Теоретические и экспериментальные методы педагогического исследования. Теория и методика педагогического исследования

Обязанность сотрудника понести наказание за нарушение правил распорядка организации, условий трудового договора или должностной инструкции — это дисциплинарная ответственность. ТК РФ указывает на то, что основанием для привлечения к ней будет служить совершение работником проступка, который доказывает факт того, что он пренебрегает вверенными ему служебными полномочиями.

Наряду с мерами поощрения трудовое законодательство устанавливает и меры дисциплинарных взысканий, применяемых к нарушителям трудовой дисциплины. Под нарушением трудовой дисциплины понимается неисполнение и ненадлежащее исполнение по вине работника возложенных на него трудовых обязанностей. Это нарушение влечет за собой применение мер дисциплинарного или общественного воздействия, а также иных (дисциплинарных, уголовных) мер, предусмотренных законодательством.

Трудовой кодекс РФ определяет «дисциплинарный проступок» как «неисполнение или ненадлежащее исполнение работником по его вине возложенных на него трудовых обязанностей» Ч.1 ст. 192 Трудового кодекса РФ от 30.12.2001 № 197-ФЗ (ред. от 28.06.2014 г.) // СПС Консультант Плюс., влекущее за собой применение мер дисциплинарного воздействия.Содержание дисциплинарного проступка, как и любого другого правонарушения, предполагает наличие совокупности юридических признаков: субъект, субъективная сторона, объект, объективная сторона. Иными словами, формально-правовым основанием привлечения к дисциплинарной ответственности является наличие в деянии нарушителя юридического состава признаков дисциплинарного проступка.

Дисциплинарная ответственность: примеры когда за экологические, земельные и другие правонарушения работники и руководство могут нести наказание

Увольнение как дисциплинарное взыскание: пять примеров, о которых нужно знать кадровику и директору

• у работника не было дисциплинарного взыскания либо оно было наложено незаконно или истек срок его действия; нарушены сроки и порядок увольнения по виновным основаниям (ст.193 ТK РФ);
• не получено предварительное согласие Рострудинспекции и комиссии по делам несовершеннолетних на увольнение несовершеннолетнего работника (ст.269 ТK РФ).

Дисциплинарная и материальная ответственность работника

В ходе процедуры необходимо истребовать у подозреваемого работника письменное объяснение (ч. 2 ст. 247 ТК РФ). Срок законом не установлен, поэтому работодатель имеет право запросить объяснительную записку с момента обнаружения ущерба. Если сотрудник отказывается дать объяснение, следует оформить соответствующий акт и ознакомить с ним работника под роспись.

Рассылка новостей журнала «Отдел кадров»

В правилах внутреннего трудового распорядка, коллективных договорах, соглашениях, иных локальных нормативных актах определяются не только виды, но и порядок применения иных мер правового воздей­ствия к нарушителям трудовой дисциплины. На практике обычно одна мера правового воздействия к нарушителям трудовой дисциплины применяется наряду с другой, третьей и т.д.

Дисциплинарная ответственность

3. Отказ или уклонение без уважительных причин от медицинского освидетельствования работников некоторых профессий, а также отказ работника от прохождения в рабочее время специального обучения и сдачи экзаменов по охране труда, технике безопасности и правилам эксплуатации, если это является обязательным условием допуска к работе (п. 35 постановления Пленума Верховного Суда РФ от 17.03.04 № 2).

Дисциплинарная ответственность работника

Итак, дисциплинарная ответственность наступает только за дисциплинарные проступки — виновные противоправные деяния. К дисциплинарной ответственности могут привлекать лишь органы и лица, наделенные соответствующими полномочиями. Ответственность может быть применена только в установленных законодательством о труде пределах. Так, трудовым законодательством установлены:

Правовое регулирование экономических отношений

Работники плавсостава судов морского, речного флота и флота рыбной промышленности в качестве мер дисциплинарной ответственности могут быть лишены права управления этими судами, переведены на низшую должность, вообще дисквалифицированы. Такая дисциплинарная ответственность называется специальной. Она применяется в тех отраслях, где действуют положения и уставы о дисциплине, и распространяется на те категории работников, которые, собственно, определяют специфику того или иного вида профессиональной деятельности.

Подробно о видах дисциплинарных взысканий, предусмотренных Трудовым Кодексом РФ

Обратите внимание , что устного замечания как отдельного взыскания согласно ТК РФ нет. Есть только «замечание», которое оформляется соответствующим приказом. Согласно ст.193 ТК РФ приказ (распоряжение) работодателя о применении дисциплинарного взыскания объявляется работнику под роспись. Это значит, что замечание имеет свое формальное выражение в виде официального документа, поэтому считать его «устным» никак нельзя.

Дисциплинарная ответственность работника и ее виды

• режиме работы;
• особом порядке оформления процедур, предусмотренных ТК РФ, если законодательством это допускается;
• правилах соблюдения безопасности труда и сохранности имущества;
• обязательных действиях сотрудника, предшествующих началу работы;
• подчиненности и непосредственно выполняемых должностных обязанностях.

