Лаборатория психологии и психофизиологии творчества. Проблемы психологии речи

Ушакова Татьяна Николаевна, Москва

Доктор психологических наук, профессор. Действительный член (академик) РАО.

Главный научный сотрудник лаборатории психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН. Лидер научной школы «Психология высших когнитивных процессов».

Организатор и главный редактор журнала «Иностранная психология» (преобразован в журнал «Психология» НИУ ВШЭ).

В 1953 г. Т.Н. Ушакова закончила психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, по окончании которого была рекомендована в аспирантуру НИИ психологии АПН РСФСР (теперь – ПИ РАО).

После успешной защиты кандидатской диссертации в 1958 г. она была принята на работу в НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР на лаборантскую должность. К концу своего пребывания в институте, с 1972 по 1975 гг., заведовала лабораторией высшей нейродинамики. В 1975-1980 гг. возглавила лабораторию высшей нервной деятельности человека в НИИ высшей нервной деятельности и нейрофизиологии Академии наук СССР. С 1981 г. - заведующая лабораторией психологии речи и психолингвистики Института психологии Академии наук СССР. С 2001 г. - главный научный сотрудник Института психологии Российской академии наук.

Обучаясь в аспирантуре, Т.Н. Ушакова стала проводить исследования в области экспериментальной психологии зрения в лаборатории Е.И. Бойко – ведущего специалиста по психофизиологии высших психических процессов. Работа в Институте была временем увлеченного исследования психофизиологических механизмов высших психических процессов. Много времени отдавалось экспериментальной работе, изобретению новых методик, в это же время Т.Н. Ушакова занялась изучением иностранных языков, этот опыт побуждал к пониманию сущности и механизмов языковых и речевых процессов. Анализ богатых фактов, наблюдавшихся при развитии речи сына, дал мощный толчок к развитию поисков в том же направлении.

Результатом этой работы стала подготовка и защита докторской диссертации «Функциональные структуры второй сигнальной системы», успешно защищенной в Институте психологии АПН в 1971 г. Эта работа, большая часть которой была позднее опубликована в виде книги (1979), содержит богатое собрание фактов, описывающих явление развивающейся детской речи – детского словотворчества. Кроме того, в книге дана развернутая панорама механизмов речевого развития рассматриваемого периода в контексте широких теоретических проблем. Происхождение детских неологизмов, исчисленное почти с математической точностью, обнаруживает проявление механизма саморазвития языковой системы в психике ребенка.

Направленность работ Т.Н. Ушаковой на исследование психофизиологических механизмов высших психических процессов вызвала интерес со стороны специалистов смежного профиля – физиологов. В 1975 г. она приняла приглашение директора Института высшей нервной деятельности Э.А. Асратяна заведовать лабораторией высшей нервной деятельности человека, надеясь, что это даст возможность развить экспериментальную базу работы, расширит до той поры довольно узкие возможности исследований.

В 1980 г. Т.Н. Ушакова вернулась в психологическую среду, перейдя на работу в недавно созданный Институт психологии РАН. Здесь она возглавила лабораторию психологии речи и психолингвистики, состав которой практически полностью образован ее учениками, кандидатами психологических наук, а теперь уже и молодыми докторами. К настоящему времени в коллективе разработаны многие важные разделы проблемы психологии речи и языка, предложена когнитивистская модель функционирования речеязыкового механизма, разрабатывается метод психологического анализа текста «интент-анализ», развита современная теория онтогенеза речи и языка.

Т.Н. Ушаковой разработана общая психологическая теория генезиса и функционирования речи, согласно которой способность человека говорить и воспринимать речь имеет два корня - природный и социальный. Генетически заданная тенденция выражать вовне, «экстериоризировать» впечатления и состояния психики, составляет природное основание речи и выражается у младенца в спонтанных голосовых проявлениях, у детей - в речевой игре, словотворчестве, эгоцентрической речи, у взрослых - в потребности выговориться при эмоциональном возбуждении, обсуждать волнующие данного человека темы и др. С другой стороны, когнитивное развитие ребенка осуществляется под влиянием внешних воздействий, включая и окружающих его людей. Взрослые, подсказывая ребенку слова и побуждая повторять их, фактически дают ему удобные для имитации звукодвижения, способствующие прояснению смутных состояний его сознания. Предлагаемый ребенку словесный материал оказывает влияние на структурирование его психики. Введение слова в функционирование психики младенца становится основой формирования в его нервной системе особого функционального органа - механизма внутренней речи, обеспечивающего фиксирование материала, необходимого человеку для владения языком.

