Сообщение: Вклад великих педагогов в развитие педагогики и педагогических процессов в целом. Педагогика в ряду других наук о воспитании и обучении

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

Общее представление о педагогике как науке

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), которое означает "детоводство" или "дитяведение".
В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно - педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано в одном "Житии": "...книги писати и учити ученики грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например: "Повторение - мать учения", "Яблоко от яблоньки недалеко падает", "Век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они. помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К. Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К. Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
Модель - образец (эталон, стандарт).
преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации , благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация . Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие "образование" (аналогичное немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы - "варе вананга" (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен. Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.
Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII - XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.
Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.
Образование как социальное явление - это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Итак, образование как. социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс.
Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой ~ выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.
В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие "педагогическая система" выходит за рамки узко понимаемой персонализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.
Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ.
Детерминанта - предпосылка,
В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системо-образующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.
Воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная системы действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых (педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования и учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.
Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие - являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией.
Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса (В. В. Краевский). Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый - теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.
Антропология - наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика , исследующая основные закономерности образования;
возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
частные методики - предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
история педагогики и образования , изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 1. ПрЕДМЕТно-проблЕмноЕ ПОЛЕ

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Есть вещи, о которых мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть

" еще и такое, чего мы не знаем и не знаем, что не знаем.

Вернвр Эрхард

1. Становление научной педагогики.

2. Объект, предмет и функции педагогики.

3. Система педагогических наук.

4. Связь педагогики с другими науками.

Базовые понятия: педагогика, объект педагогики, предмет педагогики, функции педагогики, педагогический процесс, система педагогических наук.

1. Становление научной педагогики

Существование общества, его функционирование и развитие возможно только потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овла­ девало социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передава­ ло его в более развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социаль­ ного опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим поко­ лением.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, рас­ крытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство использования этих закономерностей, т. е. в искусство обучения и воспитания многих по­ колений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопро­ вождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и вне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, пе- реосмыслилось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни - обучать, вос­ питывать, развивать духовно и физически.

Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц,

norOUOpOKi афорИЗМОВ, крылатых выражений. С появлением письменности. НарОДНЫв СУЖДСНИЯ стали носить характер советов, правил и рекоменда­ ции Гак Зародилась народная педагогика, включающая педагогические Представления, ВЗГЛЯДЫ, идеи, наиболее полно проявляющиеся в обычаях, Трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.

Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С на­ коплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспита­ ния, выделения теоретических начал и сделаны первые педагогические обобщения, давшие начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н. э.),Платон (427-347 гг. до н. э.),Аристотель (384-322 гг. до н. э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми­ рованием его личности.

Сократом был разработан и широко внедрен в практику один из пер­ вых методических приемов обучения и воспитания - метод вопросно-от­ ветного обучения («сократический метод»). Суть сократического метода состоит в последовательной постановке вопросов таким образом, чтобы, давая ответы на них, обучаемый сам приходил к определенным истинным суждениям.

Сократический метод развил до совершенства талантливый ученик Со­ крата выдающийся философ Платон. В трактате «О государстве» Платон разработал систему образования и воспитания, которая должна была слу­ жить укреплению «идеального государства». В соответствии с концепцией Платона все люди делились на три сословия (касты). Задача системы вос­ питания и обучения состояла в том, чтобы обеспечить каждому сословию наилучшее выполнение ее функций. Сословие земледельцев должно полу­ чать производственные навыки. Стражи порядка (воины) и правители сна­ чала должны пройти курс физического воспитания - гимнастики, а затем изучать такие предметы, как чтение, письмо, счет. Это подготовительный этап к занятию поэзией и музыкой. Совокупность гимнастики, музыки и математики определяет достаточный для стражей круг образования.

Вершиной образования Платон считал занятие диалектикой, изучение которой начинается после освоения гимнастики, музыки и математики. Диалектику должны изучать философы-правители.

Педагогические взгляды Платона нашли дальнейшее развитие в трудах Аристотеля, уделявшего большое внимание воспитанию этических добро­ детелей. Он считал, что добродетель не дается людям от природы, хотя природа способствует этому. Осуществляется эта возможность через усилия самого человека, его деятельность и общение. Творя справедливые дела, человек становится справедливым, поступая мужественно - становится мужественным, действуя умеренно - становится умеренным. В целом Арис­ тотель рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного совершенствования человека.

Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинти­ лиана (35-96). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Религиозное мировоззрение пронизывало все сферы личной и общественной жизни. Воспитание и образование носило конфессиональный характер. Идея о всестороннем развитии личности, выдвинутая в античный период, была предана забвению. В соответствии с основной установкой средневекового мировоззрения на «спасение» человеческой души на первый план в воспи­ тании была выдвинута идея религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного возвышения личности как средства поддержания божественного благочестия.

