Учение к с станиславского о словесном действии. Словесное действие

Физическое действие - основа словесного действия

Как мы выяснили, умение действовать словом приобретается в процессе живого общения, при котором слова становятся необходимым средством воздействий на партнеров. В этом случае словесные действия не отрываются от физических; они вытекают из них и сливаются с ними.

С первых шагов работы над словом важно, чтобы ученики почувствовали неразрывную связь словесного действия с физическим, а для этого надо дать им такие упражнения, где эта связь обнаруживалась бы особенно наглядно. Пусть, например, ученик, исполняя роль командира, подаст своим товарищам команду «Встать, смирно!» и попробует при этом развалиться в кресле и ослабить мышцы; а подавая команду «Вперед!», чтобы бросить взвод в атаку,- сам будет пятиться назад. При таком несоответствии физических действий со словом команда не достигнет цели. В этих противоестественных условиях можно добиться, скорее, отрицательного, комического эффекта. Подобный прием был использован когда-то при постановке «Вампуки», известной в свое время пародии на оперное представление. Ансамбль пел: «Бежим-спешим, скорей-скорей!», оставаясь в неподвижных позах, что вызывало смех зрительного зала.

Чтобы слово стало орудием действия, необходима настройка всего физического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка. Когда кавалер приглашает даму на танец, то все его тело в этот момент уже готовится к танцу. Если же при произнесении слов «разрешите пригласить вас» спина его будет опущена, а ноги расслаблены, то можно усомниться в искренности его намерения. Когда человек на словах декларирует что-то, принимает различные словесные решения, но логика его физического поведения противоречит этому, можно с уверенностью сказать, что его слова останутся лишь декларациями, не претворятся в действие.

Тонко ощущавший органическую связь слова с действием Гоголь создал великолепный пример такого противоречия в образе Подколесина. Пьеса начинается с того, что Подколесин принимает решение жениться и бранит себя за проволочку и медлительность. Из текста пьесы мы узнаем, что он ждет сегодня сваху, заказал себе свадебный фрак, распорядился, чтобы были начищены сапоги, одним словом, готовится, казалось бы, к решительным действиям. Но, по ремарке автора, Подколесин почти весь первый акт лежит на диване в халате и курит трубку, и эта пассивная поза ставит под сомнение его решение. Мы начинаем понимать, что Подколесин только на словах собирается жениться, на деле же он вовсе не намерен менять привычный образ жизни. Если слова противоречат поступкам человека, поведение будет всегда определяющим для понимания его истинных намерений и душевного состояния. В обычных же случаях словесное действие сливается с физическим и полностью опирается на него. Более того, физическое действие не только сопутствует, но всегда предшествует произнесению слов. Нельзя сказать даже «здравствуйте», если перед этим не увидеть или не ощутить того, кому адресовано приветствие, то есть не совершить предварительно элементарного физического действия. Когда же на сцене слова опережают действия, происходит грубое нарушение закона органической природы и словесное действие уступает место механическому словоговорению.

Казалось бы, не так уж трудно выйти на сцену и, обратившись к партнеру, произнести слова: «Одолжите мне рубль». Но если поставить себя в реальную жизненную ситуацию, которая заставляет обратиться с такой просьбой, все окажется гораздо сложнее. Допустим, после отпуска я возвращаюсь домой и за несколько минут до отхода поезда неожиданно выясняется, что у меня не хватает рубля на билет и я вынужден обратиться за помощью к незнакомым людям. Прежде чем открыть рот и произнести первое слово, мне придется проделать множество очень активных физических действий: выбрать среди окружающих наиболее подходящего человека, к которому можно было бы обратиться с такой щекотливой просьбой, найти момент для разговора, пристроиться к нему, обратить на себя его внимание, попытаться расположить к себе, вызвать его доверие и т. п. Но когда после всех этих обязательных подготовительных физических действий я перейду к словам, то не только слова, но и все мое тело, глаза, мимика, поза, жесты будут выражать просьбу. Чтобы студент крепко усвоил логику физических действий, подготавливающую и сопровождающую произнесение заданных слов, чтобы заставить его действовать не по-театральному условно, а по-жизненному верно, нужно хотя бы изредка сталкивать его с самой жизнью. Пусть и товарищи понаблюдают со стороны, как он будет действовать, чтобы получить взаймы рубль у незнакомого человека. И если незнакомый человек действительно поверит ему и примет участие в его судьбе, то это верный признак того, что он действовал правильно и убедительно.

Можно придумать много аналогичных примеров, когда заданный текст, например «разрешите с вами познакомиться» или «позвольте получить ваш автограф» и т. п., должен вызвать всю сложность органического процесса и убедить ученика в том, что нельзя его произнести в условиях жизни, не проделав предварительно ряд подготовительных, обязательных физических действий.

Такого рода упражнения, перенесенные из школьной аудитории в реальную жизненную обстановку, производят большое впечатление и крепко врезаются в память. Они заставляют глубоко осознать логику физических действий, предшествующую произнесению слов. В ней непременно обнаружатся уже знакомые нам стадии органического процесса взаимодействия: выбор объекта, привлечение его внимания, пристройка к нему, воздействие на него, восприятие, оценка и т. п. В жизни этот органический процесс складывается непроизвольно, но он легко ускользает от нас на сцене. Чтобы слова не опережали мыслей и тех импульсов, от которых они рождаются, логика действий должна всякий раз заново осуществляться.

Еще выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов утверждал, что не может быть мысли, которой не предшествовало бы то или иное «внешнее чувственное возбуждение» 4 . Эти чувственные возбуждения, импульсы для произнесения слов и дают нам физические действия. Они связаны с работой нашей первой сигнальной системы, на которую опирается вторая сигнальная система, имеющая дело со словом. Под первой сигнальной системой подразумевается весь комплекс внешних раздражений, которые воспринимаются нашими органами чувств (кроме слов). Раздражения эти не только воспринимаются нами, но и хранятся в нашей памяти как впечатления, ощущения и представления об окружающей среде. Физиологи называют это первой сигнальной системой действительности, общей у человека и животного. Но в отличие от животного человек изобрел еще словесные сигналы, создал речь, образующую вторую сигнальную систему действительности.

«Многочисленные раздражения словом,- говорит И. П. Павлов,- с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...

Однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, потому что это работа все той же нервной ткани» 5 .

Утверждая как важнейшую основу нашего искусства органичность поведения актера на сцене, мы, следуя совету великого ученого, должны постоянно помнить, что словесное действие всегда опирается на физическое. Без этого условия люди легко могут превратиться, по выражению Павлова, «в пустословов, болтунов».

Ценность метода физического и словесного действия Станиславского заключается именно в том, что он открывает доступные нам практические пути овладения словом на сцене со стороны первой сигнальной системы. Иначе говоря, установление связи с объектами окружающей нас жизни, которые являются источником наших ощущений, и есть тот первичный физический процесс, с которого Станиславский рекомендует начинать творчество.

Это принципиальное положение определяет и последовательность работы по овладению сценической речью. Она начинается с изучения тех словесных действий, которые, не возбуждая сложного мыслительного процесса, обращены непосредственно к воле и эмоции партнера. К ним относятся словесные сигналы, рефлекторно воздействующие на поведение человека подобно тем строевым командам, о которых шла речь в начале главы. Эти действия находятся больше в плоскости первой, чем второй сигнальной системы. Лучшее тому доказательство - дрессированные животные, которые выполняют словесные команды, хотя мышление им недоступно. Принципиальное отличие такого словесного сигнала от автоматического звукового или светового сигнала лишь в том, что приказ дрессировщика - это не только привычное звукосочетание, вызывающее рефлекторную реакцию; звукосочетание это подкрепляется физическим действием, окрашивается той или иной интонацией, от ласковой до угрожающей, дополнительно воздействующими на животное.

На первых порах и следует пользоваться в упражнениях несложными словесными образованиями, рассчитанными на немедленное изменение в поведении партнера. Такую форму словесных действий мы называем простейшей.

В самой жизни подобного рода словесные сигналы встречаются на каждом шагу. Так, протискиваясь через толпу в переполненном автобусе, мы обращаемся к стоящему впереди нас со словами «разрешите» или «извините», с тем чтобы он посторонился и уступил дорогу. Мы пользуемся простейшими словесными сигналами для привлечения внимания объекта, от которого намерены чего-либо добиться.

Чтобы заставить остановиться пешехода - нарушителя порядка, милиционер свистит и тем самым вызывает соответствующий условный рефлекс. Но такой сигнал не имеет точного адреса. Иное дело окрик орудовца, сидящего с микрофоном в милицейской машине; из толпы людей он должен выбрать и привлечь внимание нарушителя правил уличного движения и заставить его изменить маршрут. «Гражданка с красной сумочкой»,- обращается он. Или: «Гражданин в зеленой шляпе». И т. п. Работа орудовца - пример простейшего словесного воздействия, которое включает в себя и выбор объекта, и привлечение внимания, и воздействие на него с целью заставить нарушителя немедленно изменить свое поведение.

Привлечение внимания объекта зовом, окриком, шуткой, угрозой и т. п. нередко становится первоначальной стадией словесного общения. На примере различных упражнений важно уловить, как это простое словесное действие видоизменяется в зависимости от внешних сопутствующих ему обстоятельств и взаимоотношений с объектом. Действие это станет тем активнее, чем больше вызовет сопротивления; но и активность будет выражаться по-разному.

Упражнения целесообразно строить на противопоставлениях. Важно ощутить различие в том, как я стану привлекать внимание человека старшего или младшего по возрасту или положению, незнакомого или, напротив, близкого человека, который либо стремится к общению со мной, либо противится ему. Пусть ученики понаблюдают в жизни и воспроизведут в классе, как обращает на себя внимание проситель, зависимый от партнера, или, напротив, независимый, когда он обращается к человеку, ему чем-то обязанному. Как привлекает покупателя уличный продавец? А как ведет себя актер после успешно сыгранной роли или студент, удачно показавшийся на экзамене, жаждущий услышать от вас похвалу; или влюбленный, ожидающий решительного ответа либо желающий преодолеть холодное к нему отношение? Как привлечь внимание партнера, чтобы сообщить ему секрет, отвлекая при этом окружающих? И т. п. В зависимости от обстоятельств наше обращение к лицам, внимание которых мы хотим привлечь, будет бесконечно разнообразным.