Механизм внутренней речи взрослого человека имеет иерархическую организацию, обеспечивающую фиксацию: 1) слов и их элементов (лексики языка), 2) «вербальных сетей», «семантических полей» (словесных ассоциаций), 3) правил сочетания слов (грамматики), 4) правил построения связной контекстно обусловленной речи (текстов в широком смысле, включая устную речь в ситуации общения). «Экстериоризация» разнообразных состояний сознания человека, как результат функционирования внутреннего речевого механизма, обусловливает сложносоставную семантику слышимой речи, включающей в себя: 1) знание говорящего о мире, 2) различные речевые формы, отражающие функционирование внутреннего речевого механизма, 3) речевые воздействия, направленные на организацию общения, в котором партнеры реализуют свои намерения и цели. Глубинное психологическое содержание речи в каждом из выделенных аспектов легло в основу создания метода «интент-анализа» речи. В прикладном плане этот метод использован для анализа конфликтных политических дискуссий. Эмпирически установленная и теоретически обоснованная сущностная, по происхождению, связь речи с психологическими состояниями и особенностями человека, приводит к выводу о возможности на основе речевой продукции исследовать психологические характеристики говорящего, что является базовым моментом для разработки проблем речевой диагностики.

Основные научные интересы:

• психология речи и языка
• психолингвистика
• психофизиология
• общая структура речеязыкового механизма
• проблема внутренней речи, ее психофизиологические механизмы
• место вербальной сети в структуре речеязыкового механизма
• интециональная организация речи
• речеязыковой онтогенез
• детское словотворчество
• проблемы речеязыковой семантики
• творчество в речи; история психолингвистики

Научная школа «Психология высших когнитивных процессов», лидером которой являкется Т.Н. Ушакова, поддержана грантом Президента РФ в номинации «Ведущие научные школы» (2003 г.).

Основные публикации:

• Cognitive Psychology. Eds. V.A. Barabanschikov, B.F. Lomov, T.N. Ushakova. Helsinkу, 1986.
• Ведение политических дискуссий. Психологический анализ конфликтных выступлений» (ред. и автор) (1995)
• Детская речь: психолингвистические исследования (ред. и соавт.) (2002)
• Когнитивная психология (советско-финский сборник) (ред. совм. с Б.Ф. Ломовым и В.А. Барабанщиковым) (1987)
• Когнитивная психология (соред. Д. В. Ушаков) (2002)
• Лидерство (по материалам американских исследований» (ред. совм. с К. Ковальским и Дж. Канджеми) (1997)
• Небылицын В.Д. – жизнь и научное творчество» (ред. совм. с А.В. Брушлинским, сост. и автор раздела) (1996)
• Психолингвистика. Учебник для вузов (2006)
• Психологические и психофизиологические исследования речи (ред. сб.) (1985)
• Психология (глава «Речь»; под ред. В.Н. Дружинина) (2001)
• Психология высших когнитивных процессов» (в соавт., 2004)
• Психология ХХI века. Учебник для вузов (глава «Психология речи и языка. Психолингвистика»; под ред. В.Н. Дружинина) (2003)
• Психофизиологические механизмы речи (1979)
• Речь человека в общении (в соавт. с И.А. Зачесовой, Н.Д. Павловой) (1989)
• Речь: ее истоки и принципы развития (2004)
• Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики (2011)
• Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса (ред. и соавт.) (2000)
• Современная психология (глава «Речь, язык, коммуникация», в соавт. с Н.Д.Павловой) (1998)
• Современные модели психологии речи и психолингвистики (отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, В.А. Цепцов) (1990)
• Теоретические и прикладные исследования психологии речи (отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова. И.А. Зачесова) (1988)
• Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи (1979)
• Язык, сознание, культура (ред. Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова) (2005)