Дисциплинарная ответственность представляет собой обязанность работника претерпеть неблагоприятные последствия, предусмотренные нормами трудового права, за виновное, противоправное неисполнение или ненадлежащее исполнение своих трудовых обязанностей. К дисциплинарной ответственности могут привлекаться работники, совершившие дисциплинарный проступок. Следовательно, основанием дисциплинарной ответственности всегда служит дисциплинарный проступок, совершенный конкретным работником.

Дисциплинарная ответственность работника пример

Если отсутствует хотя бы одно из указанных условий, применение дисциплинарного взыскания будет носить противоправный характер. Противоправность действий или бездействия работника означает, что они не соответствуют ТК РФ, ФЗ и иным нормативным актам, в т.ч. правилам внутреннего трудового распорядка, коллективному договору, рабочим и должностным инструкциям. В тоже время, любые действия работника, соответствующие указанным нормативным актам, не могут квалифицироваться как противоправные, а значит и повлечь за собой меры дисциплинарного воздействия (например, отказ работника от изменения существенных условий трудового договора, в случаях, когда такие изменения требуют согласия работника, отзыв работника из отпуска без его согласия и др.). Дисциплинарным проступком могут быть признаны только такие противоправные действия (бездействия) работника, которые непосредственно связаны с исполнением им трудовых обязанностей*(79) . Не может считаться дисциплинарным проступком отказ работника выполнить общественное поручение (например, выйди на праздничную демонстрацию) или нарушение им правил поведения в общественных местах.

Дисциплинарная ответственность работников

Кроме того, например, непосредственно ТК предусмотрено право нанимателя применить к работнику, совершившему прогул, помимо дис-циплинарного взыскания, установленного ТК, дополнительную меру правового воздействия в форме уменьшения работнику продолжительно-сти трудового отпуска на количество дней про-гула. Но вместе с тем общая продолжительность трудового отпуска работника в этом случае не мо-жет быть менее основного отпуска.

Дисциплинарный проступок — одно из понятий, которыми оперирует трудовое законодательство. Что понимается под данным определением, чем оно отличается от других правонарушений и как на него может отреагировать работодатель, вы узнаете из нашей статьи.

Чем дисциплинарный проступок отличается от других видов нарушений?

• Если есть правила, то, соответственно, могут быть и те, кто их нарушает. Установленные в обществе нормы и правила разделяются на группы, которые регулируются отдельными правовыми институтами. В зависимости оттого, к какой отрасли законодательства относится допущенное правонарушение, оно может классифицироваться либо как преступление, либо как проступок. При этом проступок может быть административным, дисциплинарным или гражданско-правовым.

Сотрудник, находясь на своем рабочем месте, вполне может совершить любое из вышеперечисленных правонарушений. Однако дисциплинарный проступок имеет одну характерную только для него особенность: он, в отличие от прочих, прочно связан с исполнением трудовых обязанностей.

К какой ответственности имеет право привлекать работодатель сотрудника за совершение нарушения?

Сотрудник, который допустил нарушение норм закона или правил трудовой дисциплины, в зависимости от тяжести содеянного может быть привлечен к разным видам ответственности. Соответственно, правом привлечения к ответственности обладают разные лица/организации.

Так, к уголовной ответственности сотрудник может привлекаться только по решению суда, к административной — по решению уполномоченных органов или их должностных лиц. Наказывать же за дисциплинарный проступок имеет право только работодатель.

Происходит это путем издания соответствующего приказа, утвержденного руководителем организации (или руководителем подразделения, если такие полномочия возложены на него локальным актом), и ознакомлением с ним нарушителя. При этом работодатель, еще до того как наказать сотрудника за дисциплинарный проступок, должен истребовать от совершившего его лица письменное объяснение, чтобы принять решение о назначении наказания и выборе конкретных санкций с учетом всех обстоятельств.

Правда, в некоторых случаях бывает проблематично правильно квалифицировать совершенный сотрудником проступок. Если взять, к примеру, разделение уголовной и административной ответственности, то в КоАП РФ законодатель часто употребляет формулировку «если такое действие не содержит уголовно наказуемого деяния».

Граница же между административным и дисциплинарным проступками или преступлением должностного лица несколько размыта. В результате работодателю иногда приходится дожидаться, пока компетентные органы не откажут в возбуждении уголовного дела и дела об административном правонарушении на основании отсутствия признаков их совершения, и только после этого самостоятельно привлекать сотрудника к дисциплинарной ответственности.

Сколько санкций может быть применено за каждый дисциплинарный проступок?

В ТК РФ есть непреложное правило, закрепленное в ч. 5 ст. 193, гласящее, что за один дисциплинарный проступок может быть назначено лишь одно взыскание. Т. Е. нельзя, к примеру, и объявить сотруднику выговор, и уволить его по ст. 81 ТК РФ. Работодателю придется дождаться, пока сотрудник совершит следующий дисциплинарный проступок — только он может послужить в этом случае основанием для увольнения.