Перейдем теперь к более сложным упражнениям. Молодой человек делает попытку примириться с девушкой, которую он оскорбил. (Причины и подробности ссоры должны быть точно оговорены.) В начале упражнение выполняется без слов, по физическим действиям. Для оправдания такого мимического диалога можно предположить, что в комнате находятся третьи лица, занятые своими делами, и надо объясниться друг с другом так, чтобы не привлекать их внимания. В этих условиях он может, например, подойти к девушке, коснуться ее руки или плеча, обращая на себя внимание, и пристроиться к ней, чтобы добиться примирения. Она может* отвергнуть его попытку, отстраниться или отвернуться! от него, показывая всем своим видом, что на примирение не согласна. Он будет настаивать на своем, пытаясь с помощью все новых пристроек, мимики, жестов смягчить ее, заставить посмотреть на себя, улыбнуться и т. п.

Если при повторении упражнения «устранить посторонних лиц» и столкнуть партнеров лицом к лицу, то возникнет соответствующий их взаимоотношениям текст, созданный импровизационным путем. В результате может сложиться примерно такой диалог:

Он (входя в комнату). Слушай, Таня, можно мне с тобой поговорить?

Она. Нет, это бесполезно.

Он. Почему?

Она. Разговор ни к чему не приведет.

О н. Ну полно тебе сердиться из-за пустяков.

Она. Оставь меня в покое. Уходи.

Исполнение диалога будет в первую очередь зависеть от степени обиды, которую он ей нанес. Тут выгоднее при каждом повторении варьировать обстоятельства, чтобы исход разговора не был заранее предрешен и отношения определялись бы по ходу самого диалога. В зависимости от предыстории их взаимоотношений, от того, как он войдет в комнату, как пристроится к ней, приступит к разговору и какой смысл вложит в первую реплику, будет во многом зависеть и ее ответ, который не должен быть заранее подготовлен с точки зрения интонации. Возможно, что последняя ее реплика «уходи», если партнеру удастся своим поведением смягчить ее и задобрить, прозвучит как «останься».

В упражнениях такого рода фиксируется только текст, все остальное - импровизация. Это помогает выполнить главную педагогическую задачу: научиться с помощью поступков и слов управлять поведением партнера.

На том же примере можно поставить перед исполнителями ряд новых задач, помогающих овладевать словесным воздействием на партнера. Так, например, девушке дается втайне от партнера задание - остановить его у двери и не подпускать к себе до конца диалога, или, наоборот, заставить его приблизиться на два-три шага, или подойти к себе совсем близко. Можно и ему втайне от нее дать противоположное задание, например поцеловать партнершу в конце диалога, что еще больше обострит их словесную и физическую борьбу.

Можно создать и другие простые, лаконичные диалоги, которые давали бы возможность тренироваться в простом воздействии на партнера с целью приблизить его или отдалить от себя, заставить посмотреть в глаза, принудить улыбнуться, засмеяться, вывести из себя или успокоить, уговорить сесть, подняться, броситься бежать, ободрить или охладить его и т. п., всякий раз добиваясь изменения поведения партнера.

Ошибочно понимать «метод физических действий» как исключительную заботу о своих действиях,- лишь бы я действовал правильно, а партнеры пусть сами отвечают за себя. Если следовать Станиславскому, то первостепенная забота актера - следить за поведением партнера с целью наилучшего воздействия на него в соответствии с моими интересами.

Когда слова бьют мимо цели, не удовлетворяют чувства правды, нужно временно отказаться от слов и вернуться к физическому взаимодействию. Если реплики насыщены глаголами в повелительном наклонении, например: «подойди сюда», «сядь на этот стул», «успокойся» и т. п.,- их всегда можно перевести на язык взглядов, мимики, жестов. Когда же с помощью физических действий общение между партнерами будет восстановлено, нетрудно снова вернуться к тексту, который станет на этот раз выразителем действия.

Простейшие словесные действия легко переходят в физические действия и наоборот. Только при обращении к более сложным формам словесного взаимодействия, когда речь опирается на активную деятельность воображения и направлена преимущественно на перестройку сознания партнера, слова уже не могут быть полностью заменены действиями бессловесными. Однако, забегая вперед, подчеркнем, что укрепление процесса физического взаимодействия необходимо при всех видах и на всех стадиях словесного общения. Речь не может быть органичной, если она оторвется от породившей ее почвы.

ВТОРОЙ КУРС

Воспитание актера школы Станиславского предполагает правильное сочетание работы над собой с работой над ролью. Начиная со второго курса эти две линии должны идти параллельно, укрепляя и обогащая друг друга. Продолжая работу по овладению элементами артистической техники, студенты приступают к изучению сценического метода. Если на первом курсе они учились действовать в пределах собственной жизненной логики и близких им обстоятельств, то на втором уже встречаются с авторским текстом, с логикой поведения действующих лиц в обстоятельствах, созданных драматургом. Научиться действовать в обстоятельствах, предлагаемых автором,- вот главная задача второго года обучения. Изученный на первом курсе органический процесс действия будет протекать теперь в более сложных условиях, что потребует от ученика и более высокой техники. Поэтому тренировочная работа должна быть направлена, с одной стороны, на закрепление и углубление ранее пройденного, а с другой - на освоение новых элементов артистической техники. Станиславский назвал их элементами воплощения и относил ко второму году обучения.

Переход к авторскому тексту - это новый этап работы, связанный с овладением техникой словесного действия. Словесное действие или, точнее, словесное взаимодействие - трудное искусство, которое постигается годами учебы и тренировки. Основы его должны быть тщательно изучены в театральной школе.

Предполагается, что умение действовать словом приходит в результате занятий с педагогом по технике речи. Но техника речи это то общее, что в равной мере необходимо как актеру, так и оратору, диктору, чтецу, педагогу, то есть каждому, кто имеет дело с живой речью. У актера же, кроме того, существует и свой особый подход к слову, вытекающий из природы сценического искусства. Эта Специфика актерской речи раскрывается в словесном взаимодействии партнеров на сцене. Взаимодействие словесное нельзя оторвать от взаимодействия физического, преподавать его отдельно от мастерства актера. Это единый процесс, не поддающийся членению. Поэтому не может быть разных специалистов по физическому и по словесному действию.

Преподавателям мастерства актера нужно вернуть утерянную инициативу в обучении технике словесного взаимодействия, рассматривая ее как неотъемлемую часть курса «Основы актерского искусства». Они должны заботиться о том, чтобы на всех этапах работы сохранять и укреплять живой органический процесс словесного взаимодействия, так как доклад роли, декламация, ложный пафос, механическое пробалтывание слов появляются там, где этот процесс нарушен. Той же задаче должно быть подчинено и преподавание техники сценической речи, преподаватели которой являются ближайшими помощниками педагога по мастерству.

Творчество актера воплощается не только в слове, но и в движении. Этим объясняется особое внимание, уделяемое в театральной школе воспитанию и развитию телесного аппарата актера. Уже с первого года обучения вводятся занятия спортом, гимнастикой, танцами. На втором году возникают более сложные задачи пластического воспитания, которые решаются специалистами - преподавателями так называемых «движенческих» дисциплин.

Не вдаваясь в рассмотрение профессионально-технической стороны этих дисциплин, мы касаемся лишь тех общих требований, которые следует к ним предъявить с позиций искусства драматического актера. Можно воспитать изящного танцора и ловкого гимнаста, которые окажутся беспомощными и физически скованными при исполнении роли. Это происходит в тех случаях, когда танцевальные и пластические навыки вырабатываются сами по себе, вне органической связи с внутренней стороной творчества. Для актера школы Станиславского каждый жест и телодвижение нужны не сами по себе, а лишь как воплощение духовной жизни роли, как внешнее выражение действия.

Задачи пластической культуры актера тесно переплетаются с задачами музыкально-ритмического воспитания, которые незаслуженно выпали из учебных планов многих театральных школ. Особого внимания заслуживает проблема овладения темпом и ритмом действия, которые в равной мере связаны как с внутренними, так и с внешними элементами артистической техники.

К элементам сценического воплощения Станиславский относил также «группировки и мизансцены». По его мнению, актер должен уметь наиболее целесообразно и выразительно располагаться в сценическом пространстве, раскрывая в группировках и мизансценах смысл происходящих событий.

Принято считать, что вопросы мизансцены и группировок - область постановочного искусства и входят исключительно в компетенцию режиссера. Актер же должен быть исполнителем режиссерской мизансцены, а не творцом ее. На этом основании техника группировок и мизансцен нередко исключается из системы актерской тренировки; она изучается лишь на режиссерских факультетах.

Но мизансцена и группировка - важнейшие элементы актерской выразительности. Они имеют прямое, непосредственное отношение не только к режиссуре, но и к искусству актера. Актер не может быть безразличным к внешней форме сценического воплощения роли, к тому, как его творчество воспринимается зрителем. Кроме того, мизансцена не только конечный результат творчества. Удачно найденная мизансцена может стать и возбудителем творчества, помочь актеру ощутить правду своего сценического бытия. И наоборот, мизансцена, не отвечающая внутренним побуждениям актера, способна породить ложное самочувствие, помешать органическому творчеству.

Наряду со словом, движением, темпо-ритмом, мизансценой в систему Станиславского вошла и характерность - как один из важнейших элементов творческого воплощения роли. Способность придать образу индивидуальные, неповторимые черты - это не только свойство актерского дарования, но и результат определенного технического умения, которое достигается тренировкой.

Исключение характерности из работы актера над собой объясняется нередко упрощенным пониманием системы Станиславского как системы переживания, имеющей дело только с внутренними элементами творчества. Считается, что предложенный Станиславским подход к роли «от себя» снимает якобы с актера заботу о характерности и перевоплощении, которые должны складываться непроизвольным, интуитивным путем. Отсюда родилось ошибочное мнение, что проблема характерности утратила свое значение и, работая по системе, можно вообще обойтись без характерности.