главный научный сотрудник, действительный член Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор

Окончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и аспирантуру Института общей и педагогической психологии АПН СССР (в наст. вр. – Психологический институт РАО). Тема докторской диссертации – «Функциональные структуры второй сигнальной системы». С 1993 по 2003 г. – организатор и Главный редактор журнала «Иностранная психология». В 2004-2010 г. – главный редактор журнала Высшей школы экономики «Психология».

Основные направления работы:

Исследования в области психологии речи и языка, психолингвистика.

Основные темы:

общая структура речеязыкового механизма; проблема внутренней речи, ее психофизиологические механизмы; место вербальной сети в этой структуре; интециональная организация речи; речеязыковой онтогенез, детское словотворчество; проблемы речеязыковой семантики; творчество в речи; история психолингвистики.

Основные публикации: монографии, главы в книгах, редактирование книг

Т.Н. Ушакова. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. (Монография) М., “Наука”, 1979, 247 с.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Психологические и психофизиологические исследования речи. Сборник трудов, М., “Наука”, 1985. 240 с.

Т.Н. Ушакова совм. с Б.Ф. Ломовым и В.А.Барабанщиковым (ред.). Сб. Когнитивная психология / М., 1985.

То же на англ. яз.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. (Монография)Речь человека в общении. М., “Наука” , 1985.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., ИПАН СССР, 1988.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1990. 244 с.

Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова А.А., Павлова Н.Д. Ведение политических дискуссий. (Колл. монография) М., Акдемия, 1995.

Т.Н. Ушакова (совм. с К. Ковальски и Дж. Канджеми) (ред). Сб. Лидерство. 1997, Дубна.

Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова. Речь, язык, коммуникация/ Глава в учебнике “Современная психология” под ред. В.Н.Дружинина, “ИНФРА-М”, М., 1999 г., с. 266-304 (3 п.л).

Т.Н. Ушакова. Составитель и редактор тома трудов В.Д. Небылицына “Проблемы психологии индивидуальности”, Москва-Воронеж, Модэк, 1999 г.

Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева (ред.). Детская речь: психолингвистические исследования./ Сб. статей, М., 2001.

Т.Н. Ушакова. Речь /Психология. Учебник для гуманитарных вузов под ред. В.Н. Дружинина. 2001. Глава 14, с. 237-270.

Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова Н.Д, Цепцов В.В, Алексеев И.К.. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб., «Алетейя», 2000.

Т.Н. Ушакова. Речевой онтогенез. / Глава в учебнике “Когнитивная психология” Под ред. В.Н. Дружинина и Д.В. Ушакова, М., 2002, сс. 407-420.

Т.Н. Ушакова (составитель, ред. и автор биогр. справки) книга ”Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности”. Серия “Психологи отечества”, Москва - Воронеж, 2002, 688 с.

Т.Н. Ушакова. Психология речи и языка. Психолингвистика/Психология ХХ1 века, ред. В.Н. Дружинин. Учебник для вузов. Глава 3.8. М., ПЕР СЭ, 2003. С. 353-396.

Т.Н. Ушакова . Речь: истоки и принципы развития. М., 2004. Пер Сэ, 255 с..

.Н. Ушакова и Н.И. Чуприкова (ред). Психология высших когнитивных процессов. М., 2004, «Персэ». Сб., 18 п.л.

Психология высших когнитивных процессов - школа Е.И. Бойко / Брошюра, составители Т.Н. Ушакова и Н.И. Чуприкова. 2004, 3 п.л.

«Язык, сознание, культура». Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой. 2005, М., Институт психологии РАН и Институт языкознания РАН.

Психолингвистика. Учебник для вузов / Под ред. Т.Н. Ушаковой.2006. ПЕРСЭ, 415 с.