И неважно, является ли проступок таким, что уже сам по себе может послужить причиной для увольнения, и есть ли в законе обязательное условие про повторность совершения нарушения. Если вместо увольнения работодатель изначально выбрал выговор, то так тому и быть. Срок привлечения к дисциплинарной ответственности ограничен 6 месяцами со дня его совершения и 1 месяцем со дня его обнаружения.

Однако в жизни нередко случаются ситуации, когда нарушение сотрудником трудовых обязанностей еще и наносит ущерб работодателю. Например, Иванов, находясь в состоянии алкогольного опьянения, не уследил за линией, в результате чего были отштампованы бракованные детали. И что делать работодателю в таком?

Для таких случаев предусмотрено привлечение сотрудника к материальной ответственности, в рамках которой сотрудником полностью или частично возмещается нанесенный им ущерб. При этом важно разграничить материальную и дисциплинарную ответственность, т. к. это разные понятия и они имеют различные основания для возникновения. Таким образом, если дисциплинарный проступок послужил основанием для возникновения ущерба, сотрудника можно наказать и дисциплинарно, и материально (т. е. по отдельным процедурам).

Признаки дисциплинарного проступка

Чтобы можно было говорить о факте совершения дисциплинарного проступка, нарушение должно обладать следующими признаками:

1. Нарушение выражается в неисполнении (или ненадлежащем исполнении) трудовых обязанностей конкретным сотрудником.
2. Обязанности, которые были нарушены, наложены на сотрудника в рамках трудового законодательства, трудового договора или иных локальных актов организации.
3. Нарушение признано виновным действием (или бездействием). Форма вины при этом значения не имеет.

Причем все эти признаки должны присутствовать обязательно. Т. е. отсутствие даже одного из них лишает работодателя возможности говорить о дисциплинарном проступке и привлекать сотрудника к ответственности за данный вид нарушения. Однако важно помнить и о том, что такого признака, как негативные последствия для работодателя, в вышеперечисленном списке нет. Иными словами, руководитель может объявить сотруднику выговор за отсутствие на рабочем месте даже в том случае, если на производственный процесс это никак не повлияло.

Виды дисциплинарных проступков

В ТК РФ нет особой части, где были бы расписаны возможные дисциплинарные проступки и конкретные наказания за них. В ст. 192 ТК РФ, где дается определение дисциплинарного проступка, перечислены только виды санкций.

При этом наиболее серьезные виды нарушений упоминаются в тексте ТК РФ даже как возможные основания для увольнения. Согласно ст. 81 ТК РФ, таковыми признаются:

1. Неисполнение сотрудником трудовых обязанностей, выражающееся:

• в отсутствие сотрудника на рабочем месте;
• отказе продолжить работу после изменения норм труда;
• уклонении от прохождения медосвидетельствования или обучения тогда, когда это является обязательным условием допуска к работе.

Впрочем, даже за эти дисциплинарные проступки могут быть назначены другие виды взыскания, если так решит руководитель. Ведь именно он уполномочен определять санкции за совершение дисциплинарного проступка — при этом его выбор должен быть мотивирован, т. к. иначе сотрудник сможет его оспорить.

Другие примеры дисциплинарных проступков разбросаны по тексту ТК РФ, но вполне могут быть конкретизированы в локальных актах организации.

Заключение

Итак, что мы выяснили?

1. Дисциплинарный проступок возникает только в рамках трудовых правоотношений.
2. За нарушение правил и норм сотрудник привлекается к ответственности руководителем. Однако если деяние содержит признаки административного проступка или преступления, наказание за него может быть назначено также судом или другим компетентным органом (но уже в рамках административной или уголовной ответственности).
3. Кроме взыскания работодатель может применить к работающему на него нарушителю денежные санкции — разумеется, при наличии оснований для привлечения того к материальной ответственности.

Методология и методы педагогических исследований

Понятие о методологии педагогики.

Методологические принципы педагогических исследований.

Классификация и характеристика методов педагогического исследования.

Понятие о методологии педагогики.

Методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания (Энциклопедический словарь).

Методология науки – это совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.

Методология – это система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а так же это учение о методе научного познания и преобразования мира.

За последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

2. Методологические принципы педагогических исследований .

Методология педагогики основывается на:

а) диалектическом методе изучения социальных процессов деятельности, общения, отношений, взаимодействия (изучение окружающей жизни в развитии);

б) структурном подходе в описании педагогических процессов и объектов деятельности в их функциях, устойчивых связях и отношениях элементов организации;

в) ценностно-смысловом и личностно-временном подходе в рассмотрении педагогических явлений и процессов с позиций активных устремлений, ценностных ориентаций, мотивов, интересов, уровня притязаний личности конкретного человека (раскрытие смысла, перспектив, значимой пользы для воспитанников);

г) системном анализе педагогических процессов и явлений в их целостном построении (формулировка конечной и промежуточной цели, средств, объекта и предмета исследования и программы деятельности, обеспечивающей достижение целевых результатов в конкретной ситуации).