Основной формой воспитательного воздействия стала церковная про­ поведь. Проповедническую деятельность вели священнослужители. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин (354-430), теологФома Аквинский (1225-1274) и др., создавшие педагогические труды, педагогическая теория незначительно обогатилась новыми идеями.

Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для это­ го периода, просуществовали несколько веков.

Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения (XIV-XVI вв.). В это время происходит поворот педагогиче­ ской мысли к освоению наследия античности, к возрождению античной культуры. Педагогика эпохи Возрождения была нацелена на восстановле­ ние классического образования, на новую оценку человека, его возможно­ стей, способностей. Гуманисты эпохи Возрождения полны веры в безгра­ ничные возможности человека. Согласно их точке зрения человек - центр Вселенной, свободное, самодеятельное существо, творец своей судьбы и самого себя.

Одна из ключевых идей педагогики Возрождения - естественность зем­ ных радостей и чувственных наслаждений человека. Поэтому в педагогике этого периода акцент вновь делается на физическое развитие человека. Зада­ ча воспитания - воспитание гармонически развитой личности, в которой бы сочетались физическое совершенство и богатое духовное содержание.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гума­ нистов. Большой вклад в углубление педагогической мысли внеслииталья­ нец Витторино да Фельтре (1378-1448), французФрансуа Рабле (1494- 1553), англичанинТомас Мор (1478-1535) и др., которые систематизирова­ ли знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие лич­ ности и соединение обучения с трудом.

Мишель Монтень (1533-1592) в своем знаменитом сочинении «Опыты» скептически оценивает религиозное учение о божественном провидении и выражает уверенность в неисчерпаемых возможностях человека. Интерес­ ны его идеи о развитии человека. Монтень рассматривает ребенка не как уменьшенную копию взрослого, а как природную индивидуальность, кото­ рая от рождения обладает первозданной чистотой. Ребенок превращается в личность по мере развития способности к критическому суждению.

Голландец Эразм Роттердамский (1467-1536) в педагогическом тракта­ те «О первоначальном воспитании детей» пишет о необходимости сочета-

ния античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов. По его мнению, в основе воспитания должен лежать принцип ак­ тивности, к воспитанию следует приступать с первых лет жизни ребенка. Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, чтобы тем самым не отбивать желание учиться.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) одним из первых в Ев­ ропе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.

На дальнейшее развитие педагогической мысли большое влияние начи­ нают оказывать зарождающиеся капиталистические общественные отноше­ ния. Потребности капиталистического производства коренным образом из­ менили отношение людей к науке, целям и значению познания и образова­ ния. Если в Средние века главные усилия ученых были направлены на обоснование существования Бога и доказательства величия его творения, то в эпоху нарождающегося капиталистического производства знания рас­ сматривались как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.

Педагогика XVII в. испытала значительное воздействие идей англий­ ского философа Френсиса Бэкона (1561-1626). Его афоризм «Знание - сила», акцент на опыт, эмпирическое познание реального мира дали тол­ чок для развития прикладных аспектов образовательных методик.

Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). С его именем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоя­ тельную науку. В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения ро­ дителей, пола, религиозной принадлежности. Демократические идеи отра­ жены в замечательной работе «Великая дидактика», написанной на опыте народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я. А. Коменского в том, что им впервые разработаны ос­ новы классно-урочной системы. Он был уверен, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса любой ребенок может взой­ ти на «самую высокую ступень лестницы образования».

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделял вопросам воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую лич­ ность, расцвет которой всегда был заветной мечтой великого педагога. «Че­ ловек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творе­ ние», - писал он.

Многие высказанные Я. А. Коменским идеи не утратили свою актуаль­ ность, научное значение до настоящего времени. Предложенные им прин­ ципы, методы, формы обучения (классно-урочная система, принцип природосообразности и др.) вошли в золотой фонд педагогической теории.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. Отрицая наличие врожденных ка­ честв у детей, он уподобляет их «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена -

человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с дело­ выми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.

Передовые французские мыслители Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), швейцар­ ский педагогИ. Г. Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положения о решаю­ щей роли воспитания и среды в формировании личности.