Психология современного лидерства. Американские исследования /Ред. Дж. Канджеми, К. Ковальски, Т.Н. Ушакова . – М. Когито-центр, 2007. – Коллективная монография, 288 с.

Психолингвистика 21 века: от антропоцентризма к антропофилии / Колл. моногр. 2007, ред. Н.В. Уфимцева и Т.Н. Ушакова. М.-Калуга, 2007.

Речь ребенка: проблемы и решения / Колл. моногр. / Отв. ред. Т.Н. Ушакова . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008 г. – 352 с.

Языковое сознание: психолингвистические аспекты / Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой. М.-Калуга, 2009. 301 с.

Т.Н. Ушакова. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011, 523 с.

Статьи последних лет

Лингвопсихологическое исследование вербальной семантики / Психол. журн. 2010, №6, с. 83-97.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Лингвопсихологическое исследование вербальной семантики на материале полисемии/ Четвёртая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Томск, 22–26 июня 2010 г. – Томск: Томский государственный университет, 2010. Т. 2: – 331 с., с. 556-557. (тезисы)

Lyakso Е . Е ., Ushakova T.N., Frolova О .V., et al.. Russian children"s vocabulary, speech imitation and reading skills mastery. International Journal of Psychophysiology..2010. V.77. Issue 3. P.310.

Ушакова Т.Н. Семантика первых детских слов / Вопросы психол. 2011, №2, с.25-36.

Ушакова Т.Н. Взаимодействие психологического и физиологического в речи человека/ Психологический журнал, 2012, № 3, с.5-16.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Истоки осмысленности ранней детской речи, Вопросы психологии. 2012, № 2, с. 45-55.

Ушакова Т.Н, Григорьев А.А., Гаврилова Е.В., Голышева Е.А. Функциональная организация полисемических структур/ Вопросы психолингвистики. 2012, № 2. С.186-194.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Когнитивно-коммуникативные предпосылки раннего речевого развития ребенка / 5-я международная конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов. Калининград, 2012. С.667-669.

Ушакова Т.Н.. Осмысленность ранних пред-словесных проявлений ребенка: ее происхождение и особенности. Материалы к 5 Съезду российских психологов, М., 2012. 2 с.

Ушакова Т.Н., Григорьев А.А. Полисемия как форма организации вербально- семантического пространства. Вопросы психолингвистики, Москва, 2013, 10 – 19.

Данилова Н.Н. , Ушакова Т.Н. Психофизиологические механизмы формирования и актуализации семантических категорий. Материалы Международной научной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского "Человек, субъект, личность в современной психологии", 10-11 октября 2013 г., Институт психологии РАН, Москва, 2013, 3, 143 - 146.

Ушакова Т.Н. Как возможно осмысленное слово у годовалого ребенка / Вопросы психологии. 2015, № 1, с. 26-38.

Ушакова Т.Н. Житель Доброго города (Заметки о встречах с А.А. Леонтьевым) / Вопросы психолингвистики, 2016, № 1, с.18-25.

Ушакова Т.Н., Белова С.С., Валуева Е.А. Поведенческая линия в предсловесном развитии младенца первого года жизни / Седьмая международная конференция по когнитивной науке / Публикация в Материалах Конференции. 20.06-24.06, 2016, с. 593, Светлогорск, Россия.

Белова С.С., Носуленко В.Н., Ушакова Т.Н. Использование видеонаблюдения для выявления скрытых процессов предречевого развития младенца / Экспериментальная психология. 2016. Т. 9. No 2. С. 66–81.

Ушакова Т.Н. Зарождение и развитие начатков речи у младенца в течение первых недель и месяцев его жизни (0-12)/ Психология. Журнал ГУ ВШЭ. 2017, т.14, №2. с. 338-355.

Григорьев А.А., Ушакова Т.Н Применение количественного анализадля исследования субъективной стороны слова // Экспериментальная психология. 2017, №3, с. 16-32.

Ушакова Т.Н. К 45-летию создания Института психологии РАН: В.Д. Небылицын. /В кн.: Выдающиеся сотрудники Института психологии РАН, 2017 (в печати).