Станиславский и Немирович-Данченко вели борьбу с внешним изображением характерности, с представлением образа, но всегда искали приемы органического создания образа и присущей ему характерности. Они никогда не утверждали, что овладение характерностью происходит только интуитивно и не требует со стороны актера ни сознательных усилий, ни технических приемов, ни специальных поисков. «У нас в театре актеры постепенно бросили искать характерность. Очень жалко,- говорил Немирович-Данченко.- В первые десять лет Художественный театр был чересчур занят поисками характерности: пока не выдумает актер какой-нибудь кривой нос, или что он моргнет как-то особенно... или найдет характерность в пальцах,- до тех пор не пойдет играть. Это было вредное увлечение. Искали не внутреннюю, а внешнюю характерность. А потом эти искания характерности постепенно бросили. Еще и еще раз повторяю, что наш коллектив, отлично разработавший искренность, простоту, источник «от себя»... оставил в стороне искание характерности 6 .

Станиславский разрабатывал технику овладения характерностью и вводил ее в педагогическую практику. Об этом, в частности, говорит опыт его работы в Оперно-драматической студии. Не случайно также он включил главу «Характерность» в книгу «Работа актера над собой». Поэтому, излагая педагогические принципы школы Станиславского, нельзя обойти и вопрос характерности.

На втором курсе продолжается дальнейшее углубление и совершенствование всех элементов артистической техники как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Это достигается при помощи систематических упражнений, составляющих содержание класса тренинга и муштры, или, как еще называл его Станиславский,- «туалета актера». В «туалет актера» постоянно вводится и новый материал, связанный с изучением элементов воплощения, то есть упражнения по словесному взаимодействию и технике речи, по движению, пластике, ритмике, манерам, по мизансценам и группировкам, по элементам характерности и т. п. «Туалет актера» помогает усовершенствовать природные качества, отработать элементы артистической техники до степени подсознательного, рефлекторного пользования ими в процессе сценического действия. В этом главный смысл тренировочной работы.

Кроме работы над собой на втором курсе ученики вплотную подходят ко второй части программы, к работе актера над ролью. Этот процесс, по существу, начался уже на первом курсе. При создании этюдов собственного сочинения впервые возникли такие понятия, как сценическое событие, конфликт, предлагаемые обстоятельства, и сложились первые представления о сквозном действии и сверхзадаче.

Наиболее содержательные этюды первого курса надо по возможности доводить до степени художественной завершенности, не бросая их на пороге второго года обучения. Необходимо все время углублять и конкретизировать идейное содержание (сверхзадачу) этюда, добиваться в нем более отчетливого проведения сквозного действия, выразительной и отобранной логики поведения исполнителя в предлагаемых обстоятельствах.

Подобно тому как взыскательный художник делает десятки, сотни зарисовок, этюдов с натуры, прежде чем воплотить свой художественный замысел в картине, так и артист должен «набить руку» на этюдах, в которых воплощались бы его жизненные наблюдения. Этюды следует рассматривать как средство достижения художественного мастерства; они необходимы на всех этапах обучения актера.

Наряду с уже знакомыми нам по первому курсу этюдами собственного сочинения на втором курсе возникает и новый тип этюдов на литературной основе. Это инсценированные рассказы или отрывки из пьес, повестей и романов, имеющие хотя бы относительную внутреннюю законченность.

В отличие от первого курса, где студенты овладевали органическим процессом действия в условиях собственного вымысла, пользуясь для этого своими словами и своей логикой поведения, в этюдах на литературной основе надо поверить в правду предлагаемого художественного вымысла, зажить им, оправдать авторский текст, насытив его своими живыми видениями, ощущениями и помыслами. Студенты должны научиться самостоятельно создавать логику действия в обстоятельствах роли, постепенно сближая ее с логикой действия образа. А для этого необходимо уметь верно определять сценическое событие, вскрывать конфликт. Литературный материал потребует также воспроизведения элементов характерности.

Но найти характерность исполняемой роли еще не означает создать сценический образ. Во всяком хорошем литературном и сценическом произведении образ непременно раскрывается во времени, формируется на всем протяжении романа, пьесы или спектакля. Отдельно взятый из пьесы эпизод или фрагмент из беллетристического произведения будет определять лишь один из моментов жизни роли.

Можно, например, сыграть сцену из первого акта «Отелло», где раскрывается любовь мавра к Дездемоне, но нельзя на ее основе создать трагический образ ревнивца. Для этого любовь Отелло должна пройти множество испытаний, которые возникают по ходу развития трагедии.

Некоторые характерные черты Чацкого можно уловить и воплотить в своем поведении при первом же появлении его в гостиной Софьи, но образ вольнолюбивого и неподкупного в своих убеждениях человека начнет складываться лишь в его конфликте с фамусовским обществом и получит завершение только в конце комедии, вместе с последней произнесенной им репликой.

Образ - это не статический портрет персонажа, вылепленный актером и продемонстрированный им в каком-либо сценическом отрезке, а воплощение всего сквозного действия роли, которое развивается подчас сложными, извилистыми путями.

Кроме того, законченный сценический образ может сложиться лишь в результате точного учета всего комплекса предлагаемых обстоятельств пьесы и роли, во всей их жизненной, социальной, исторической конкретности, включая особенности авторского стиля и жанра произведения. Но это уже задача не второго, а третьего года обучения. Если уже на втором курсе удастся понять всю сложность предлагаемых обстоятельств пьесы и создать типический образ - тем лучше. Но воплощение образа нельзя делать программным требованием этого курса.

На втором году обучения студенты должны воспроизвести логику борьбы в сценическом событии и выполнить искренне, от своего лица действия, без которых это событие не может осуществляться. Добиться этого - значит успешно выполнить программу курса.

Подготовка этюдов на литературной основе осуществляется под руководством педагога, но она не должна превращаться в постановочную работу педагога, где студентам отводится роль пассивных исполнителей режиссерских заданий. Главная педагогическая задача этюдов на литературном материале - овладеть навыками самостоятельной работы актера над ролью.

Метод работы над ролью последовательно излагается в программе третьего курса. Для литературных этюдов, естественно, не может существовать другого метода. Поэтому следует воспользоваться теми правилами, которые рекомендуются для работы над ролью, оставаясь при этом в рамках педагогической задачи второго курса.

Будущего представления...

Упражнение №1 : Разогрев тела.

Упражнение №2 : Тело на колок.

Упражнение №3 : Гигиенический массаж лица.

Упражнение №4 : Гримасы. Глядя в зеркало, стройте гримасы, передавая мимикой различные эмоции (гнев, страх, удивление, радость). Необходимо, чтобы при этом были задействованы все части лица. Гримасничая, необходимо искать новые выражения лица.

Упражнение №5 : Правильное дыхание. Надуваем в животе шарик и сдуваем его (вдох – шарик надувается, выдох – шарик сдувается). Здесь дышим животом. Раскрываем и зарываем зонтик (вдох – зонтик открывается, выдох – зонтик закрывается). Здесь дышим ребрами.

Упражнение №6 : Разминка челюсти. Кидаем челюсть на два пальца вниз; вращаем нижнюю челюсть по кругу (по часовой стрелке и против часовой стрелки); нижнюю челюсть отводим вправо, влево; активно «грызем орехи»; нижнюю челюсть выводим максимально вперед и отводим назад;

Упражнение №7 : Разминка губ. Губы в трубочку и на улыбку; вращаем губы по часовой стрелке и против часовой стрелки; упражнение «уточка»; упражнение «рыбка»; заводим губами моторчик; верхнюю губу отводим вправо, нижнюю влево (и наоборот);

Упражнение №8 : Разминка языка. Язык в домике и пытается выбраться; язык-шпага; язык максимально тянем вверх, вниз, влево, вправо; «кошечка умывается»; «лошадки»: цокаем языком; цокаем языком и гримасничаем; кусаем язык до болевых ощущений;

Упражнение №9 : Упражнения для выработки активности дыхания. «Насос»: Встаньте прямо, ноги на ширине плеч, наклонитесь вперед и возьмитесь за рукоятку воображаемого насоса двумя руками. Начинаем накачивать воздух: выпрямляясь, делаем вдох, наклоняясь – выдох. Теперь со звуком: наклоняясь, как бы выбрасываем изо рта звук «ффффу».

«Вежливый поклон». Позиция первая: встаем на носки, руки в стороны (вдох). Позиция вторая – постепенно начинаем наклоняться вперед, сжимая по-восточному руки на груди. Склонившись, произносим растянутое на звуке «с» слово «Здрасссте!» (следить за тем, чтобы последний звук произносился четко – сохранить для него полноценную порцию воздуха)

Упражнение №10 : Упражнение для тренировки организованного выдоха. «Цветочный магазин». Исходное положение – стоя. Выдохните на звук «пффф» и втяните при этом живот. Делая вдох, представляйте, что нюхайте цветок, после этого на звук «пффф» медленно и плавно выдыхайте. Вдох – короткий, выдох – длинный.

Упражнение №11: Упражнения на теплый вид выдоха. «Цветочек», «Цыпленок», «Греем руки», «Растопим холодную стену». Используется сочетание И Э А О У Ы.

Упражнение №12: Звукоподражание. «Накачиваем мяч»(ш-с), «Пилим дерево» (ж-ш), «Косим траву» (з-с), «Пшикалка от комаров» (пш-пш);

Упражнение №13: Упражнение на раскрытие глотки. «Змея», «Лампочка»;

Упражнение №14: Упражнение на поиск верного тона. «Колокола», «Трубы», «Конфетка»;

Упражнение №15: Упражнение на силу голоса. «Как пошли наши ребята вдоль по улице гулять»;

Упражнение №16: Упражнение на тембр голоса. «Краской крашу я карниз вверх, вниз», «Наш четырнадцатый ТУ набирает высоту», «Этажи»;

Упражнение № 17: Дикция. «ЧХЩЗБПТКИ», скороговорки;

Упражнение №18: Интонации.