3.Классификация и характеристика методов педагогического исследования.

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения ученого в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогических целей методов других наук.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Для обобщенного представления сгруппируем эти методы (Табл. 2).

МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

КЛАССИФИКАЦИИ

Пассивные:

• Наблюдение Одномоментные: Школьные:

  анализ продуктов деятельности (анкетирование, (классные,

  изучение школьной документации тестирование) внеклассные)

Активные: Длительные: Лабораторные:

• Анкетирование (наблюдение, (в искусственных

  Тестирование эксперимент) условиях)

  социометрические методы

  самооценка

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ЭМПИРИЧЕСКИЕ

сравнительно-исторический анализ наблюдение

моделирование беседа; интервью

причинно-следственный анализ анкетирование

анализ и синтез обобщение независимых характеристик

Метод наблюдения. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Непосредственное и опосредованное, где действуют или исследователь, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям.

Выделяются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников.

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущается. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с исследовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюдения. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики. А различные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа - диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных метода, смахивающих на допрос.

Анкетирование как письменный опрос белее продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем так называемого «пилотажа», т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анкетирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью сложности и громоздкости содержания анкеты. Обработка «вручную» производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка анкет возможна при индексированных и поддающихся формализации, статистической обработке ответов.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

В качестве организаторов крупных экспериментов могут выступать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Так, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный эксперимент, в котором проверялась гипотеза по проверке модели общего образования детей с шестилетнего возраста. В результате отрабатывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем.

В технике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая - контрольной. В первой реализуется инновационное решение. Во второй - те же дидактические задачи или проблемы воспитания реализуются в рамках традиционных педагогических решений. Ученые получают возможности сопоставить два результата, доказывающих или опровергающих верность их гипотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела математики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укрупненных дидактических единиц (УДЕ). И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопоставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосходства своих разработок над традиционными методиками обучения математике.

Различают, далее, такие виды экспериментов, как «мысленный», «стендовый» и «натурный». Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию эспериментальных ситуаций исследователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, потребовать каких-либо дополнительных реконструкций раз­работки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий с привлечением участников в лабораторных условиях. Он аналогичен ролевой игре, где воспроизводится опытная модель, чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный эксперимент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа эксперимента после такого рода предварительной проверки получает всесторонне откорректированный и подготовленный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Естественный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследованиям. Лабораторный же предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором исследования рабочая гипотеза.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Методы тестирования (от английского слова «test» - опыт, проба) трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Со времени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образовании и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в системе человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессиональной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Таков состав наиболее распространенных методов педагогического исследования. Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осуществляется их адаптация, приспособление к теме и задачам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать задачи научной работы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Кафедра педагогики

по учебной дисциплине

Педагогика

Методы педагогического исследования

Студентки 2 курса

факультета иностранных языков

группы Н - 25

Аникеенко Е.С.

Гомель, 2014

1. Педагогическая действительность и ее изучение

· Методология педагогики, методы педагогического исследования.

Методология педагогики - учение о принципах, формах и методах научного познания педагогической действительности. Методология педагогики является многоуровневой системой, которую образуют:

1) Философская методология (выражает мировоззренческую интерпретацию результатов научной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира).

2) Опоры на общенаучные принципы, формы, подходы к отражению действительности Такими принципами являются системный подход, моделирование, статистическая картина мира.

3) Конкретная научная методология (совокупность методов, форм, принципов исследования в конкретной науке).

4) Дисциплинарного методология (совокупность методов, форм, принципов исследования, используемых в определенном разделе науки, например в дидактике).

5) Методология междисциплинарных исследований.

Этой многоуровневой системе присуща соподчинение уровней, согласно которой философский уровень является содержательной основой любого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания я и преобразования действительности.

Методы научно-педагогического исследования.

Метод научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложными психолого-педагогическими процессами формирования личности, установление объективной закономерности воспитания и обучения. Разнообразие методов педагогического исследования можно классифицировать на эмпирические методы исследования, теоретические методы, математические и статистические методы исследования.

Метод педагогического наблюдения

Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Метод беседы.

С помощью этого метода ученый выясняет мнение и отношение, как воспитателей, так и воспитуемых, к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Метод педагогического эксперимента.

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Если исследователь установил, что данная проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф. Лазурский (1874--1917).

Метод изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

Статистический метод.

В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

Регистрация;

Ранжирование;

Шкалирование.

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок). Рейтинг -- метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок. Анкетирование- использование этого метода способствует повышению объективности информации о педагогическиех фактах, явлениях, процессах, их типичности, поскольку предусматривает получение информации от большего количества опрошенных

Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий и идей.