Жан-Жак Руссо явился основоположником теории «свободного воспи­ тания», основанной на уважении к личности ребенка. Он исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять де­ тям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. В основе педагогической теории Ж.-Ж. Руссо лежит принцип естественно­ го воспитания, т. е. воспитания в соответствии с требованиями природы человека.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое вос­ питание. Его педагогическая теория была радикальна для своего времени. И хотя Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (на­ пример, он выступал за ограничение женского образования), его идеи яви­ лись источником обновления теории и практики воспитания, получивши­ ми дальнейшее развитие и практическое воплощение, в частности в трудах швейцарского педагога И. Г. Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци, развивая прогрессивные идеи своих предшест­ венников, выступал за соединение обучения с трудом. Он утверждал, что цель обучения состоит в гармоничном развитии всех сил и способностей человека, при определении основ образования следует опираться на знание человеческой психики.

На развитие педагогической мысли огромное влияние оказали также взгляды русских мыслителей, философов, педагогов. Педагогическая мысль Киевской Руси зародилась при взаимодействии славянской языческой тра­ диции и восточного православного христианства. Особенно быстро культу­ ра и просвещение на Руси стали развиваться после принятия христианства в 988 г. В XI в. появился широко известный памятник древнерусской куль­ туры«Поучение князя Владимира Мономаха детям». В «Поучении» Монома­ ха выделяются три основные линии: а) призыв быть гуманным по отноше­ нию к своим подданным; б) быть смелым и мужественным в борьбе с вра­ гами Русской земли; в) любить науку, почитать книжное знание. Богу надо угождать, писал Владимир Мономах, не отшельничеством, не постом, а добрыми делами. Достойными подражания В. Мономах называл тех, кто «владел учением книжным».

Проблемы познания и обучения разрабатывались и другими древнерус­ скими мыслителями {Иоанн Златоуст, Кирилл Туровский, Симеон Полоцкий

Огромный вклад в развитие педагогической мысли внес великий рус­ ский ученый-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). Он был инициатором разнообразных научных, технических и культурных на­ чинаний. По его инициативе и проекту был открыт Московский универси-

тет. Видя прогресс общества, прежде всего в развитии наук и просвещения, М. В. Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение академии наук и улучшение ее работы как учебно-научного учреждения. Он выступал за обучение на родном языке, его перу принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка («Российская грамматика»). М. В. Ломоносов первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Он рекомен­ довал сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обуче­ ние, выдвинул в качестве ведущего принцип научности.

Заметный след в российской педагогике оставили Н И. Новиков (1744- 1818) иА. Н. Радищев (1749-1802).

Николай Иванович Новиков издавал первый в России детский журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он впервые в русской педагогической литера­ туре педагогику объявил наукой. В воспитании Н. И. Новиков определил несколько направлений: физическое, нравственное и умственное. На осно­ ве их сочетания возможно формирование человека и гражданина.

Александр Николаевич Радищев связывал прогресс в воспитании с пере­ устройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал на гражданском воспитании, требовал покончить с сословно­ стью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян.

Широко известны также труды русских мыслителей, философов и писа­ телей В. Г. Белинского (1811-1848), А. И. Герцена (1812-1870), Н. Г. Черны­ шевского (1828-1889), Н. А. Добролюбова (1836-1861). Гуманистические идеи разделяли выдающиеся педагогиК. Д. Ушинский (1824-1870), Н. И. Пирогов (1810-1881), Л. Н. Толстой (1828-1910), К. Н. Вентцель (1857-1947) и др.

Русские социал-демократы предложили миру свое видение целей вос­ питания.Виссарион Григорьевич Белинский выступал против крепостни­ чества и царизма и в этом видел цель воспитания.Александр Иванович Герцен был убежден, что цель воспитания - подготовка свободной, гу­ манной, деятельной, всесторонне развитой личности, борющейся с общест­ венным злом.

Николай Гаврилович Чернышевский считал человека высшим созданием природы, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнообраз­ ных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и лите­ ратуры, семьи и школы. Социальные перемены ведут к изменениям в харак­ тере как отдельных людей, так и народа в целом. Огромную роль Н. Г. Чер­ нышевский отводил активности человека, а источником активности является потребность в ней и осознание этой потребности. Отсюда вытекает необхо­ димость воспитания разнообразных познавательных, умственных, эстети­ ческих, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потреб­ ностей - важнейшее условие становления личности.

Взгляды Н. Г. Чернышевского на воспитание и образование разделял

Николай Александрович Добролюбов. Он критиковал ущемление права на об­ разование в тогдашней России, стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении естественных стремлений человека («чтобы всем было хорошо»).

Значительный вклад в развитие педагогической науки внес Николай Иванович Пирогов, выступивший с передовыми идеями о сущности и назна­ чении общечеловеческого воспитания.