Принципы развития ранней детской речи

Т.Н. Ушакова

(Журнал Дефектология . 2004. № 5. с.4-16)

Предлагается новая концепция речевого онтогенеза, в которой подчеркивается значение внутренних психофизиологических механизмов, обеспечивающих: побуждение к речи, различение речевых звуков и их произнесение, развитие грамматики.

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема ранней детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов

в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики. В данной статье мы рассмотрим наиболее значимые, с нашей точки зрения, современные позиции в данной теме.

Одним из основополагающих является вопрос о наследственной и социальной обусловленности речи : в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена,

в какой она является продуктом социальных воздействий. Этот вопрос принципиально важен для понимания природы рассматриваемого явления, не менее существенен он и в практическом плане в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода “речевыми недугами”, каковых, к сожалению, немало.

В науке отношение к проблеме соотношения факторов наследственности и среды в развитии речи и языка не было однозначным. Однако преобладающей в ХХ веке стала так называемая “социологическая модель”, согласно которой язык представляет собой социальное явление, развитие способности маленького ребенка к речи возникает в

результате усвоения языка, созданного путем коллективных усилий общества. Одним из оснований такой позиции служит тот, на первый взгляд однозначный факт, что каждый ребенок, растущий в обществе, начинает говорить на том языке, какой он слышит вокруг. Однако в психологии речевого онтогенеза социологическая модель оставляет неразрешимые вопросы. Если язык - социальное явление, то какую роль в его усвоении играют собственные психологические и психофизиологические возможности ребенка? По каким механизмам идет усвоение языка? Почему нередко неудачными оказываются усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии? Чем объясняется существование специфического дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период столь единообразен у детей по всему миру? И многое другое.

Некоторые из этих вопросов получают разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка (Ушакова, 1999; 2003; 2004а; 2004б). Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние. Первые голосовые экспрессии новорожденного - реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Важнейшей особенностью природно заложенных в ребенке психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализацй) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения.

Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он - не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца (Ушакова, 2004б). Каждая из них играет важную роль в строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение - нефункционирование, выпадение из своего временного такта - вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.

Встает вопрос о том, что является побудительным основанием речевых проявлений: существует ли базовый принцип, почему младенец гулит и лепечет; почему он произносит свое первое слово; почему дети в возрасте 4-7 лет бывают повышенно говорливы; почему

они изобретают свои собственные слова, как будто не хватает существующих? Обнаруживаются ли в этом плане принципиальные различия между речью взрослого человека и ребенка?

Совокупность полученных нами в исследованиях фактов укрепляет гипотезу, опирающуюся на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат - лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей “говорящими” бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию . Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Ушакова, 2000; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

- Воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков.

- Способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.

- В той или иной мере владеет начатками грамматики.

Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.

Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков

К настоящему времени на основе изобретательных исследовательских приемов получено много новых фактов, раскрывающих характер перцептивно-речевых процессов младенца.

Сравнительно недавно считалось, что начальное различение звуков человеческой речи возникает в непосредственной временной близости к появлению первых произносимых слов, т.е. в возрасте около года (de Boysson Bardie). Новые данные говорят о существенно более раннем проявлении в онтогенезе способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь.

Приводятся свидетельства того, что уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее (Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeСasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993). Исследование внутриматочной среды показало, что достаточно интенсивные звуки (порядка 80 дБ), низкой частоты (около 300 Гц) беспрепятственно проникают в матку. В этих условиях просодика речи - основной тон, ударения, интонационные характеристики говорящего достигают слуха плода, хотя сами слова плохо различимы.

В силу столь раннего воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его появлении на свет в определенной степени сформирована под действующий вокруг язык. Это проявляется в том, что новорожденный имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным. Впечатляющие свидетельства этого приводятся в публикации Мун, Купер, Файфер (Moon, Cooper, Fifer, 1993). Авторы работали с новорожденными двух дней отроду, изучая поведенческие проявления в ситуации их кормления. Для одной половины новорожденных материнским был испанский, для другой половины - английский язык. На фоне предъявления слов родного языка сосание младенца было значимо более активным в сравнении с тем, каким оно обнаруживается в ситуации предъявления слов неродного языка. Эти данные трактуются как свидетельство значимости словесных воздействий, полученных новорожденным еще во время внутриутробного существования.