· Научный закон и его классификация

Как известно, закон - это наиболее общее понятие, отражающее существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. К выявлению законов педагогики мы подойдем со следующих позиций. Результатом образовательной деятельности обучающегося в каждый момент является в общем виде приобретаемый им новый жизненный опыт. Рассмотрим теперь в качестве основания классификации законов педагогики объекты/субъекты - источники этого нового жизненного опыта обучающегося. Их четыре: объективная реальность; педагог (педагоги); предшествующий опыт обучающегося и сам обучающийся.

Возникает система отношений:

1) новый опыт - объективная реальность;

2) новый опыт - педагог;

3)новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

4) новый опыт - сам обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре закона педагогики.

Первый закон педагогики: закон наследования культуры. Его еще можно назвать также законом трансляции культуры, поскольку каждое новое поколение не только наследует культуру, но и развивает ее далее. Отношения: «новый опыт - объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты» . Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день - ночь, зима - лето, тепло - холодно и т.п. Но даже и ощущения и восприятия - это человеческие ощущения и восприятия, опосредованные культурой: в рубашке холодно, а в куртке тепло. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

Таким образом, закон наследования культуры: человек в процессе образования осваивает культуру человечества. Отсюда следует, что в самом общем виде цель образования человека заключается в освоении (трансляции) культуры. Все остальные проблемы будут заключаться в том - как этого достичь. При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле. Культура включает в себя:

Во-первых, объективные результаты деятельности людей(машины, технические сооружения, результаты познания, книги, произведения искусства, нормы права и морали ит.д.) - первый компонент культуры;

Во-вторых, субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т.д.) - второй компонент культуры.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык, обыденное сознание, политическая идеология, право, мораль, религия, искусство, наука, философия.Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в личностных знаниях, в том числе в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.

Второй закон педагогики - закон социализации.

Отношения: «новый опыт - педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и родители, семья, и учителя, и товарищи, коллектив, и средства массовой информации - т.е. все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождением социального мира, изначально обусловливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, то есть всеобщее в человеке».

Таким образом, закон социализации: только в общении с другими людьми человеческий индивид обретает свою человеческую сущность.

Третий закон педагогики - закон последовательности. Его еще можно назвать законом преемственности. Отношения: «новый опыт - предшествующий накопленный опыт». Жизненный опыт человек накапливает последовательно - от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?! Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный уровень знаний, умений, отношений, способностей и т.д., находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Конкретнее говоря, условие очередной образовательной задачи должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном ранее. То есть в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения жизненным опытом, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей образовательной деятельностью. Таким образом, закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося располагается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью.

Четвертый закон педагогики - закон самоопределения. Отношения: «новый опыт - сам обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то позже у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу - не хочу», «нравится - не нравится» и т.д. Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для образования человека, для его образовательной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней. В этом и есть суть закона самоопределения.

Таким образом, закон самоопределения: в процессе образования значительную роль играет самоопределение обучающегося.

Но сегодня проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях. Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающегося отталкиваться от идей «Я-концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития человека. Поэтому при разработке любых педагогических систем необходимо создавать условия для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучающегося.

· Особенности науки о воспитании.

Педагогика как наука имеет свои особенности, которые определяются, во-первых, ее структурой, включающей педагогическую практику, педагогическую теорию и уровни анализа педагогических явлений и процессов, собственные методы педагогики.

Педагогическая практика представляет собой непосредственную деятельность учителей и воспитателей, предъявляющую свои требования как к субъектам и объектам педагогики, собственно качеству учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она диктует основные направления и формы развития педагогики.

В свою очередь педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать свои научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в окончательном итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Уровни анализа в педагогике позволяют всесторонне и точно исследовать педагогические явления и процессы и на этой основе делать правильные выводы об их содержании и специфике функционирования. Обычно различают четыре уровня анализа в педагогике:

1 уровень, гносеологический, дает возможность правильно формулировать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов;

2 уровень, мировоззренческий, включает в себя положения о факторах формирования и развития личности ребенка и взрослого, об образовании, обучении, воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях;

3 уровень, научно-содержательный, позволяет правильно формулировать и обосновывать законы и закономерности педагогической науки, теорию и методику обучения и воспитания людей;

4 уровень, логико-гносеологический, обеспечивает возможность правильно осмысливать предмет и объект педагогики, определение и развитие категорий науки, осуществлять определение и развитие категорий педагогики, выявлять соотношение педагогической теории и педагогической практики, связей педагогики с другими науками, формулировать положения о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разработок, делать прогнозы в развитии самой педагогики.

Во-вторых, особенностью педагогики является то, что она имеет дело с конкретными людьми, личностями. От того, насколько она их знает и учитывает их различные особенности и факторы (внешние и внутренние), зависит эффективность педагогического воздействия. Педагогика принимает во внимание внешне обусловленные характеристики личности, к которым относятся, прежде всего, ее социальная и групповая принадлежность, целостность и стадиальность развития.