Константина Дмитриевича Ушинского по праву считают основателем научной педагогики в России. Он продолжил традицию русского просвети­ тельства, направленную на поиск педагогических решений социально-по­ литических проблем. К. Д. Ушинский стоял за демократизацию образова­ ния, за равные права на образование всех слоев общества. Он доказывал, что социально-экономические условия обусловливают характер воспита­ ния, и подошел к пониманию воспитания как целенаправленной деятель­ ности. В воспитании личности К. Д. Ушинский большое значение прида­ вал труду. По его мнению, труд является ведущим фактором развития лич­ ности. «Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти полезный труд в мире, а с дру­ гой - внушить ему неутомимую жажду труда».

Особое значение К. Д. Ушинский придавал нравственному воспитанию, основой которого считал религию. Религию он понимал прежде всего как залог нравственной чистоты. Им созданы капитальный труд по педагогике «Человек как предмет воспитания», учебники для начальной школы «Родное слово» и «Детский мир», методические пособия для учителей. К. Д. Ушин­ ский предпринял попытку создания педагогической антропологии. В его работах рассматриваются важнейшие проблемы дидактики, трудового вос­ питания, школоведения. Многие дидактические высказывания сохраняют свое значение и в наше время.

Яркими представителями теорий и практики свободного воспитания в России были Лев Николаевич Толстой иКонстантин Николаевич Вентцель,

Л. Н. Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, зада­ чами которой было развитие самостоятельности, творческой и познава­ тельной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».

Среди имен педагогов XX столетия, обогативших отечественную теорию обучения и воспитания, следует выделить П. Ф. Каптерева (учение о педа­ гогическом процессе), С.Т. Шацкого (социальная педагогика),Н. К. Круп­ скую (организация внеклассной воспитательной работы, пионерского дви­ жения),А. С. Макаренко (учение о коллективе),Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина (теория развивающего обучения),П. Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий),И. Я. Лернера иМ. Н. Скаткина (теория содержания образования и методов обучения),Ю. К. Бабанского (теория оптимизации учебного процесса) и др.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на прак­ тике принципы создания и педагогического руководства детским коллекти­ вом, разработал методики трудового и семейного воспитания, формирова­ ния сознательной дисциплины.

Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период «хрущевской оттепели» второй половины 50-х - начале 60-х гг. В этот пе-

риод развернулась новаторская деятельность педагогов, обогативших обра­ зовательно-воспитательную практику. Существенный вклад внеслиВ. А. Сухомлинский, И. П. Иванов, Э. Г. Костяшкин, К. Н. Волков, С. А. Гуревич, позднее И. П. Волков, III. А. Амонашвили, Н. П. Гузик и др.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы сохра­ няют свое значение в настоящее время при осмыслении современных пу­ тей развития педагогической мысли и образования.

Перестройка, начатая в нашей стране в 80-е гг., затронула все сферы че­ ловеческой деятельности: политическую систему, государственное устрой­ ство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, меж­ дународные отношения, народное образование. Главное в перестройке об­ разования - изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике. Совер­ шенствование обучения и воспитания молодежи на основе демократичес­ кой педагогики означает:

признание личности человека базовым компонентом учебно-воспи­ тательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания;

гуманное общение между людьми, построенное на взаимном уваже­ нии и доверии;

деятельный подход к организации учебно-воспитательной работы;

создание условий для самовыражения, самоутверждения и самодея­ тельности человека.

2. Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения:

1) педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Та­ кой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теорети­ ческую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.);

2) педагогика - прикладная дисциплина, функция которой состоит

в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к реше­ нию задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Содержа­ ние такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представле­ ний об отдельных сторонах педагогических явлений;

3) педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имею­ щая свой объект и предмет изучения1 .

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи

1 Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

между явлениями. Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят из­ менения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?» Поэтому не­ обходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект - это область действительности, которую исследует данная нау­ ка.Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности являетсяобра­ зование -целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах чело­ века, общества и государства.

Предмет -- это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуе­ мый педагогический процесс.

Под педагогическим процессомпонимают специально организованное, раз­ вивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабаты­ вает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод, что педагогика -это наука о воспитании, обучении и образо­ вании детей и взрослых.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом? Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина:описание, объяснение и предсказание явлений действи­

тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­ скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­ вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­ нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­ дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­ учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­ нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­ чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­ стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­ мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­ турами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспи­ тательных учреждений.

3. Система педагогических наук

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности вос­ питания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного про­ цесса в воспитательных учреждениях всех типов, являетсяобщая педагоги­ ка. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

а) общие основы педагогики; б) теория обучения (дидактика); в) теория воспитания;

г) управление образовательными системами.