Муха села на варенье,

Вот и всё стихотворенье.

Проза (лат. prфsa) - устная или письменная речь без деления на соизмеримые отрезки - стихи. В противоположность поэзии, её ритм опирается на приблизительную соотнесенность синтаксических конструкций (периодов, предложений, колонов). Иногда термин употребляется в качестве противопоставления художественной литературы вообще (поэзия) литературе научной или публицистической, то есть не относящейся к искусству.

В древнегреческой литературе любая художественная словесность называлась поэзией. Однако само понятие художественности в греческой культуре было неразрывно связано с ритмичностью, и, следовательно, большая часть литературных произведений имела стихотворную форму. Позже ритмически организованную речь стали называть стихом, в противопоставление речи, не связанной с ритмом. Древние римляне, продолжатели греческой культуры, стали называть её прозой.

В Древней Греции наряду с поэзией существовала и художественная проза: мифы, предания, сказки, комедии. Эти жанры не рассматривались, как поэтические, поскольку миф для древних греков был явлением не художественным, а религиозным, предание - историческим, сказка - бытовым, комедия считалась слишком приземлённой.

К прозе нехудожественной относились произведения ораторские, политические, позже научные. Таким образом, в античном мире, Древнем Риме и затем в средневековой Европе проза находилась на втором плане, представляя собой литературу бытовую или публицистическую, в противопоставление высокохудожественной поэзии.

Ко второй половине средних веков положение стало постепенно изменяться. Вместе с разложением сначала античного, а затем и феодального общества разлагаются постепенно поэма, трагедия, ода. В связи с развитием торговой буржуазии, её культурным и идейным ростом, на основе культуры больших городов все больше растут и развиваются прозаические жанры. Возникают повесть, новелла, вслед за ними складывается роман. Старые поэтические жанры, игравшие основную роль в литературе феодализма и рабовладельческого общества, постепенно теряют своё основное, ведущее значение, хотя отнюдь не исчезают из литературы. Однако новые жанры, играющие основную роль сначала в буржуазных стилях, а затем и во всей литературе капиталистического общества, явно тяготеют к прозе. Художественная проза начинает оспаривать у поэзии руководящее место, становится рядом с ней, а ещё позднее, к эпохе расцвета капитализма, даже оттесняет её. К XIX веку писатели-прозаики, новеллисты и романисты, становятся наиболее заметными фигурами в художественной литературе, давая обществу те большие типические обобщения, которые в эпоху торжества поэзии дали создатели поэм и трагедий.

Несмотря на то, что понятие жанра определяет содержание произведения, а не его форму, большинство жанров тяготеет либо к поэтическому написанию (поэмы, пьесы), либо к прозе (романы, повести). Такое деление, тем не менее, нельзя воспринимать буквально, так как существует множество примеров, когда произведения различных жанров писались в необычных для них форме. Примерами этого могут служить романы и новеллы русских поэтов, написанные в стихотворной форме: "Граф Нулин", "Домик в Коломне", "Евгений Онегин" Пушкина, "Казначейша", "Сашка" Лермонтова. Кроме того, существуют жанры, которые одинаково часто пишутся как в прозе, так и в стихах (сказка).

В число литературных жанров, традиционно относимых к прозе, входят:

Биография - сочинение, в котором излагается история жизни и деятельности какого-нибудь лица. Описание жизни человека; жанр исторической, художественной и научной прозы. Современная биография (например, серия "Жизнь замечательных людей") выявляет историческую, национальную и социальную обусловленность, психологический тип личности, её причинно-следственные связи c социокультурным миром.

Манифест - это программное высказывание в прозаической форме, связанное с эстетическими принципами определенного литературного направления, течения, школы, группы. Термин получил распространение в XIX веке, является довольно широким по своему значению, вследствие чего является условным и применимым к целому ряду литературных явлений - от развернутых деклараций до серьёзных эстетических трактатов, статей, предисловий. В некоторых случаях эстетические выступления писателей и литературных критиков носят характер литературных манифестов, оказывая непосредственное воздействие на историко-литературный процесс, несмотря на то, что некоторые декларации в форме манифеста оказываются кратковременными и маловлиятельными. Порой литературные манифесты и реальное содержание литературной школы не совпадают. В целом манифесты представляют собой тот или иной результат живой общественной жизни, отражающей и идейно-эстетические поиски, и процесс формирования новой литературы. проза литературный синтаксический новелла

Новелла - литературный малый повествовательный жанр, сопоставимый по объёму с рассказом (что даёт иногда повод для их отождествления), но отличающийся от него генезисом, историей и структурой.. В новелле большая насыщенность событиями, чётче фабула, отчетливей поворот сюжета, приводящий к развязке.

Очерк - это разновидность малой формы эпической литературы, отличная от другой её формы, рассказа, отсутствием единого, быстро разрешающегося конфликта и большой развитостью описательного изображения. Оба отличия зависят от особенностей проблематики очерка. Он затрагивает не столько проблемы становления характера личности в её конфликтах с устоявшейся общественной средой, сколько проблемы гражданского и нравственного состояния "среды". Очерк может относиться и к литературе, и к публицистике.

Повесть - произведение эпической прозы, близкое к роману, тяготеющее к последовательному изложению сюжета, ограниченное минимумом сюжетных линий. Изображает отдельный эпизод из жизни; от романа отличается меньшей полнотой и широтой картин быта, нравов.. Не имеет устойчивого объёма и занимает промежуточное место между романом, с одной стороны, и рассказом или новеллой, с другой. Тяготеет к хроникальному сюжету, воспроизводящему естественное течение жизни. В Древней Руси "повесть" означала любое прозаическое повествование, в отличие от поэтического.

Притча - это небольшой рассказ в стихах или прозе в аллегорической, назидательной форме. Реальность в притче явлена вне хронологических и территориальных примет, без указания конкретных исторических имен действующих лиц. Притча обязательно включает объяснение аллегории, чтобы читателю был ясен смысл иносказания. Несмотря на схожесть с басней, притча претендует на общечеловеческое обобщение, не обращая порой внимания на частные вопросы.

Рассказ - малая эпическая жанровая форма художественной литературы - небольшое по объёму изображённых явлений жизни, а отсюда и по объёму своего текста.

Роман - большое по объёму повествовательное произведение со сложным и развитым сюжетом.

Эпопея - монументальное по форме эпическое произведение, отличающееся общенародной проблематикой. В историко-литературной науке с XIX века термин эпопея часто употребляется в расширенном значении, охватывающем любое крупное произведение, обладающее признаками эпического построения.

Эссе - прозаическое сочинение небольшого объёма и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета.

Отличие прозы от поэзии кроется и в самом языке. В поэзии язык - образный, в прозе - отвлеченный. Поэтическое слово более насыщенно и несет большую эмоциональную нагрузку. Прозаическое слово более сдержанно. Ему свойственен не столь сильный моралистический пафос, патетика и лиризм. К тому же поэзия обладает одним из самых сильных средств воздействия на читателя - ритмом. Прозаическому произведению это недоступно. Именно ритмическая организованность является неотъемлемым свойством поэзии. Исходя из этого, можно сделать вывод, что поэтическое слово более удалено и возвышенно от обыденной речи, нежели прозаический язык.

Художественный текст называют вторичной моделирующей системой, так как в нем сочетаются отражение объективного мира и авторский вымысел. Язык художественного текста представляет собой лишь строительный материал. Для художественного текста - особая знаковая система, единая для разных языков. Этот язык характеризуется неоднозначностью семантики, множественностью интерпретаций. В художественном тексте складываются особые отношения между тремя основными величинами - миром действительности, миром понятий и миром значений. Если для текста как продукта речи универсальной является формула "действительность - смысл - текст", то в художественном тексте, по мнению лингвиста Г.В. Степанова, эта формула модифицируется в другую триаду: "действительность - образ - текст". Это отражает такие глубинные характеристики художественного текста, как сочетание отражения объективной действительности и фантазии, сочетание правды и вымысла. Художественные тексты имеют свою типологию, ориентированную на родо-жанровые признаки.

Художественный текст строится по законам ассоциативно-образного мышления. В художественном тексте жизненный материал преобразуется в своего рода "маленькую вселенную", увиденную глазами данного автора и в нем за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, "вторичная действительность". Ему присуща коммуникативно-эстетическая функция. Художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи. Образ здесь конечная цель творчества. В художественном тексте средства образности подчинены эстетическому идеалу художника (художественная литература - вид искусства)

В основу понятия текста, удобно будет положить следующие определения.