Человек, становясь личностью и будучи объектом педагогики, формируется под влиянием окружающей среды и общества, в результате целостности и стадиальности ее развития. Окружающая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.

Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостатка других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии как личности.

Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.

Педагогика принимает во внимание также внутренне обусловленные характеристики личности, к которым относятся ее анатомо-физиологические особенности и своеобразие внутри-личностной интеграции и компенсации.

Анатомо-физиологические особенности личности - это такие ее характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воспитательным и другим воздействиям педагога. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.

Особенности физиологии высшей нервной деятельности личности - это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т.д.

Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хоть и позднего, но полного своего индивидуального совершенства.

При этом педагогика исходит из того, что у человека в процессе обучения и воспитания должна формироваться активная жизненная позиция, представляющая собой обусловленную конкретными социальными обстоятельствами устойчивую форму проявления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающую регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.

Активная жизненная позиция личности должна формироваться с детства. Она вырабатывается в течение продолжительного времени в процессе обучения и воспитания людей, в результате преодоления повседневных трудностей, овладения ими социальным опытом, профессиональным мастерством.

Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является мировоззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественному долгу.

В-третьих, особенностью педагогики является то, что она рассматривает и изучает человека как объект воспитания и обучения начиная с детского возраста. То, что педагогикой закладывается и учитывается в это время, то и развивается и совершенствуется впоследствии.

Материальной основой жизни ребенка является его организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития педагогика рассматривает развитие общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка, т.е. процесс роста его организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего сугубо профессиональных.

К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое, включающее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодолен несвязанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удовольствия от труда.

Важнейший вид человеческого развития - интеллектуальное развитие. Оно представляет собой формирование у ребенка способности к овладению различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения.

Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедуховное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Его элементом является и гражданско-политическое развитие, проявляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной жизни.

Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное развитие, включающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравственного переживания. Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов.

Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности правильно чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями.

Эстетическое развитие включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки.

Все виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаимосвязаны. Они взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность.

В процессе своего формирования ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17-18 лет в различных формах социального развития и воспитания.

Социальная стадия имеет следующую структуру.

От рождения до 1 года - раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.

От 1 года до 3 лет - собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психических свойств и процессов.

От 3 до 6 лет - раннее детство - этап перехода из младенчества в детство. Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и умений ориентироваться в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру.

Все три периода от рождения до 6 лет называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе для многих начинается с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7-ми годам.

От 6 до 8 лет - собственно детство. В это время происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

От 8 до 11 лет - предподростковый период - время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.

От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст - новый качественный этап в развитии ребенка. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении - половое созревание, в психологическом - формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.

От 14 до 18 лет - юношеский возраст - время завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши - старшие школьники - получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Всякие попытки развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам.

· Конечная цель любого педагогического исследования.

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целями воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Выдающийся физиолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, - подчеркивал он, - есть во всяком случае дело науки...»

Цели воспитания оказывают большое влияние на разработку педагогической теории. Они сказываются прежде всего на характере воспитания. Оно, например, может быть авторитарным и гуманистическим, вербально-морализирующим и носить характер организации разнообразной практической деятельности воспитуемых.

В зависимости от целей воспитания разрабатываются его содержание, система учебных предметов, изучаемых в школе, их социальная направленность. Не меньшее значение имеют цели воспитания для разработки его методических основ. В свое время воспитание преследовало цель формирования послушной, безропотно подчиняющейся установленному порядку личности и основывалось главным образом на понуждении детей к определенным формам поведения, к различным внешним воздействиям, вплоть до физических наказаний.

Цель современного воспитания - формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности. Поэтому оно базируется на уважении и доброжелательном отношении к детям, проникнуто гуманностью, глубокой верой в их интеллектуальное и морально-эстетическое развитие.

Исключительно велика роль целей воспитания в практической воспитательной деятельности учителя. К.Д.Ушинский отмечал, что как архитектору при проектировании здания нужно знать, для чего оно должно быть предназначено, так и педагог не может целенаправленно осуществлять воспитание, если он не в состоянии ясно и точно определить... цели своей воспитательной деятельности.

А.С.Макаренко подчеркивал: воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника, но для этого ему необходимо знать цели воспитания и хорошо представлять, какой должна быть эта личность, какие качества необходимо у нее формировать.

В мировой педагогике распространен абстрактно-философский подход к определению целей воспитания, которые, как правило, носят характер благих пожеланий и не имеют необходимой детерминации.

Немецкий педагог В.Рейн (1847-1929), например, писал о том, что «воспитатель должен вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...» Подобную мысль высказывал и американский психолог и педагог Э.Торндайк (1874-1949). «Воспитание в целом, - отмечал он, - должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще - доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям - это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания».

Видимо, возражать против подобных целей воспитания вряд ли возможно. Но они сформулированы слишком общо, без необходимой аргументации.