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научны­ ми дисциплинами.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебновоспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, со­ ставляет возрастная педагогика. Она включает в себяпреддошкольную (ясельную) идошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, педагогику взрослых иандрогогику.

Преддошкольная (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей до трех лет. Вес ее стремительно увеличивается по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на фор­ мирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ре­ бенка, его здоровья. Особенностью ясельной педагогики является ее взаи­ модействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, меди­ циной.

Дошкольная педагогика - наука о закономерностях развития, формиро­ вания личности ребенка дошкольного возраста. Существует дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания детей данного возраста в государственных, част­ ных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях, в условиях одно-, двух-, многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы изучает закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о воспитании.

Педагогика высшей школы. Ее предмет - закономерности учебно-воспи­ тательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфиче­ ские проблемы получения высшего образования.

Педагогика взрослых иандрогогика изучает особенности работы со взрос­ лыми и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости от того, какая сторона конкретного вида человеческой деятельности взята за основу классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, теат-

Сластенин в.А. И др. Педагогика.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик.

OCR: Ихтик (г. Уфа) http://ihtik.lib.ru [email protected]

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно - деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

Раздел I. Введение в педагогическую деятельность

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии....(с.7)

§ 2. Особенности педагогической профессии….(с.9)

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии…..(с.14)

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы….(с.15)

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога.

§ 1. Сущность педагогической деятельности…..(с.18)

§ 2. Основные виды педагогической деятельности…..(с.19)

§ 3. Структура педагогической деятельности……(с.21)

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности….(с.22)

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога…..(с.23)

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя.

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической

культуры….(с.28)

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.30)

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры…..(с.32)

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической

культуры…..(с.34)

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога.

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической

деятельности…(с.38)

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования…..(с.39)

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя…….(с.42)

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей…..(с.45)

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке.

§ 1. Общее представление о педагогике как науке…..(с.47)

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики…..(с.48)

§ 3. Образование как социальный феномен……(с.50)

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат

педагогики…..(с.56)

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура…….(с.59)

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре

педагога…(с.63)

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики…..(с.65)

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…..(с.66)

§ 4. Организация педагогического исследования……(с.70)

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования…..(с.72)

Глава 7. Аксиологические основы педагогики.

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики……(с.78)

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация……(с.80)

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность…..(с.83)

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности.

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема…..(с.87)

§ 2. Сущность социализации и ее стадии……(с.88)

§ 3. Воспитание и формирование личности……(с.90)

§ 4. Роль обучения в развитии личности…….(с.92)

§ 5. Факторы социализации и формирования личности…..(с.93)

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности…..(с.97)

Глава 9. Целостный педагогический процесс.

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного

явления…..(с.100)

§ 2. Педагогическая система и ее виды…..(с.101)

§ 3. Общая характеристика системы образования….(с.103)

§ 4. Сущность педагогического процесса…..(с.106)

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление…..(с.108)

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса……(с.110)

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса…..(с.112)

§ 2. Функции обучения……(с.113)

§ 3. Методологические основы обучения…..(с.114)

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения…..(с.117)

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения….(с.120)

§ 6. Виды обучения и их характеристика…..(с.122)

Глава 11. Закономерности и принципы обучения.

§ 1. Закономерности обучения….(с.125)

§ 2. Принципы обучения…..(с.127)

Глава 12. Современные дидактические концепции.

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения…..(с.140)

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего

обучения…..(с.154)

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности.

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер…..(с.161)

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования….(с.163)

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования….(с.167)

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции….(с.171)

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего

образования…..(с.174)

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-

летней общеобразовательной школы….(с.182)

Глава 14. Формы и методы обучения.

§ 1. Организационные формы и системы обучения….(с.187)

§ 2. Виды современных организационных форм обучения…..(с.191)

§ 3. Методы обучения…..(с.199)

§ 4. Дидактические средства…..(с.203)

§ 5. Контроль в процессе обучения……(с.204)

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе.

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей

образования…..(с.208)

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания…..(с.210)

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания….(с.211)

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания…..(с.213)

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности.

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников…..(с.221)

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры

личности…(с.225)

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности…..(с.227)

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников…..(с.231)

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся……(с.235)

§ 6. Воспитание физической культуры личности…..(с.238)

Глава 17. Общие методы воспитания.

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация…..(с.242)

§ 2. Методы формирования сознания личности……(с.243)

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

личности…..(с.247)

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности….(с.249)

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании…..(с.252)

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов

воспитания…(с.253)

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания.