• 1. Выраженность. Текст зафиксирован в определенных знаках и в этом смысле противостоит внетекстовым структурам. Для художественной литературы это в первую очередь выраженность текста знаками естественного языка. Выраженность в противопоставлении невыраженности заставляет рассматривать текст как реализацию некоторой системы, ее материальное воплощение. Текст всегда обладает системными и внесистемными элементами. Правда, сочетание принципов иерархичности и множественной пересеченности структур приводит к тому, что внесистемное может оказаться системным с точки зрения другой, а перекодировка текста на язык художественного восприятия аудитории может перевести любой элемент в класс системных.
• 2. Ограниченность. Тексту присуща ограниченность. В этом отношении текст противостоит, с одной стороны, всем материально воплощенным знакам, не входящим в его состав, по принципу включенности - невключенности. С другой стороны, он противостоит всем структурам с невыделенным признаком границы - например, и структуре естественных языков, и безграничности ("открытости") их речевых текстов. Однако в системе естественных языков есть и конструкции с ярко выраженной категорией ограниченности - это слово и в особенности предложение. Не случайно они особенно важны для построения художественного текста. Об изоморфности художественного текста слову в свое время говорил лингвист А.А. Потебня. Текст обладает единым текстовым значением и в этом отношении может рассматриваться как нерасчленимый сигнал. Понятие границы по-разному определяется в текстах различного типа: это начало и конец текстов со структурой, развертываемой во времени. Ограниченность конструктивного (художественного) пространства от неконструктивного становится основным средством языка скульптуры и архитектуры. Иерархичность текста, то, что его система распадается на сложную конструкцию подсистем, приводит к тому, что ряд элементов, принадлежащих внутренней структуре, оказывается пограничным в подсистемах разного типа (границы глав, строф, стихов, полустиший). Граница, показывая читателю, что он имеет дело с текстом, и вызывая в его сознании всю систему соответствующих художественных кодов, находится структурно в сильном положении. Поскольку одни из элементов являются сигналами одной какой-либо границы, а другие - нескольких, совпадающих в общей позиции в тексте (конец главы является и концом книги), поскольку иерархия уровней позволяет говорить о доминирующем положении тех или иных границ (границы главы иерархически доминируют над границей строфы, граница романа - над границей главы), открывается возможность структурной соизмеримости роли тех или иных сигналов отграничения. Параллельно с этим насыщенность текста внутренними границами (наличие "переносов", строфичность или астрофичность построения, разбиение на главы и т. п.) и отмеченность внешних границ (степень отмеченности внешних границ может понижаться вплоть до имитации механического обрыва текста) также создают основу для классификации типов построения текста.
• 3. Структурность. Текст не представляет собой простую последовательность знаков в промежутке между двумя внешними границами. Тексту присуща внутренняя организация, превращающая его на синтагматическом уровне в структурное целое. Поэтому для того, чтобы некоторую совокупность фраз естественного языка признать художественным текстом, следует убедиться, что они образуют некую структуру вторичного типа на уровне художественной организации.

Следует отметить, что структурность и ограниченность текста связаны. Для того, чтобы раскрыть сущность художественного прозаического текста как коммуникативной единицы, необходимо для начала обратится к таким основополагающим понятиям, как текст, художественный текст и прозаический текст.

Терминологически проблема осложняется тем, что одно и то же понятие "текст" охватывает разные объекты: текст как продукт естественного языка (первичная моделирующая система) и текст как произведение художественного творчества (вторичная моделирующая система). Естественный язык называют первичной моделирующей системой, так как с помощью языка человек познает окружающий нас мир и дает названия явлениям, предметам реальной действительности.

Таким образом, для художественного текста важна образно-эмоциональная, неизбежно субъективная сущность фактов, явлений. Для художественного текста форма сама по себе содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, так как избираемая автором "форма жизнеподобия" служит материалом для выражения иного, другого содержания, например, описание пейзажа может оказаться не нужным само по себе, это лишь форма для передачи внутреннего состояния автора, персонажей. За счет этого иного, другого содержания и создается "вторичная действительность". Внутренний образный план передается через внешний предметный план. Так создается двуплановость и многоплановость текста.

Художественная проза в основном представлена в двух типах: классическая и орнаментальная. Классическая проза основана на культуре семантико-логических связей, на соблюдении последовательности в изложении мыслей. Классическая проза по преимуществу эпична, интеллектуальна; в отличие от поэзии, ее ритм опирается на приблизительную соотнесенность синтаксических конструкций; это речь без деления на соизмеримые отрезки. Орнаментальная проза основана на ассоциативно-метафорическом типе связи. Это проза "украшенная", проза с "системой насыщенной образности", с метафорическими красивостями. Такая проза часто черпает свои изобразительные ресурсы у поэзии. Авторы орнаментальной прозы чаще всего выглядят как своеобразные экспериментаторы литературной формы: то это обращение к активному словотворчеству, то к чрезмерной архаичности синтаксиса и лексики, то к гротескности изображения, то к имитации сказовой формы. В любом случае это гипертрофированное ощущение формы, когда слово становится предметом лингвистического эксперимента. В конечном счете испытывается сама система языковых возможностей, когда приставки, суффиксы используются в сочетании с разными корнями, без учета существующих нормативных словообразовательных моделей. Повышенная образность орнаментальной прозы, доходящая до украшательства, создает впечатление суперобразной речи, речи в высшей степени живописной, изобразительной в буквальном смысле этого слова. Однако это не просто украшение, "упаковка" мысли, скорее это способ выражения сущности художественного мышления, эстетического моделирования действительности.

БОУ СПО ВО «Вологодский областной техникум культуры»

Специальность «Социально-культурная деятельность»

Вид «Организация и постановка культурно-массовых мероприятий

и театрализованных представлений»

Заочное отделение

Контрольная работа по дисциплине

«Словесное действие»

Выполнил:

Овчинникова Мария Сергеевна

Проверил:

Боровикова Е.А.

Кириллов, 2014

Введение

Жанровое своеобразие сказки

Литература

Приложение

Введение

Сказка - древнейшая форма словесного творчества. Она появилась ранее книги. Основой развития сказки послужила жизнь человека, его трудовая деятельность. Термину «сказка» предшествует «баснь» или «байка». В древности развлекали «благопристойными» или «страшными» байками. Сказки совершенствовались, оставалось то, что соответствовало художественному стремлению народа: выражало его мировоззрение, социальные и моральные представления.

сказка литературный фольклорный

1. Жанровое своеобразие сказки

Народная сказка входит в жизнь ребёнка очень рано и остаётся с ним на протяжении всего детства, а потому трудно переоценить её влияние на развивающуюся личность. Популярность этого жанра у детей и непреходящая привлекательность сказки объясняется её характерными особенностями, на которых мы и остановимся подробнее.

Во-первых, сказка предлагает перенестись в вымышленный мир: именно так воспринимают всё, что происходит в сказке и рассказчик, и слушатель. Это значит, что в сказке возможно всё, что невозможно в реальности - чудесные события, волшебные превращения, неожиданные перевоплощения. Поэтому сказка отвечает детской склонности к фантазии и вере в чудеса.

Но самая большая ценность сказки - это непременное торжество добра и справедливости в финале. Мир сказки - это идеальный мир, образ которого живёт в душе не только ребёнка, но и взрослого. Однако, как уже отмечалось, ребёнок склонен видеть реальность в светлых тонах, а потому сказочный взгляд на мир ему необычайно близок.

Также идеальны и главные герои сказок: они молоды, красивы, умны, добры и из любых испытаний выходят победителями. Кроме того, их образы просты для восприятия, потому что воплощают, как правило, одно качество: Иванушка-дурачок находчив и удачлив, Василиса - мудра, Иван-царевич - силён и отважен. Система образов в сказке строится по принципу противопоставления: герои отчётливо делятся на положительных и отрицательных, и первые всегда побеждают последних.

Восприятие и запоминание сказки облегчает и её построение: цепная композиция и троекратные повторы. События следуют одно за другим в строгой последовательности, а напряжение с каждым повтором всё нарастает, приводя к кульминации и развязке - победе доброго начала.

Чаще всего первыми сказками для самых маленьких становятся сказки о животных ("Курочка Ряба", "Репка", "Теремок" и др.). Герои таких сказок наделены человеческими чертами, и каждый из них воплощает в себе, как правило, какое-то одно свойство человеческого характера: лиса - хитрость, волк - глупость, заяц - трусость и т.д. Столкновение этих свойств и обеспечивает развитие сюжета. Нередко в сказках о животных побеждает не самый добрый, а самый хитрый - та же лиса, но тогда на помощь слабому, но доброму герою приходят другие, и справедливость торжествует ("Заяц, лиса и петух"). Кроме человеческих черт, в сказках о животных отражаются и социальные отношения. Яркий пример - сказка "Теремок", в которой герои появляются по мере возрастания их силы и, соответственно, значимости. Однако симпатии рассказчика и слушателя далеко не всегда оказываются на стороне сильнейшего: дети жалеют волка, обманутого лисой, и козлят, съеденных волком. Так сказки дают своим читателям первый опыт сопереживания и сочувствия. В целом же сказки о животных в иносказательной форме доносят до ребёнка информацию о людях и их отношениях.

Наибольшей любовью и маленьких, и подрастающих читателей пользуются волшебные сказки. Здесь во всей полноте используется арсенал художественных средств и создаётся неповторимый фантастический мир, живущий по своим законам. Выделяют несколько типов сюжета волшебной сказки, но самый распространённый среди них - сюжет-путешествие, когда герой отправляется "за тридевять земель" либо в поисках счастья, либо для того, чтобы выполнить опасное задание. На пути ему встречаются враги и помощники, он преодолевает непреодолимые препятствия, вступает в решающую схватку со злыми силами и выходит из неё победителем. Именно для волшебной сказки характерна цепная композиция с троекратными повторами: Иван-царевич три раза сражается со Змеем Горынычем, царевна-лягушка трижды выполняет задания и т.д. С каждым разом напряжение возрастает: у Змея Горыныча становится всё больше голов, всё более сложным становится задание для царевны-лягушки. Возможны неожиданные повороты сюжета: младший сын сжигает лягушачью шкурку и отправляется в путешествие, чтобы найти возлюбленную.

Главному герою обычно противостоят сверхъестественные злые силы: Баба Яга, Кощей Бессмертный и т.д. Однако он сражается с ними не в одиночку, на помощь герою приходят чудесные животные (серый волк) и волшебные предметы (клубочек, зеркальце, башмаки). В финале герой одерживает победу, освобождает возлюбленную и возвращается домой. Такая развязка не случайна: главный герой - сильный и добрый, а если и совершает ошибки, то исправляет их, пройдя испытания. Таким образом, сказка предлагает маленькому читателю устойчивую систему ценностей: добро вознаграждается, а зло наказывается. Художественное пространство сказки организуют не только троекратные повторы, но и традиционные зачины ("В тридевятом сказке, в тридесятом государстве жили-были…") и концовки ("И стали они жить-поживать да добра наживать"). В целом поэтика народной волшебной сказки определяется тем, что долгое время она существовала в устной форме, передавалась от рассказчика к рассказчику и должна была привлечь и удержать внимание слушателя.