Параллельно с нарастанием специфичности перцепции младенца наблюдается обратная сторона этого процесса: снижение чувствительности к звукам чужих языков. Это явление обнаруживается у детей в возрасте 8-10 месяцев (Polka & Werker, 1994; Werker & Tees, 1984).

Такое “выученное торможение” связывается исследователями с нарастанием способности различать и понимать слова и, возможно, может служить основанием, почему взрослые люди с трудом усваивают фонетику иностранных языков (McCleland et al, 1999).

Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с

жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 мес. К возрасту 2735 мес. отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.

Приведенные факты выявляют, таким образом, значительно более ранние, чем думали раньше, сроки становления способности младенца воспринимать человеческую речь. Но удивительны не только сроки ее появления. Восприятие речи обращено к исключительно сложной действительности. Речевые волны, несущие информацию о речевых звуках, фонемах, различительных признаках, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. В зависимости от голоса говорящего, его эмоционального состояния, в зависимости от окружения теми или другими произносимыми словами каждый акустический признак появляется во многих вариантах. Встает вопрос, каким образом детская психика приобретает такого рода способность. Предложен ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Мы не будем останавливаться на них подробно, это сделано в другой нашей публикации (Ушакова, 2004б, с. 42-56), упомяну лишь одну из наиболее популярных работ.

Американская исследовательница П. Куль (Kuhl, 1994) отмечает в ходе раннего предречевого развития младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий (там же, с. 812). Однако к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звукир ил , тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептивного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имеющего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцептивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воздействию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы - прототипы. При повторении воздействий прототип приобретает свойство притягивать к себе близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда перцептивное пространство языковых звуков искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В результате этого образуются фонетические категории, входящие в них образцы становятся трудно

различимыми между собой. (Вспомним в этой связи неразличимость звуков р ил у взрослого японца.) Зато фонетические признаки, относящиеся к разным “зонам сгущения”, т.е. к разным категориям, сравнительно легко различаются.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая “перцептивная карта”, закрепляющая категоризацию фонетических признаков и воспринимаемые дистанции между стимулами. Формирование перцептивной карты начинается у младенца между 3-м и 5-м месяцами. В возрасте 6-ти месяцев перцептивная карта в большой мере сформирована. Такое положение было зафиксировано в исследовании, проведенном на шестимесячных младенцах, воспитанных в языковых средах Швеции, Англии и Японии (Kuhl, 1994, p. 815).

Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций. Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. Исследование приблизительных имитативных вокализаций обнаружило очень ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков. Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & Meltzoff, 1995) показано, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни.

Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же “своих” форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш “нащупывает” фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

В разработке этой проблемы большой интерес представляют исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Бельтюков, Салахова, 1973). Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе 4-х исходных «фонемных гнезд» (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру,

которую дети получают генетическим путем от рождения. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей.

Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи: так называемое вертикальное и горизонтальное направления развития в каждом из исходных гнезд (Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). На вертикальном пути наблюдается строгая преемственность появления звуков, последующие звуки как бы “вытягиваются” из предшествующих (Бельтюков, 1997, с 55). Звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит “расщепление” исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы “сплав” для вновь возникающих форм. В результате формируется “фонемное дерево” с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56).

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками “взрослого зыка”. Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

Заметим, что приведенные данные относятся к элементарному уровню произношения - артикулированию фонем. В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Понятно, что целостная картина развития произнесения должна быть дополнена фактами, относящимися к артикулированию сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний.

Такого рода данные предложены А.А. Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1965, 1999). Показано, что в лепете определяетсясинтагматическая организация речи , возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития и становлениесинтагматической фонетики (Леонтьев, 1999, с. 178). Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора

лет, связывается со становлением парадигматической фонетики . Возникновение двусловных предложений кладет начало “синтагматической грамматике ”.

Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, собранным на больших популяциях англоговорящих детей, используют в среднем 50-100 слов (Fenson et all. 1994). Однако эти цифры получены в условиях большого разброса данных: почти четверть из обследованной популяции имели вдвое больший лексикон, другая четверть – вдвое меньший, а 10% обследованных детей еще ничего не говорили. Американские здоровые дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года – двумя словами, в 3-6 лет

– тремя новыми словами в день (Bates, Tomasello, 2002).

Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо ), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Кольцова, 1967, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Вместе с тем некоторые авторы считают, что они имеют скрытую грамматическую структуру, поскольку часто обозначают целую ситуацию, т.е. являются однословными предложениями. Такого рода грамматику некоторые авторы считают универсальной для детей, усваивающих разные языки.

В последние несколько лет прежние данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка дополнены, а где-то и скорректированы новыми фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых принципов работы: интенсивного обращения к кросскультурным исследованиям и опоры на статистически значительный материал. Кросскультурное направление возникло на пути преодоления идеи, что дети усваивают язык одинаково, независимо от типа родного языка. Богатые данные, полученные при исследовании детского языкового развития в различных языковых средах, позволили обнаружить особенности развития, связанные с характером усваиваемого языка (Slоbin D. 1985-1997; Bates E. et all, 2001; Werker J. & Tees R. 1999 и др.).

Обогащение фактической базы данных о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала достигнуто за счет широкого применения интервьюирования родителей. Основной применяемый при этом прием состоит в том, что родителям предлагают “узнавать” интересующие исследователей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволяет получать более точные и унифицированные результаты. Такого рода узнавание происходит на основании предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста (Fenson et al, 2000).

Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. Были уточнены данные, касающиеся раннего словесного развития детей. На их основе начало понимания слов датируется в среднем 8-10 мес, произнесения первых слов - 11-13 мес. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех языках. Например, в 24 мес. некоторые здоровые дети, развивающиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.

Выявлены некоторые содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке. У маленьких итальянцев (16-30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками более широким оказался “социальный репертуар”, включающий собственные имена и бытовые слова. Так, например, словобабушка было пятым по времени появления у итальянца и тринадцатым у американца (Bates et al, 2001, p. 376). Это объясняется культурными различиями между сравниваемыми странами: в Италии дети обычно живут в больших и многопоколенных семьях.

Внимание исследователей привлек вопрос, какая из грамматических форм - существительные или глаголы раньше появляются в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появляться слова-существительные, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности. Однако в кросслингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдывается в

отношении корейского и японского языков, где глаголы активно выделяются в речевом потоке. О неоднозначности указанного проявления говорят и другие исследования (там же, с. 377). С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне правомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как об этом сказано выше, часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребенок обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словомпить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неизменяемые слова - комбинации этих неизменяемых по форме слов (“телеграфный стиль”) - использование связных слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления (Bates et all, 2001, р. 378). Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употребления флексий и лишь затем - употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается в турецком языке.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика ), местоположение (Бэби машина ), желание, требование (Еще молока ), покидание (Папа пока-пока ), отрицание или отказ (Купаться нет ) и нек. др. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение “не-телеграфных” слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и “заметности” (salience) их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Результаты недавних исследований показали, что наиболее надежным предиктором речевого развития, связывания слов в последовательности, является объем словаря (Bates et al, 2001; Bates & Goodman, 1997; Marchman et al, 1991). В этом отношении разные языки оказываются сходными. Этому “сильному” факту, к сожалению, не дается содержательной интерпретации. Между тем, на наш взгляд, причина данного явления достаточно очевидна. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования