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности…..(с.255)

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической

педагогике…(с.255)

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского

коллектива…..(с.259)

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива….(с.260)

§ 5. Основные условия развития детского коллектива…..(с.264)

Глава 19. Воспитательные системы.

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы…..(с.267)

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы…..(с.271)

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы …..(с.282)

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы…..(с.290)

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя.

§ 1. Сущность педагогической технологии…..(с.296)

§ 2. Структура педагогического мастерства…..(с.298)

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи….(с.301)

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика…..(с.302)

§ 5. Этапы решения педагогической задачи……(с.304)

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических

задач…..(с.306)

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса….(с.308)

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка

педагогического диагноза…..(с.308)

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога….(с.310)

§ 4. Планирование работы классного руководителя…..(с.311)

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника…..(с.315)

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса.

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса….(с.319)

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности……(с.319)

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их

организации….(с.321)

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации….(с.324)

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей

деятельности……(с.327)

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников…..(с.329)

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности…..(с.331)

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя….(с.333)

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения …..(с.334)

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи…..(с.336)

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации…..(с.337)

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика….(с.340)

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений…..(с.343)

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ.

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами.

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием….(с.350)

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами….(с.354)

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления….(с.357)

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления.

§ 1. Управленческая культура руководителя школы….(с.361)

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении…..(с.363)

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой…..(с.367)

§ 4. Функция организации в управлении школой…..(с.370)

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении…….(с.373)

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и

общественности……(с.379)

§ 2. Педагогический коллектив школы…..(с.380)

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития

современной семьи…….(с.387)

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей

школьника…..(с.390)

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями

учащихся….(с.392)

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей.

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности….(с.394)

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их

аттестация…..(с.399)

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ГЛАВА I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали, в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." [См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167]. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена". (Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351).

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284).

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". (Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32).

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей". (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178).

Несмотря на то, что педагогика – это вполне самостоятельная наука, она тесно взаимосвязана с некоторыми гуманитарными и естественными науками. На основе этих связей определяется место педагогики в ряде наук.

С какими науками связана педагогика

Три науки, традиционно оказывающие наибольшее влияние на педагогику – это психология, философия и антропология. По мнению К.Д. Ушинского , для того, чтобы правильно воспитывать, обучать и развивать человека, нужно вначале изучить его во всех аспектах.

Для решения конкретных педагогических задач очень важны такие направления, как возрастная и педагогическая психология , а также психология профессиональной педагогической деятельности . Эти направления образовались из связи педагогики с психологией и занимаются изучением психических процессов детей в зависимости от их возрастных особенностей. На основе результатов психодиагностики происходит построение образовательных процессов, а с помощью педагогических средств осуществляется психическое развитие личности.

Особенно долгой и прочной является связь педагогики с философией. Направление и результаты педагогического поиска во многом зависят от системы философских взглядов (прагматических, материалистических, экзистенциальных, и т.д.). Без философского обоснования не рассматриваются многие факты, явления, теории и концепции педагогики. В то же время, проверкой на жизнеспособность множества философских идей и созданием средств формирования человеческого мировоззрения занимается педагогика.

Существует множество педагогических концепций, основывающихся на философских направлениях, это: прагматизм (достижение воспитательных целей через практику), неопрагматизм (акцент на самоутверждение), неопозитивизм (осмысление комплекса явлений, вызванных технической революцией), экзистенциализм (личность есть высшая ценность, религиозный подтекст), неотомизм (основа воспитания – духовное начало) и бихевиоризм (рассмотрение поведения человека как управляемого процесса).

Антропология – это наука, систематизирующая знания о человеке, как целостном, многоликом и многомерном субъекте. Связь педагогики с антропологией заключается в использовании для педагогических целей материала, полученного при комплексном изучении человека.

Тесно связана педагогика с биологией, физиологией, анатомией и медициной . Исходя из природных особенностей человека, формируются все педагогические процессы и явления.

Наиболее важными для педагогики являются знания о функционировании высшей нервной деятельности. Благодаря этой связи сформировались такие направления, как логопедия, коррекционная педагогика и специальная педагогика. Одной из самых популярных и развитых из отраслей специальной педагогики является дефектология . Ее развитие привело к образованию сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики . Кроме того, существует взаимосвязь между педагогикой и школьной гигиеной. Результатами сотрудничества этих двух наук являются санитарно-гигиенические нормы для детских образовательных учреждений.

Влияние экономических факторов на педагогические исследования породили взаимосвязь между педагогикой и экономикой. Появились отрасль знаний экономика образования, предмет которой – влияние экономических факторов в сфере образования.

