Курица-яйцо

Ножницы-резать

Лошадь-сено

Книга-учить

Баочка-муха

Щетка-зубы

Барабан-пионер

Снег-зима

Петух-кричать

Чернила-теадь

Корова-молоко

Паровоз=ехать

Груша-компот

Лампа-вечер.

Второй этап.

Инструкция: " Ребята, сейчас я снова зачитаю вам еще 10 пар слов, постарайтесь точно так же запомнить второе слово каждой пары. Будьте внимательны!"

Точно так же как и в первом случае, зачитываются медленно пары слов, а затем только первое слово каждой пары.

Жук-кресло

Перо-вода

Очки-ошибка

Колокольчик-память

Голубь-отец

Лейка-трамвай

Гребенка-ветер

Сапоги-котел

Замок-мать

Спичка-овца

Терка-море

Салазки-завод

Рыба-пожар

Тополь-кисель.

После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии, и испытуемые отвечают на вопросы: " Почему хуже запомнились слова из второго опыта? Пытались ли вы установить связь между словами?"

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной - даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

воспроизведение становится управляемым процессом;

сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала - это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испы

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, "память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис.1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти -- психологическому и нейрофизиологическому -- сейчас прибавился третий -- биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие -- понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций -- ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384-- . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание - это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории -- понятие гештальта -- обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей -- это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление-- это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, -- это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого -- к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика "Определение типа памяти"

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица

Объем смысловой и механической памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « - ».

СЕРИЯ Б.

Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти , ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования : определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование : наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследования . Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

...

...

...

20.

Инструкция испытуемому : "Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу "Говорите!", назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!"

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому : "Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!"

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

1. балл - слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти . Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма - 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Изучение кратковременной и долговременной вербальной памяти Методика «Заучивание 10 слов»

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А.Р. Лурия, используется для состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.

Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение : «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно и без ошибок».

В протоколе экспериментатор фиксирует воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Затем подсчитывают количество правильно воспроизведенных элементов с, ошибочно воспроизведенных элементов m и пропущенных элементов n.

Основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Т.

Поправка на время воспроизведения стимульного материала

Показатель объема кратковременной памяти А вычисляется по формуле:

А = В + Т ,
где В – продуктивность памяти; Т – поправка на время, баллы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего Профессионального образования

Красноярский Государственный Педагогический Университет имени В.П. Астафьева

Институт Специальной Педагогики

Р еферат

Тема: Диагностика и коррекция памяти младших школьников

Красноярск 2008

Введение

Определение памяти

Сущность и развитие процесса

Виды памяти и их особенности

Возрастные особенности памяти младших школьников

Методики диагностики памяти младших школьников

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система памяти и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Собственно психологические учения о памяти намного старше её медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII-XIX в.в., преимущественно распространение и признание получила в Англии и Германии.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчинённых решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно используется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средство запоминания, сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности. (Д.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов).

Определение памяти

Память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память -привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувства»), образная и словесно- логическая.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохранения, закрепления, а при необходимости и возможности - воспроизведения. Эти процессы - память.

Сущность и развитие процесса

Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память.

Различают количественную и качественную память.

К характеристикам количественной памяти относятся: скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания.

Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. У большинства людей доминирует двигательная память.

Процесс памяти тесным образом связан с особенностями личности, эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Также память человека тесным образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказано случаями болезненного нарушения памяти.

Память человека не является постоянной, она изменяется на протяжении всей жизни. С детства процесс развития памяти идет по нескольким направлениям. Первоначально начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Далее непосредственное запоминание превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. Затем, непроизвольное запоминание, доминирующие в детстве, у взрослого превращается в произвольное.

Виды памяти и их особенности

Поскольку память включена во всё многообразие жизни и деятельности человека, то и формы её проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определённое психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют: мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точкой и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, около 20. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определённого, заранее срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются мышление и усилия воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти является, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей всех профессий. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдическим восприятием, способные в течении достаточно продолжительн6ого времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитие у человека способности к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающей ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящее, но и прошлое.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют ввиду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой специальной мнемической задачи. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

В зависимости от времени сохранения материала выделяют кратковременную и долговременную память.

Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема. В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщённый образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объём, он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в неё попадает только та информация, которая сознаётся, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

Возрастные особенности памяти младших школьников

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Развитию различных видов памяти также уделяется внимание на всех занятиях с ребенком. У проблемного ребенка, как и у его нормально развивающегося сверстника, наблюдается предпочти-тельное развитие тех или иных видов памяти и разная степень их включенности в ту или иную деятельность. Педагогу и родителю необходимо быть внимательным наблюдателем, чтобы увидеть пре-обладающие виды памяти и с учетом этого включать в деятель-ность ребенка те задания, которые сначала строятся на ведущем виде памяти, а затем развивают и другие ее виды.

Работа по развитию памяти позволяет сформировать и закре-пить у ребенка достаточно адекватные образы восприятия предме-тов окружающей действительности. Именно эти полимодальные образы восприятия затем становятся основой для формирования обобщенных и более гибких представлений о предметах и явлени-ях окружающего мира.

Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образцы и является значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана понимании. Процесс развития логической памяти у младших школьников должна быть специально организованной, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству- механическому запоминанию.

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов.

Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведении материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует наряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

Метод ики диагностики памяти младших школьников

память младший школьник диагностика

Методика. Оценка оперативной слуховой памяти

Ребенку с интервалом в 1 сек. Поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

Месяц ковер вилка школа

Дерево стакан диван человек

Прыгать пыль шутить спать

Желтый тяжелый смелый красный

Кукла книга пальто тетрадь

Сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 секунд между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картина,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора -сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой и слова из четвертого набора - двойной пунктирной.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующие слова и так далее.

Оценка результатов

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количества допущенных ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны не правильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание. Это методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе не делаются. Показатели по этой методики можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

Методика. Определение объёма кратковременной зрительной памяти

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис.48 А, Б). После предъявления каждой части рисунка получает трафаретную рамку (рис. 49 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видели и запомнил на каждой части рис. 48. По результатам двух опытов устанавливаются среднее количества линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличается от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объём зрительной памяти.

Заключение

В психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная деятельность.

Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память входит в структуру интеллекта. Память является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений».

Память, как и все психологические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.

В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии.

Список используемой литературы

1. Большой толковый психологический словарь. Составитель А.А. Роббер. М.-2000г.

2. Б.С. Волкова Психология младшего школьника. Москва, 2002.

3. Груздева О.В. Детская практическая психология. - Красноярск: РИО ГОУ КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004 г.

4. И.В. Дубровиной Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Москва 2001.

5. И.В. Дубровиной Практическая психология образования. Москва 1998.

6. Журналы «Начальная школа», №4 1994 г.

7. Психология детства. Учебник. Под ред. А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

8. С.Л. Рубинштейн Основы общей психологии.- Питер, 2003.

9. Теория личности. Л. Хьелл. Д. Виглер.- С-Петерберг. 2004 г.

10. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. Маркова А.К., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.- Петрозаводск, 1992.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные характеристики памяти как специфического психического процесса. Кратковременная, зрительная, двигательная и осязательная память. Возрастные особенности старшего дошкольного возраста. Характеристика системы работы по расширению объема памяти.

контрольная работа , добавлен 07.09.2015


Значение памяти для медицинских работников и ее применение в профессиональной деятельности. Общее представление о памяти. Виды памяти и их процессы - генетическая; зрительная; слуховая. Индивидуальные различия памяти у людей. Теории и законы памяти.

курсовая работа , добавлен 13.03.2008


Теоретические основы проблемы развития памяти, понятие "память" в психолого-педагогической литературе. Особенности и условия развития памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории. Опытно-экспериментальная работа по диагностике памяти.

курсовая работа , добавлен 24.04.2010


Задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Понятие памяти в общей психологии. Классификация видов человеческой памяти. Приемы произвольного запоминания. Программа развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Теоретическое исследование темперамента младших школьников и уровня развития памяти (понятие, процессы, виды. особенности проявления). Организация и методы исследования типов темперамента и уровня развития кратковременной памяти у детей, их взаимосвязей.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009


Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Развитие памяти в детском возрасте. Особенности зрительно-образной памяти младших школьников с задержкой психического развития специальной (коррекционной) школы–интерната № 73. Система психокоррекционных занятий по развитию зрительно-образной памяти.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Теоретические основы развития образной памяти у младших школьников. Сущность, структура и содержание образной памяти в психолого-педагогической литературе. Проектирование рабочей тетради "Запоминайка" по развитию образной памяти у учащихся.

дипломная работа , добавлен 07.06.2002


Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008


Память с точки зрения психолога. Развитие и совершенствование памяти. Общее представление о памяти. Основные процессы памяти. Запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. Физиологические основы памяти. Двигательная, образная, эмоциональная память.