Некоторые же педагоги вообще пытались отрицать необходимость определения целей воспитания. Например, американский философ и педагог Д.Дьюи (1859-1952) утверждал, что развитие человека фатально обречено наследственными инстинктами, и всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии. Он предлагал осуществлять воспитание, целиком следуя за инстинктивными влечениями детей.

Не следует, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания полностью зависит от субъективных позиций и взглядов ученых-педагогов. Есть глубинные объективные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на решение этой сложной, проблемы. Именно из этих факторов и исходит научная педагогика при разработке целей воспитания, исследуя общественно-экономические и личностные детерминанты, которые оказывают решающее влияние на направленность этих целей.

Цели исследования выступают как достижение неких новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как качественно новое состояние - результат преодоления противоречия между должным и сущим. Помимо формулирования общей цели формируются частные, промежуточные цели. Промежуточные цели могут выступать и как препятствия, которые должны быть устранены, и как желанная иерархия работ (общих или индивидуальных).

Цели исследования должны конкретно формулироваться и находить свое выражение в описании того прогнозирующего состояния, в котором желательно видеть объект исследования в соответствии с социальным заказом. Цель исследования есть всегда описание проектируемого нормативного результата, вписанного в контексте связей более общей системы. Разработка иерархии целей завершается построением сетевого графа (или дерева целей), в котором выделяется критический путь, оптимизирующий последовательность выполнения научно-исследовательских операций и всевозможных работ для достижения конечной цели.

В качестве цели исследований по педагогике обычно формулируется в самом сжатом виде тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

Как правило, корректно сформулированные цели выглядят так:

* разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

* или - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок) формирования (воспитания, развития)…;

* или - разработка методики (методической системы) формирования чего-либо;

* или - методики применения средств наглядности в чем-либо;

* или - определение и разработка педагогических (дидактических) средств, пособий, ТСО…;

* или - разработка требований, критериев…;

* или - педагогическое обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

Когда определена цель исследования, то есть когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать, определять, намечать критерии оценки достоверности будущих результатов. Критерии оценки - самый сложный вопрос для любого педагогического исследования - по каким критериям производится оценка педагогических инноваций или педагогических теорий. Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны, целиком зависят от содержания работы. Они должны удовлетворять следующим признакам:

1) объективность (оценка исследуемого признака однозначно);

3) нейтральность по отношению к исследуемым явлениям

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.

Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Величина измерения задается определенной шкалой оценки. Шкала - это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений переведены в свойства того или иного числового ряда.

Шкалы измерений делятся на 4 основных класса:

* Шкала отношений - самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один изучаемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон (единицу). Одновременно здесь возможно сравнение: насколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины - время, линейные размеры, площади. В педагогических исследованиях шкала отношений будет иметь место, если измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами.

* Шкала интервалов - например, шкала температур по Цельсию. В педагогических исследованиях сюда относится дихотомическая шкала, в которой содержится только два значения: да - нет, лучше - хуже, мальчик - девочка. В такой шкале имеется только один интервал деления (0-1 или 1-2, плюс - минус).

* Шкала порядка, или шкала рангов - самая слабая шкала - шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни на сколько она больше (меньше). Такая шкала только упорядочивает положение объектов, приписывая им те или иные ранги. Примером может служить шкала школьных отметок в баллах.

* Шкала наименований. Она фактически уже не связана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого: номера автомобилей, телефонов, применение букв или цифр для перечисления пунктов в законах.

Формированием критериев достоверности будущих результатов исследования завершается концептуальная стадия его проектирования. Следующая стадия - построение гипотезы исследования.

педагогический исследователь научный культура

2. Методологическая культура исследователя и ее признаки

Культура - это уровень достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни в определенную эпоху.

В данном случае нас интересует конкретный вопрос: культура педагога-исследователя, уровень его готовности вести научный поиск. Выделим в этом аспекте три составляющие.

Отнесем к первой методологическую культуру, основными признаками которой выступают:

* осознание различных понятий образования как ступени восхождения от абстрактного к конкретному;

* установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

* направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и его «целостнообразующих» свойств;

* потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

* стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

* критическое отношение к « самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

* рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

* доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

* понимание мирововоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Второй аспект - научная этика исследователя. Успех, как может кому-то показаться странным, зависит от нравственных качеств исследователя. Его уважительного отношения к тому, что уже сделано другими по проблеме. Глубокое изучение работ предшественников - не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы. От этого зависит качество работы исследователя. В ней должно отражаться либо продолжение изучения проблемы в новых условиях, либо движение в ином направлении, позволяющем выявить какие-то неизвестные и важные стороны явления.