Социология исследует общество, процессы, происходящие в нем, тенденции развития различных слоев населения. В связи с педагогикой она образует направление социальной педагогики, которая занимается изучением воспитания и социализации личности.

Связь педагогики с политологией породила образовательную политику. Она изучает идеологию различных классов и партий в отношении образования. Кроме того, педагогика создает средства формирования политической культуры личности.

Очень важна связь педагогики с культурологией , поскольку образование есть элемент культуры. Кроме того, педагогика сотрудничает и с другими науками: юриспруденцией, демографией, статистикой, этнологией, историей, этикой, эстетикой и прочими.

Современная педагогика не только поддерживает и укрепляет традиционные связи с гуманитарными и естественными науками, но и создает новые связи в соответствии с прогрессом. Новыми являются, например, связи педагогики с информатикой и кибернетикой , образованные вследствие развития информационных технологий .

Итоги

Итак, педагогика взаимодействует с другими науками в четырех различных формах. Первая форма – это использование основных положений, идей и концепций других наук. Такова связь педагогики с антропологией, например. Вторая – это заимствование методов поиска и исследования других наук. Примером этой формы является связь педагогики с психологией и социологией. Третья форма связи – это использование выводов, итогов и результатов исследований других наук. Например, результаты физиологических исследований функционирования нервной системы составляют один из важнейших компонентов построения образовательного процесса. И, наконец, четвертая форма – это участие педагогики в изучении человека. Эта форма взаимодействия подразумевает использование педагогических средств и явлений другими науками о человеке в своих исследованиях.

План

1.1. Педагогика как наука, еë предмет и задачи.

1.2. Фундаментальные категории педагогики (воспитание, обучение, образование).

1.3. Структура педагогической науки.

Изучение любой дисциплины требует понятия общетеоретических положений, лежащих в основе данной отрасли знаний. Вот почему кафедра профессионально-педагогической подготовки аграрного университета первым издала учебно-методическое пособие "Введение в профессионально-педагогическую деятельность", а затем подготовила данный учебно-методический комплекс. Изучение педагогики, как любой другой науки, требует знакомства с историей развития науки, ее предметом исследования.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

В Древней Греции раб, приставленный к ученику, функциями которого были сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях, назывался педагогом. Педагог – производное от греческих слов "пейда" – ребенок, "гогес" вести, буквально "детоводитель", "детовожатый".

Современная наука "педагогика" в буквальном переводе с греческого означает "детовождение". Первопричиной возникновения всех научных областей является потребность жизни. Наступил момент в жизни людей, когда образование стало играть большую роль.

Было замечено, что успех развития цивилизации во многом зависит от воспитания и образования отдельных поколений. Возникает необходимость в обобщении опыта воспитания, первые попытки обобщения делались в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции, когда образование начинает играть важную роль в жизни людей.

Как отдельная наука, педагогика появляется значительно позже. Предпосылками появления любой науки являются следующие положения:

• формируется под влиянием потребностей общества;
• любая отрасль складывается в науку только тогда, когда достаточно четко вычленяется предмет ее исследования.

Давая более конкретное определение педагогики, можно сказать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Педагогика в широком смысле – влияние всех внешних воздействий естественной и социальной среды.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспитателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Исходя из данного определения, предметом исследования педагогики будет являться целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.

Методы исследования – способы решения научно-педагогических задач.

Объект педагогики – человек.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования . Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Функции педагогической теории (по Кононенко И., Михалевой Л.):

1. Теоретические функции:
   • обогащение, систематизация научных знаний;
   • обобщение опыта практики;
   • выявление закономерностей в педагогических явлениях.
2. Практические функции:
   • повышение качества воспитания;
   • создание новых педагогических технологий;
   • внедрение итогов педагогических исследований в практику.
3. Прогнозирование:
   • научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

Задачи педагогики :

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.
2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.
3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.
4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.
5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.
6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.
7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Категории – это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории – основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание , образование , обучение . Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как "развитие" и "формирование". К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие, достаточно общие понятия, как "педагогический процесс", "самовоспитание", "самообразование", "саморазвитие", "продукты педагогической деятельности" и др.

Воспитание занимает уникальное место в развитии человека. Сегодня в педагогической науке нет более по-разному определяемого термина.

В широком социальном значении:
– это процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни (образование, обучение, развитие);

В узком социальном значении:
– это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни (семейное, религиозное, школьное воспитание).

В широком педагогическом значении:
– специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, патриотическое воспитание);

В узком (локальном) педагогическом значении:
– это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (воспитание определенных черт характера, познавательной, творческой активности и т.д.).