В отличие от волшебной, действие бытовой сказки разворачивается в привычной реальности, близкой к повседневной жизни. Это уже не "тридевятое царство", а обычный город или деревня. Иногда в бытовой сказке появляются даже реальные географические названия. В качестве главных героев здесь выступают крестьяне-бедняки, им противопоставляются не фантастические злые силы, а богатые или знатные люди: купцы, помещики, священники. В основе развития сюжета - уже не путешествие или невыполнимое задание, а бытовой конфликт: например, спор из-за имущества. Он разрешается в пользу главного героя, однако совсем не чудесным способом. Чтобы добиться справедливости, ему приходится проявить ловкость, ум и находчивость, а зачастую и хитрость. Так, в сказке "Каша из топора" солдат всеми правдами и неправдами выманивает у жадной старухи продукты, убеждая её при этом, что она варит кашу из солдатского топора. Симпатии читателя неизменно оказываются на стороне находчивого героя, и в финале его смекалка вознаграждается, а противник всячески осмеивается. В бытовой сказке сильно сатирическое начало, и главным способом изображения отрицательного героя становится не гипербола, как в сказке волшебной, а ирония. По своим функциям бытовая сказка сближается с пословицей: она не только развлекает читателей, но и открыто учит их тому, как нужно вести себя в сложных жизненных ситуациях.

Литературная сказка - один из самых распространённых жанров детской литературы. Она, с одной стороны, опирается на традиции народной сказки, а с другой стороны, несёт на себе отпечаток авторской индивидуальности. Соотношением этих двух начал и определяется жанровое своеобразие литературной сказки.

Степень присутствия фольклорного начала в авторской сказке может быть разной. Автор может заимствовать сюжет народной сказки и предложить его оригинальную версию. Напротив, литературная сказка может иметь совершенно самостоятельный сюжет и при этом использовать фольклорные способы организации художественного пространства сказки. Например, основным композиционным приёмом "Сказки о царе Салтане" А.С. Пушкина становится троекратный повтор: князь Гвидон трижды отправляется "в царство славного Салтана", корабельщики трижды рассказывают царю о чудесном острове, князь трижды обращается к царевне-лебеди с новой просьбой.

Литературная сказка заимствует у народной и систему образов: противопоставление добрых и злых героев. Типичные персонажи фольклорных сказок нередко попадают на страницы сказок авторских: злая мачеха, добрая волшебница, жадная старуха, прекрасная принцесса и т.д. Впрочем, по мере развития жанра герои сказки обретают живые характеры и становятся всё больше похожи на людей - современников автора сказки.

Кроме того, авторская сказка опирается на поэтику народной волшебной сказки: в ней обязательно присутствует фантастический элемент, герои наделены чудесными способностями, а события нередко принимают неожиданный оборот. Вместе с тем исследователи отмечают, что волшебный элемент в литературной сказке всегда сочетается с реалистическим, и это делает произведение двухадресным: за текстом сказки, обращённым к детям, скрывается подтекст, адресованный взрослым. Например, в описании Страны Дураков в сказочной повести А.Н. Толстого "Золотой ключик, или Приключения Буратино" отчётливо просматриваются реалии того времени - разруха и запустение.

В целом же литературная сказка провозглашает те же идеалы, что и сказка народная: она укрепляет веру маленького читателя в торжество добра и справедливости, учит его сочувствовать герою.

) стихотворная сказка,

) повесть-сказка,

) роман-сказка,

) пьеса-сказка.

Стихотворная сказка, как правило, адресована самым маленьким, она в значительной мере опирается не только на традиции народной сказки, но и на малые фольклорные жанры (считалки, дразнилки), и на детское устное творчество ("страшные истории", былички). В основе стихотворной сказки - игровое начало, близкое маленькому читателю. Для сюжета такой сказки характерна быстрая смена событий, насыщенность действием. Кроме главных героев в сказке может быть множество второстепенных персонажей, их образы сменяют друг друга, и это также создаёт атмосферу игры:

Ехали медведи

На велосипеде.

А за ними кот

Задом наперёд.

А за ним комарики

На воздушном шарике.

Кроме того, в сюжете стихотворной сказки нередко переплетается смешное и страшное, усиливая динамическое напряжение: пугающая ситуация неожиданно разрешается комическим эпизодом, как в финале сказки К.И. Чуковского "Тараканище":

Взял и клюнул таракана,

Вот и нету великана!

Поделом таракану досталось -

И усов от него не осталось!

Наряду с таким композиционным приёмом, как неожиданные повороты событий, может использоваться и характерная для фольклорных сказок цепная композиция, как в "Сказке о глупом мышонке" С.Я. Маршака: друг друга последовательно сменяют похожие эпизоды - разные животные пытаются уложить мышонка спать. Такое построение облегчает восприятие и запоминание сказки, не случайно даже маленькие дети цитируют её наизусть.

В стихотворной сказке мы не найдём подробных описаний героев, главным средством их характеристики становятся поступки, отсюда преобладание глагольных форм. При этом возможно использование нескольких постоянных эпитетов: "глупый маленький мышонок", "милая девочка Лялечка", "муха-цокотуха позолоченное брюхо" и т.д. Игровое начало проявляется даже на уровне имён персонажей: Мойдодыр, Айболит и др. Зачастую героями стихотворных сказок становятся фантастические существа или животные, наделённые человеческими свойствами. В целом стихотворная сказка в игровой форме знакомит своего читателя с окружающим миром и даёт ему первый опыт серьёзных переживаний.

Повесть-сказка ставит перед читателем более сложную задачу: на примере вымышленной ситуации предлагает ему разобраться в человеческих отношениях, научиться различать плохое и хорошее в характерах и поступках героев. Повесть-сказка, с одной стороны, создаёт воображаемый мир, а с другой стороны, рассказывает о мире реальном. Сочетание сказочности и реалистичности и определяет специфику этой разновидности литературной сказки. Эта двойственность проявляется на всех уровнях: сюжетном, композиционном, стилистическом.

Сюжет может развиваться в двух плоскостях: например, девочку Элли ураган переносит из вполне реального штата Канзас в волшебную страну, Малыш из "самого обыкновенного дома" отравляется в гости к Карлсону, "который живёт на крыше" и т.д. Чудесные приключения происходят с героями именно в этом втором, волшебном мире, однако в итоге они возвращаются домой, изменившись сами и изменяя мир вокруг себя. Нередко изображение фантастического мира носит резко отрицательный или, напротив, ярко выраженный положительный характер. В первом случае сказочная реальность пародирует действительность, подчёркивая тем самым её негативные стороны, во втором прямо противопоставляется ей, также указывая на несовершенство мира, в котором живут герои.

Героев повести-сказки также могут быть разделены на две группы: с одной стороны, это обычные люди, чаще всего дети, с другой стороны, волшебные персонажи, которых главные герои встречают в сказочном мире. И те, и другие наделены живыми характерами, у каждого из них свои привычки, особенности поведения и речи - повесть-сказка использует гораздо больший набор средств характеристики героев, чем народная сказка. И всё же внимание автора и читателя в большей степени сосредоточено на события, а не на характерах, поэтому повесть-сказка насыщена приключениями, которые происходят с героями. Как правило, чудесные события сопровождают появление необычных персонажей в жизни самых обычных детей, и это помогает восстановить правильный порядок вещей, вносит в жизнь маленького героя недостающую гармонию.

Роман-сказка во многом сближается со сказочной повестью, однако этот вид литературной сказки имеет больший объём, разветвлённый сюжет и более сложную композицию. В отличие от повести-сказки, в центре внимания оказывается не один герой и его судьба, здесь интерес автора и читателя распределён между несколькими героями и их поведением в определённых обстоятельствах. В романе-сказке ещё сильнее проступает социальный подтекст, а параллели между художественным миром произведения и современной автору действительностью выступают на первый план. В качестве примера можно привести сказку Ю. Олеши "Три толстяка", где за сложными поворотами сказочного сюжета скрыты размышления о современном автору мире, а в ярких, карикатурных образах отрицательных героев отчётливо проступают черты совсем не сказочных персонажей. Эта разновидность литературной сказке в равной мере адресована детям и взрослым: первым она открывает непростой мир человеческих отношений, вторых заставляет задуматься над тем, как это мир устроен и что в нём можно изменить.

Пьеса-сказка строится по законам драматического жанра. В основе может лежать известный сказочный сюжет, но от него, как правило, остаётся только последовательность развития событий, способы же организации художественного мира здесь совершенно иные. Традиционный и для народной, и для авторской сказки конфликт между добром и злом здесь проявляется наиболее ярко, он и определяет собой развитие действия. В композиции пьесы-сказки отчётливо выделяются те же элементы, что и в драматическом произведении вообще: экспозиция, завязка, кульминация и развязка, действие разделено на сценические эпизоды. Пьесе-сказке, так же, как и другим её видам, присуще сказочное двоемирие: действие переносится из обычной реальности в сказочную, а в кульминационный момент две реальности пересекаются. Например, в пьесе-сказке С.Я. Маршака "Двенадцать месяцев" кульминацией становится встреча падчерицы и братьев-месяцев. Носителями конфликта становятся главные герои, обычно они отчётливо разделены на положительных и отрицательных, а их позиция проявляется в поступках. Главным средством создания образа становится речевая характеристика, так как персонажи пьесы - прежде всего участники диалога. В речи героев раскрываются самые яркие свойства их натур. Как правило, это не сложные, но рельефные образы. Повествовательное начало в драматическом произведении отсутствует, поэтому читателю о героях рассказывают только их действия и слова, предоставляя ему возможность самостоятельно оценивать происходящее и делать выводы. Вообще пьеса-сказка, как ни одна другая разновидность сказки литературной, даёт юному читателю представление о человеческом характере и его основных свойствах, раскрывает перед ним мир человеческой психики.

Любая сказка, безусловно, отражает нравственные нормы, социально-политические проблемы и пристрастия того времени, в котором живет автор, а также своеобразие его творческой личности. Фольклорная сказка не знает категории «образа автора» (речь идет о рассказчике, сказочнике). Именно авторская позиция, ярко выраженная в литературной сказке, позволяет идентифицировать заимствования из идейно-эстетической системы фольклорной сказки. При этом учитываются ориентация на определенного слушателя и его восприятие, эффект жанрового ожидания, отношение к чуду и его мотивировкам.