Исключительно высокая добросовестность требуется от исследователя при осуществлении экспериментальной работы. Все вопросы, которые решаются, их результаты, лежат на совести исследователя. Случайные явления, выданные за объективные, засоряют педагогическую науку, вызывают к ней скептическое отношение, наносят большой вред теории и практике работы с людьми.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань научного изыскания, в истину. Принципиальность исследователя, умение отстаивать свою концепцию, методику исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов - обязательное сопровождение его деятельности. Однако они не всегда и не всеми принимаются. Важно высокую результативность исследования подтверждать практически действенными выводами и рекомендациями.

Эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от умения этически правильно построить взаимоотношения с коллегами. Все чаще в исследованиях принимает участие не один человек, а коллектив. Психологическая атмосфера, сложившаяся в нем, несомненно оказывает огромное влияние на общий результат и несет отпечаток научного труда каждого члена коллектива. Доброжелательность, стремление проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка, такт - необходимые компоненты педагогической культуры исследователя.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику тоже предъявляет требования к этике исследователя. Безнравственно и недопустимо применение методик, тестов сомнительного содержания, не прошедших проверку на валидность и надежность. Это - своеобразное этическое преступление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное состояние дел. Поэтому к экспериментальной работе предъявляются высочайшие требования. Она должна быть проведена добросовестно и качественно. Скоропалительные выводы и результаты для педагога-исследователя противопоказаны. Он несет за них личную ответственность.

Третий аспект - культура поведения исследователя. Психолого-педагогическое исследование нуждается в прекрасно организованном, на уровне искусства, взаимодействии с людьми, обеспечивающими успех научного поиска. Здесь важно умело использовать весь арсенал средств воздействия на личность и взаимодействия с ней. Если исследование коллективное, то ни один из участников не должен подчеркивать свою значимость, исключительность. Следует понимать, насколько в исследовательской деятельности важны поддержка, оценка, одобрение коллег. Бывают и серьезные неудачи. Надо найти мужество признаться в этом. При рецензировании и научной оценке работы другого исследователя можно перечислить замечания, отметить недостатки, слабые места, но более этично помочь коллеге устранить недостатки, подсказать пути преодоления трудностей.

Скромность педагога-исследователя - один из наиболее оптимальных способов избежать неприятных ситуаций в научной работе, во взаимодействии с окружающими.

Профессионально-значимые личностные качества педагога-исследователя.

Их можно представить в обобщенном виде.

1. Общие психолого-педагогические качества: профессиональная психолого-педагогическая направленность; социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, оптимизм, гуманизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, общительность, доброжелательность и др.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая теоретическая, методическая, практическая подготовленность; психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, организаторские, познавательные, креативные (творческие).

3. Индивидуальные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая направленность психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых); эмоциональная отзывчивость (эмпатия); развитость воли; рефлексия.

Педагогическое мастерство исследователя

Оно проявляется в его профессиональных способностях:

* интеллектуальных (развитость научно-педагогического мышления): умения анализировать, обобщать, выделять существенное в процессе или явлении, осуществлять анализ научной литературы, проводить эксперименты, выстраивать методологический аппарат исследования и др.;

* перцептивных, которые лежат в основе умений наблюдать, проникать во внутренний мир явлений, напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость;

* коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками исследования;

* конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие событий;

* суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;

* эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

* организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, свою собственную деятельность, т.е. высокая самоорганизация и работоспособность;

* дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

* научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать научной информацией;

* творческих (креативных), позволяющих находить нестандартные решения исследовательских задач - оригинальность, инициативность, удовлетворение от процесса исследования

Таковы основные моменты, освещающие культуру педагога-исследователя.

3 Основные методологические принципы педагогического исследования

4. Методы педагогического исследования и методика их проведения

Подобные документы

Закон и закономерность педагогического исследования, его уровни. Основные компоненты научного исследования. Методы изучения педагогического опыта. Сущность метода педагогического эксперимента и тестирования. Методика изучения коллективных явлений.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Особенности деятельности педагога-исследователя в начальной школе. Модель образовательного процесса в рамках модуля "Методы педагогического исследования". Педагогические методы и приемы организации учебного процесса. Апробация тематических фрагментов.

дипломная работа , добавлен 25.08.2011


Предметы и объекты различных отраслей педагогики и психологии. Основные общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и требования к процессу его проведения. Сущность, достоинства и недостатки методов наблюдения и экспертных оценок.

контрольная работа , добавлен 01.12.2014


Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Характеристика теоретических и математико-статических методов педагогического исследования. Виды, формы и методы контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Технология (этапы) формирования коллектива. Накопление фактов о педагогическом явлении.

контрольная работа , добавлен 06.04.2014


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Понятие педагогического исследования, общая классификация методов психолого-педагогических исследований. Характерные черты эмпирических и теоретических исследований. Пути внедрения результатов исследования, характерные ошибки при выборе методов.

реферат , добавлен 03.12.2010


Основные задачи научной работы студентов. Методы организации, проведения научно-исследовательской работы. Компоненты, на которых основывается актуальность темы педагогического исследования в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

контрольная работа , добавлен 16.06.2011


Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.