Образование

Образование как термин чаще всего рассматривается как отглагольное существительное от глагола "образовывать" и имеет значение "создавать", "формировать", "выращивать", "развивать ментально", "давать вид, образ" (В. Даль), создавать нечто новое, целое.

Понятие "образование" впервые введено в педагогическую науку И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), его сущность он понимал как формирование образа.

Долгое время понятие "образование" употреблялось как синоним понятия "воспитание" в широком смысле.

В советской педагогике это понятие сузили и стали понимать под ним процесс вооружения обучающихся системой научных знаний, практических умений и навыков.

Сегодня образование понимается как:

• ценность развивающегося человека и общества;
• процесс обучения и воспитания человека;
• как результат последнего;
• как система (сеть образовательных учреждений разного типа и уровня)

Образование – процесс и результат (с акцентом на результативность) усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, полученных в результате обучения и самообразования (это процесс и результат обучения и воспитания) .

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Древний афоризм гласит: "Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается".

Образование связано со становлением способностей человека, развитием общих способностей: интеллекта, креативности, обучаемости.

Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, способность самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний.

В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта поколений. Это ядро образования – обучение.

Обучение

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого, под руководством специально подготовленного лица, реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося .

В начале XX века в понятие обучения стали включать два основных компонента – преподавание и учение.

Преподавание – передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности;

Учение – усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Существует точка зрения, что обучение – это характеристика педагогического процесса со стороны деятельности учителя, а учение – со стороны деятельности ученика.

Обучение – особый вид педагогической деятельности (специально организованный, целенаправленный, управляемый процесс), в которой возникают типичные отношения "учитель-ученик", результат этой деятельности – обогащение учащегося знаниями, достижениями культуры, умениями и навыками. В процессе обучения происходит управляемое познание .

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки :

• двусторонний характер;
• совместная деятельность ученика и учителя;
• руководство со стороны учителя;
• специальная организация и управление;
• целостность и единство;
• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
• управление развитием и воспитанием учащихся.

Развитие

Развитие – это объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие, психическое, социальное, духовное);

Это изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации.

Развитие отличается от всяких других изменений объекта. Объект может изменяться, но не развиваться.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщаться, должны достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» (Адольф Дистерверг)

Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.

Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

• уровень актуального развития – отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;
• зону ближайшего развития – зона несозревших, но созревающих психических процессов, которая отражает возможности достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Формирование

Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др. Социальная сущность человека – личность.

Человек – существо, обладающее мышлением, речью, способностью трудиться и познавать.

Личность – субъект и объект общественных отношений, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Педагогика сегодня является фундаментальной наукой по вопросам обучения и воспитания. Без умелого использования теоретических и методических идей педагогики нельзя завершить образовательную реформу, совершенствовать деятельность образовательных учреждений. В свою очередь, на развитие педагогики влияют идеология, политика и объективные потребности общества в воспитании и образовании молодежи.

Второстепенное влияние на развитие педагогики оказывают:

• связь педагогики с другими науками;
• исследование педагогических процессов и явлений;
• инновационное обогащение педагогических методов.

Структура педагогической науки

1. История педагогики – изучает развитие педагогических идей, теорий и систем образования.
2. Общая педагогика – исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса и составляет основу для разработки всех отраслей педагогических знаний: общие основы педагогики; дидактика (теория обучения); теория воспитания, школоведение (теория управления и руководства школьным делом).
3. Возрастная педагогика – изучает особенности и закономерности развития человека различного возраста: преддошкольная; дошкольная; школьная; андрогогика (обучение взрослых); геронтогогика (педагогика старости).
4. Профессиональная педагогика – исследует проблемы профессионального образования: педагогика ПУ; средних профессиональных учебных заведений; высшей школы; педагогика труда.
5. Отраслевая педагогика – изучает закономерности специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной, юридической и др.).
6. Социальная педагогика – разрабатывает проблемы внешкольного воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности: семейная педагогика; педагогика трудовых коллективов; перевоспитания.
7. Коррекционная педагогика (специальная) – изучает обучение и воспитание детей с физическими и психофизиологическими недостатками в развитии: дефектология (работа с детьми, имеющими задержки в психическом развитии); логопедия (работа по исправлению дефектов речи); сурдопедагогика (работа со слабослышащими детьми); тифлопедагогика (работа со слабовидящими и незрячими детьми); олигофренопедагогика (работа с умственно отсталыми детьми).
8. Этнопедагогика – исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания.
9. Сравнительная педагогика – раскрывает особенности организации образования в различных странах мира.
10. Частные (предметные) методики – исследуют закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.
11. Философия образования/воспитания – раздел педагогики, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей образования и путей их реализации.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.