Суммируя сказанное, можно сделать вывод, что литературная и фольклорная сказки различаются по следующим параметрам: по генезису; по форме; по содержанию; по объёму; по языку

Таким образом, литературную и фольклорную сказку рассматривают, несмотря на их взаимосвязь, как два самостоятельных жанра. В целом представляется возможным выделить следующие жанровые особенности авторской сказки: опора на фольклорные традиции, присутствие игрового начала, наличие «образа автора», сочетание реального и фантастического.

Литература

1.Липовецкий М.Н. Поэтика литературной сказки. Свердловск, 1992. 183 с.

Овчинникова Л.В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика. М., 2003. 312 с.

Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М., 1976. 375 с.

.#"justify">Приложение.

Исправление звука Ч

Звук Ч в группе шипящих звуков занимает особое место. Это сложносоставной, смычно-щелевой звук.

Артикуляция Ч: звук Ч возникает в результате быстрого соединения смычного звука Т" с последующим щелевым Щ.

В первый момент кончик языка производит смычку с корнями верхних зубов, а во второй отскакивает назад, отрываясь от зубов, образуя у альвеол сужение. Губы слегка выдвинуты вперед. При артикуляции звука Ч надо добиваться слитного произношения звукосочетания Т"Щ:

ТЧУ - ТЧО - ТЧА - ТЧЕ - ТЧИ - ТЧИ

Наиболее распространенным недостатком произнесения звука Ч является его замена на звук Щ. Вместо «чашка» звучит «щяшка». Вместо «врач» звучит «вращ». Иногда вместо звука Ч произносят Т" - вместо «грач» звучит «грать».

Эти дефекты произношения связаны с тем, что вместо сдвоенного артикуляционного движения язык производит одно движение (Щ или Т").

Для закрепления точного произношения звука Ч полезно использовать цепочку шипящих согласных: Ж - Ш - Щ - Ч, контролируя движения языка от сильно убранного за альвеолы при звуке Ж, чуть перемещенного вперед при звуке Ш, находящегося около альвеол при звуке Щ и касающегося корней верхних зубов при начальном образовании звука Ч. В этой последовательности исправить дефекты произношения шипящих согласных намного проще.

Тренировка правильного произношения звука Ч

Упражнение 1. Произносите слова, в которых звук Ч стоит в начале слова:

чудак - чулок - чумной - чудить

чох - чёлка - чёлн - чёрточка

чадо - чай - чайник - чайка

череп - чердак - чопорный - чохом

чин - чирок - чинара - читальня

Упражнение 2. Произносите слова, в которых звук Ч находится в конце слова:

луч - обруч - ключ - неуч

ночь - дочь - точь-в-точь

ткач - калач - богач - ловкач

врач - плач - грач - мяч

печь - меч - сечь - течь

Упражнение 3. Произносите слова, в которых звук Ч находится в середине слова:

куча - кочан - начало - качает

починка - обочина - лучик - почин

плечо - учёба - бочонок - печенье

мальчик - ключик - пончик - венчик

Упражнение 4. Многократно произносите словосочетания, насыщенные звуком Ч:

приграничная часть

мальчик в ночном

чуткий начальник

отличник учёбы

ночная бабочка

чёрный чум

Упражнение 5. Многократно произносите фразы, пословицы и поговорки, насыщенные звуком Ч:

Чарли Чаплин - величайший комик.

Человек человеку - друг.

Калачи на печи, как огонь горячи.

Дурака учить - что мёртвого лечить.

Наш чин не любит овчин.

Нужда научит калачи печь.

Что хочу, то и ворочу.

Чья бы корова мычала, а твоя бы молчала.

Тренировочные дикционные скороговорки

Ложечка ты моя желобоковыгибистая, да с приподвыподвертом.

От топота копыт пыль по полю летит.

Бык тупогуб тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа.

На дворе вдовы Варвары два вора дрова воровали.

Купи кипу пик! Купи кипу пик!

У Сени и Сани в сетях сом с усами.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.

Тридцать три корабля лавировали-лавировали, лавировали-лавировали, да не вылавировали.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Исполнительский анализ.

Анализ выразительности чтения следует начинать с ха­рактеристики достоинств, а потом переходить к недостат­кам. Необходимо также объяснять, что и почему нравится или нет. К этому же нужно приучать и детей.

1) Правильно ли раскрыта читающим идея произ­ведения?

2) Верно ли переданы образы?

3) Выделены ли основные элементы сюжета?

4) Передано ли читающим свое отношение к описы­ваемому в произведении?

5) Проведено ли деление произведения на части?

6) Точно ли передана мысль каждой части?

7) Сделаны ли паузы между частями?

8) Правильно ли расставлены логические ударения и паузы?

9) Выдержан ли темп?

10) Достаточно ли правильно использованы сила и высота голоса?

11) Достаточно ли ясно и четко прочитан текст?

12) Были ли допущены орфоэпические ошибки? Ка­кие?

13) Было ли правильным дыхание?

14) Достаточно ли выразительны были поза, жесты и мимика?

15) Осуществлялось ли общение с аудиторией?

16) Какова оказалась сила воздействия чтения на слушателей?

Связно составленная по предложенным вопросам оценка чтения явится развернутым исполнительским анализом на него.

Задачей заключительного этапа занятий по постановке го­лоса является введение навыка правильного голосоведения в ре­чевую практику. Работа направлена на закрепление звучного, со­бранного звучания, ровности, устойчивости, гибкости и выносли­вости голоса. Голос учащихся должен звучать насыщенно, легко и свободно. В процессе тренировок важно закрепить мышечные, слуховые и вибрационные ощущения, возникающие при правиль­ном голосообразовании. На этом этапе работы происходит за­крепление навыков правильной фонации, что приводит к укрепле­нию динамических стереотипов в коре головного мозга. Следует помнить, что навыки вырабатываются и закрепляются в процессе многократных, целенаправленных тренировок, а при их отсутствии - утрачиваются. Поэтому учащимся рекомендованы ежедневные голосовые тренировки два и, по возможности, более раз в день.

Практическое занятие №5.

1. Подберите загадки и прочитайте их выразительно.

2. Определите методическую цель задания.

3.Умеете ли вы выразительно загадывать загадки? Ког­да произносишь загадку, надо выделять слова, которые обозначают самое главное, голосом. Прочитайте загадки Б. Заходера, выделите в них самые главные для отгад­ки слова.

4. Какое чтение морали басни вы считаете бо­лее приемлемым в наше время - с пафосным обличе­нием или с лукавым поучением? Зависит ли это от уклона конкретной басни в сторону сатиры или юмо­ра? А от личности исполнителя?

5.Подберите стихотворение, прочитайте, запишите на магнитофон. Прослушайте свое чтение и составьте исполнительский анализ (письменно) опираясь на при­мерный план для анализа выразительности чтения.

6. Прослушайте, как ваш товарищ читает стихотво­рение, и квалифицированно оцените его исполнение.

Основная литература

1. Калягин В.А., Овчинникова Т.С.Логопсихология /В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. Логопсихология.-М.Академия.2008

3.Жукова Н.С.Логопедия. /Н.С.Жукова. Логопедия. -Екатеринбург.2005.

4. Фомичева М.Ф..Воспитание у детей правильной речи. /М.Ф.Фомичева. Воспитание у детей правильной речи.- Просвещение.1989.

Дополнительная литература

1. Козлянинова И.П. Произношение и дикция / И.П. Козлянинова. - М.: ВТО, 1970. - 150 с.

3. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры: учеб. пособ. для высших учебных заведений / О.И. Марченко. - М.: Наука, 1994. - 191 с.

Формы и виды контроля

Формой итогового контроля является устный зачет.

2. Перечень примерных вопросов для зачета

1. 1.Что составляет предмет фонопедии, его предмет и задачи.

1. Назовите известные вам нарушения голоса.
2. Назовите причины, вызывающие органические нарушения голоса и функциональные.

4. От каких факторов зависит становление речи ребенка.

1. В комплексный метод исправления дефектов голоса включена Назовите ее це­ли, виды, особенности использования артикуляционной гимнастики.
2. Перечислите, над какими качествами голоса необхо­димо работать при той или иной голосовой патологии.
3. Перечислите и охарактеризуйте основные компоненты выразительности чтения выразительного чтения.

9. Как развивается речь ребенка.

10. Определите значение интонации.

11. Как образуются звуки речи.

12. Основные этапы работы по исправлению звукопроизношения

13. Какие требования предъявляются к проведению артикуляционной гимнастики.

14. Какими упражнениями вы владеете для выработка направленной воздушной струи.

15. Какие звуки называются опорными.

16. Назовите цель и содержание работы по постановке голоса и выразительности чтения.

17. .Какие основные способы постановки силы звука вы знаете

18. Как проводиться автоматизация звуков в словах.

19. Какие упражнения используются для автоматизации звука во фразовой речи.

20. В чем выражается интонационное логическое выделение слова.

1. Что составляет систему техники речи.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Артикуляционная гимнастика

После достаточной тренировки дыхания и артикуляции начинаются голосовые упражнения. Через откашливание с закрытым ртом или стон (контролировать рукой, положенной на грудь) фиксируется один из звонких проторных звуков (обычно в или з) и закрепляется коротким выдохом на артикуляции. Постепенно вводятся звуки ж, л, р, н. м .

Для закрепления длительности звучания даются слоговые -упражнения:

и другие сочетания.

Вначале на одном выдохе дается один слог, потом два, три и т. д.

В этих упражнениях нужно следить и добиваться грудного звучания. Гласные звуки и здесь берутся только артикуляцией.

В дальнейшем к длительности проторных согласных прибав­ляются упражнения в силе звука. Сначала тренируется усиление, потом ослабление звучания и после этого совместные упражне­ния в усилении и ослаблении:

Следующей ступенью в занятиях бывает соединение выдоха и голоса на проторных звонких согласных с постепенным и осто­рожным включением гласных (у, о, э, ы, и, а). Звук у берется первым потому, что этот звук ближе к согласной по артикуляции и при нем, как отмечает Фомичев, гортань более устойчива.