(родилась 22.02.1930, Москва, Россия) - российский психолог, специалист в области общей психологии, психофизиологии, психологии речи, психолингвистики. Доктор психологических наук (1971 г.), профессор (1980 г.), член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1990 г.), член-корреспондент Российской академии образования (1992 г.), действительный член Российской академии образования (2004 г.). С 1993 г. - главный редактор организованного ею журнала «Иностранная психология», который был преобразован в журнал «Психология» при Высшей школе экономики (Москва). Является лидером научной школы «Психология высших когнитивных процессов», поддержанной грантом Президента РФ в номинации «Ведущие научные школы» (2003 г.). В 1953 г. Ушакова закончила психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова . С 1972 г. по 1975 г. она заведовала лабораторией Высшей нейродинамики в НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, в 1975-1980 гг. возглавила лабораторию высшей нервной деятельности человека в НИИ высшей нервной деятельности и нейрофизиологии Академии наук СССР. С 1981 г. - заведующая лабораторией Психологии речи и психолингвистики Института психологии Академии наук СССР. С 2001 г. - главный научный сотрудник Института психологии Российской академии наук.

Ушаковой разработана общая психологическая теория генезиса и функционирования речи, согласно которой способность человека говорить и воспринимать речь имеет два корня - природный и социальный. Генетически заданная тенденция выражать вовне, «экстериоризировать» впечатления и состояния психики, составляет природное основание речи и выражается у младенца в спонтанных голосовых проявлениях, у детей - в речевой игре, словотворчестве, эгоцентрической речи, у взрослых - в потребности выговориться при эмоциональном возбуждении, обсуждать волнующие данного человека темы и др. С другой стороны, когнитивное развитие ребенка осуществляется под влиянием внешних воздействий, включая и окружающих его людей. Взрослые, подсказывая ребенку слова и побуждая повторять их, фактически дают ему удобные для имитации звукодвижения, способствующие прояснению смутных состояний его сознания. Предлагаемый ребенку словесный материал оказывает влияние на структурирование его психики. Введение слова в функционирование психики младенца становится основой формирования в его нервной системе особого функционального органа - механизма внутренней речи, обеспечивающего фиксирование материала, необходимого человеку для владения языком.

Механизм внутренней речи взрослого человека имеет иерархическую организацию, обеспечивающую фиксацию: 1) слов и их элементов (лексики языка), 2) «вербальных сетей», «семантических полей» (словесных ассоциаций), 3) правил сочетания слов (грамматики), 4) правил построения связной контекстно обусловленной речи (текстов в широком смысле, включая устную речь в ситуации общения). «Экстериоризация» разнообразных состояний сознания человека, как результат функционирования внутреннего речевого механизма, обусловливает сложносоставную семантику слышимой речи, включающей в себя: 1) знание говорящего о мире, 2) различные речевые формы, отражающие функционирование внутреннего речевого механизма, 3) речевые воздействия, направленные на организацию общения, в котором партнеры реализуют свои намерения и цели. Глубинное психологическое содержание речи в каждом из выделенных аспектов легло в основу создания метода «интент-анализа» речи. В прикладном плане этот метод использован для анализа конфликтных политических дискуссий. Эмпирически установленная и теоретически обоснованная сущностная, по происхождению, связь речи с психологическими состояниями и особенностями человека, приводит к выводу о возможности на основе речевой продукции исследовать психологические характеристики говорящего, что является базовым моментом для разработки проблем речевой диагностики.

Наряду с исследовательской, Ушакова ведет большую преподавательскую работу. Соавтор вышедших под редакцией В. Н. Дружинина учебников: «Современная психология» , (1999); «Психология», (2001); Когнитивная психология, (2002, соред. Д. В. Ушаков). Автор трудов: «Функциональные структуры второй сигнальной системы» (1979); «Психофизиологические механизмы речи», М.,1979; «Речь человека в общении» , М., 1989 (в соавт.); «Ведение политических дискуссий. Психологический анализ конфликтных выступлений», М., 1995 (в соавт.); «Слово в действии», М., 2000 (в соавт.); «Детская речь: психолингвистические исследования»(ред. и соавт., 2002); «Речь: истоки и принципы развития», М., 2004.

В. А. Кольцова

Источник: Источник: История психологии в лицах. Персоналии / Под ред. Л. А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - С. 485-486.

В фонде библиотеки имеются следующие издания:

Издания из имидж-каталога НПБ им. К.Д. Ушинского