Вот целый ряд таких упражнений:

В таком же порядке следуют упражнения с з, ж, л, р, н, м, и затем переходим к длительности гласных. Вышеуказанные уп­ражнения берутся уже в такой вариации:

Ву___в, во__в, вы__в, ви__в,ва__в и т.д.

Согласные вводятся все еще для помощи, как опора слабой фонации. Дальше укрепляются гласные» без согласных в различных со­четаниях:

Потом берутся упражнения для развития силы голоса на гласных:

у______у_________у----о______о______о-----э_____э______э

В дальнейшем после упражнений на чистых гласных переходим к словам, фразам, поговоркам, скороговоркам, проработанным на первом этапе занятий на беззвучной артикуляции, «оз­вончаем» их и вводим новые слова и фразы.

Следующей идет работа по развитию гибкости голоса- упражнения на интервалах. Начинаем с уменья ставить вопрос, когда голос идет вверх: который час и давать ответ - голос идет вниз, например: пятый, восьмой и т. д.

Экономия с движением голоса на секунду, терцию, квинту, октаву, например, в фразе: Но я не знала, что это так важно, может быть интонирована на различных интервалах. Желатель­но с помощью инструмента показать голосоведение в гамме.

Заключительные занятия:

а) упражнения в различных интонациях (вопрос, удивление, испуг, радость, страх); хорошими материалами для этого явля­ются басни;

б) ознакомление с регистрами (грудной, средний, головной);

в) ознакомление с эмоциональной окраской и тембром (ма­жор, минор). Например, Уж тает снег, бегут ручьи... (мажор); «Анчар» Пушкина (минор);

г) ознакомление с темпом речи (быстрый, медленный);

д) пользование оздоровленной речью в чтении, разговоре, пе­нии.

СЧИТАЛКИ

Ребенок при произнесении каждого слова считалки дотрагивается указательным пальцем руки до груди играющего:

Клен, клен, выйди вон!

Плач, плач, галка, Мне тебя не жалко!

Шла собака через мост, Четыре лапы, пятый хвост.!

Бена-бена-барбарис,

Два мальчишки подрались,!

Кады-дады,

Налей воды коров поить,

Раз, два, три, четыре, пять.

Заяц белый и русак

Танцевали краковяк

Раз, два, три, четыре, пять - в прятки мы хотим играть.

Да и нет не говорить, Все равно тебе водить!

Раз, два, три, четыре, пять

Вышел зайчик погулять.

Вдруг охотник выбегает,

Прямо в зайчика стреляет.

Но охотник не попал;

Серый зайчик убежал.

За стеклянными дверями

Стоит Мишка с пирогами. «Здравствуй, Мишенька, дружок

Сколько стоит пирожок?»

-«Пирожок-то стоит три, А водить-то будешь ты!»

Где ты был до сих пор?

Задержал светофор.

Красный - ясно,

Путь опасный.

Желтый - то же,

Что и красный,

А зеленый впереди

Проходи!

Из скворечника торчат

Клювы маленьких скворчат.

Клювик раз,

Клювик два,

Лапки, лапки, голова,

В зоопарке я бывал

Обезьянок там видал,

Две уселись на доске,

Три сидели на песке,

Три мартышки спинки греют,

Апельсин на части делят.

С ними долго не сиди,

Твоя очередь - води!

Раз, два, три, четыре, пять

В прятки мы хотим играть.

Надо только нам узнать,

Кто из нас пойдет искать.

Игра «Эхо»

Дети становятся в два ряда друг против друга у противопоположных стен. Одна партия громко произносит а, вторая эхом тихо произносит а.

Потом партии меняются ролями. Так проигрываются все гласные звуки. Можно давать и сдвоенные гласные: ау, а, аи, ая и т. д.

«Поезд»

I вариант Дети кладут руки друг другу на плечи и идут по комнате, изображая идущий поезд, и гудят: у-у-у-у.

II вариант

Первый ребенок изображает паровоз, у него в руках дудочка. Остальные дети - «вагоны». «Вагоны», двигаясь, произносят звук шшш. Паровоз, подходя к станции, дает гудок: уууу. Дети по очереди изображают паровоз.

«Заблудились»

I вариант

Дети ходят по комнате и все хором произносят текст:

Заблудились мы в лесу,

Закричали все: «Ау-ау-ау!»

Ау-ау дети произносят громко, поднося руки ко рту.

II вариант Текст произносит один ребенок, а аукают все дети.

((Большинство игр можно проводить и коллективно, и индивидуально)

«Паровоз»

Группа детей или один ребенок, изображая паровоз, идет по комнате, показывая руками движения колес и произнося текст:

Ух! Ух! Ух!

Еду, еду во весь дух!

Ух! Ух! Ух!

«Лес шумит»

Дети, стоя в кругу, при словах воспитателя «Подул ветер» показывают, как качаются деревья от ветра, поднимают руки и раскачивают ими над головой, одновременно произнося звук: шшшш.

При словах воспитателя «Подул сильный ветер» дети опускают руки вниз и раскачивают их, произнося звук: шшшш.

«Еду, еду»

Дети садятся на стульчики, изображающие машину, и производят повороты рук то вправо, то влево, имитируя по-вороты руля, и произносят текст игры: Еду, еду я домой На машине грузовой. (При коллективной игре текст произносится во множе­ственном числе.)

«Едем, едем на коне»

Дети садятся на стульчики, изображающие лошадку. У каждого в руке по флажку, и все произносят текст игры:

Едем, едем на коне,

По флажку у нас в руке,

«Гоп-гоп-гоп»

Дети садятся па стульчики, изображающие лошадок. Можно дать в руки палочки с привязанными веревочка­ми - кнуты, которыми они погоняют своих «коней», произ­нося:

Гоп-гоп-гоп,

Будет стул у нас конем,

И помчимся мы на нем.

«Мы молоды»

Дети с флажками в руках маршируют под текст:

Мы молоды и весело Идем! Идем! Идем! И песню октябрятскую Поем! Поем! Поем!

«Ножками затопали»

Дети становятся в затылок друг другу и, произнося текст, выполняют соответствующие движения:

Ножками затопали,

Зашагали по полу:

Трам-трам-трам!

Друг за другом по местам!

«Мы идем»

Держа в руках флажки, дети маршируют по комнате, произнося текст:

Мы идем, мы идем

С песнями, с цветами.

Мы поем, мы поем

Песенку о Маме!

«Маму я свою люблю»

Дети произносят текст и показывают, как они колют дрова, стирают, полощут белье, подметают пол:

Маму я свою люблю,

Я дрова ей наколю.

Свою маму я люблю, Я всегда ей помогу:

Я стираю, полоскаю,

С ручек воду отряхаю,

Пол я чисто подметаю

И уроки повторяю.

«Кабачок»

Дети держатся за руки, стоят в кругу. В середине круга сидит ребенок - «кабачок». Дети идут по кругу и хором го­ворят:

Кабачок, кабачок, На ноги поставим.

Тоненькие ножки, Танцевать заставим.

Мы тебя кормили, Танцуй, сколько хочешь,

Мы тебя поили, Выбирай, кого захочешь!

«Кабачок» танцует, а потом выбирают другого ребенка, который становится «кабачком». Игра повторяется не­сколько раз.

«Про зайку»

Дети кружком сидят на корточках. Ведущий ребенок произносит текст, а дети-зайчики выполняют движения, со­ответствующие тексту:

Зайки белые сидят И ушами шевелят.

Вот как, вот как, И ушами шевелят.

Зайкам холодно сидеть, Надо лапки им погреть.

Дети встают и хлопают ладошками друг о друга:

Зайкам холодно стоять, Надо зайкам поплясать.

«Зайки» держат руки на поясе и на носочках пляшут, стоя на месте или по всей комнате.

«Петушок»

Группа детей сидят на стульчиках и, свесив головки на грудь, «спят». В сторонке сидит «петушок». Ведущий чи­тает текст:

Тихо-тихо все кругом,

Все уснули крепким сном.

Петушок один вскочил,

Всех ребяток разбудил: Ку-ка-ре-ку!

На слове «ку-ка-ре-ку!» дети «просыпаются» и бегут за «петушком».

Игра проводится несколько раз. Ведущие меняются.

Киска, киска, киска, брысь,

На дорожку не садись:

Наша Танечка пойдет,

Через киску упадет.

Дождик, дождик, Что ты льешь, Погулять нам не даешь.

Дождик, дождик,

Полно лить,

Малых детушек мочить!

Молоточки: тук-тук-тук,

А за ними во весь дух

Молот басом: ух-ух-ух!

Ой, ой, ой! Какой мороз!

Болят уши, болит нос!

Ой, ой, ой! Какой мороз!

Болят уши, болит нос!

Эй, эй, эй! Санки живей.

Эй, эй, эй! С горки смелей.

Ух, ух, ух! Ух, ух, ух! Мчатся санки во весь дух. Ух, ух, ух! Ух, ух, ух! Снег под горкой, словно пух.

Дятел дерево долбит:

тук-тук-тук!

А по дереву бежит

Жук, жук, жук!

Тру-ля-ля, тру-ля-ля, Вышли зайцы на поля,

А за ними егеря, Тру-ля-ля, тру-ля-ля,

Тень-тень,тинь-тень, Села галка на плетень.

Тинь-тень, тинь-тень, Просидела целый день.

Стало тихо, тихо, тихо, Спит в углу моя слониха.

Тихо-тихо все кругом, Все уснули крепким сном.

Дед мороз, дед мороз. Деткам елочку принес.

А на ней фонарики. Золотые шарики.

Дед мороз, дед мороз

Деткам елочку принес.

Вот настали холода, холода!

Ну и что же, не беда, не беда!

Мы оденемся теплей, да теплей!

На морозе веселей, веселей!

Раздел 5. Особенности исполнения литературных произведений разных жанров. Исполнительский анализ. Овладение словесным действием в работе над литературными произведениями разных жанров.