Аутентичность как быть собой скачать fb2. Стивен ДжозефАутентичность: Как быть собой

(Документ)

n1.doc

Н. В. Басова

ПЕДАГОГИКА

И ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Учебное пособие

«Феникс» Ростов-на-Дону

ББК 88.8 Б 27

Рецензенты: В. Т. Фоменко, д. пед. н., проф., завка­федрой педагогики Ростовского государственного

Университета;

Л. Д. Столяренко, канд. психол. н., проф., завка­федрой инженерной педагогики и психологии Но­вочеркасской государственной мелиоративной ака­демии

Рекомендовано Научно-методическим, советом межрегионального отраслевого центра переподготовки и повышения квалификации по направлению «Педагогика высшей школы» в качестве пособия для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и студентов педагогических вузов

Басова Н. В.

Б 27 Педагогика и практическая психология. - Рос­тов н/Д: «Феникс», 1999. - 416 с.

В этой книге автор делится в форме дружеской беседы своим огромным педагогическим опытом, раскрывая самое существенное из опыта мировой и отечественной педагогики и практической психоло­гии на основе богатого фактического материала.

Данное пособие поможет студентам и молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством, будет полезно психологам и всем, интересующимся педагогикой и практической психологией.

4306010000 Б 4МО(03)-99 бе3 объявл - ББК 88 - 8

ISBN 5-222-00465-1 © Басова Н. В., 1999

© Южно-Российский государственный

Технический университет, 1999 ©Оформление, изд-во «Феникс», 1999

Дорогой мой коллега!

У вас в руках книга не совсем обычная. Мы при­выкли к сухому языку учебников и учебных посо­бий. Но ведь манит к себе тот текст, который бли­зок вашему кредо, литературному вкусу, апелли­рует к воображению или чувству юмора.

Учебники, даже самые хорошие, как правило, отталкивают от себя прежде всего потому, что их использование продиктовано скучным словом «надо», а оно, как известно, вызывает внутреннее сопротивление человека. Именно поэтому я отсту­пила от официального стиля учебника и предлагаю вам ознакомиться в традициях дружеской беседы с самым существенным в области педагогики, педа­гогической психологии и методики обучения и вос­питания студентов.

Данная книга явилась результатом многолетне­го чтения лекций по педагогике и методике для пре­подавателей вузов и техникумов в Университете пе­дагогического мастерства и затем в Центре пере­подготовки и повышения квалификации препода­вателей высших и средних специальных учебных заведений при Новочеркасском государственном тех­ническом университете.

Очень надеюсь, что эта книга пополнит ваш пе­дагогический багаж, который обладает удивитель­ным свойством: чем он больше, тем легче идти по трудному, но интересному педагогическому пути.

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Велико педагогическое наследие прошлого и на­стоящего. Порой теряешься от обилия имен вели­ких педагогов, стараясь постичь суть их педагоги­ческого мастерства. Давайте познакомимся с тем, что не устарело, имеет свое продолжение и нашло развитие в наше время.

Известно, что в каждом деле есть свои основы, своя «школа». В фигурном катании - это обяза­тельная программа, освоение и выполнение кото­рой необходимо для каждого фигуриста. Лишь усвоив обязательную программу, спортсмен присту­пает к выполнению произвольной.

В нашем деле, в труде преподавателя, тоже есть своя «школа». Рассмотрим кратко историю станов­ления педагогической школы: она уходит своими корнями в глубь веков до нашей эры, в средневеко­вье, в XVIII-XIX вв. Начнем с Древней Греции.

1.1. Педагогика Древней Греции

Прежде всего остановимся на одной школе, ох­ватывающей три поколения. Сократ, Платон, Ари­стотель - эти имена вам, конечно, знакомы.

Родоначальником педагогики Древней Греции совершенно справедливо считается Сократ. Он жил в 470/469-399 г. до н.э. в Афинах и известен как один из крупнейших философов своего времени, сла­вился неотразимостью в споре, был первым космо­политом, человеком мира, гражданином мира /I/. Будучи по профессии скульптором, Сократ имел много учеников, которых обучал не только ваянию, но и ведению диалога, полемике, беседуя с ними в процессе работы. Обладая прекрасным логическим мышлением, Сократ учил своих учеников логиче­ски мыслить (возьмем это себе на вооружение!).Он был страшным противником догматизма. Его де­виз - все подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимать на веру, во всем сомневаться (последнее было взято на во­оружение К. Марксом).

Целью Сократа была борьба с софистами и вос­питание молодежи. Слово «софист» происходит от греческого sophistes - «умелец, изобретатель, муд­рец, лжемудрец». Софисты, с одной стороны, при­зывали изучать самого человека и его субъектив­ные особенности, что само по себе хорошо и важно для воспитания молодежи, а с другой - занима­лись софистикой (от гр. sophistike - «умение хитро вести прения»), рассуждениями, основанными на преднамеренном нарушении законов логики. Вот этого-то и не мог терпеть Сократ. Он резко крити­ковал софистов за лжемудрствование, а заодно монархию и тиранию, аристократию и демократию, выступая против нарушения справедливости и вос­питывая молодежь в том же духе. Естественно, это не нравилось власть предержащим. Сократа арес­товали, заточили в тюрьму, хотели его казнить, но слишком многие ценили Сократа за его взгляды,

Новый подход к воспитанию молодежи, и власти решили спровоцировать его самоубийство, Сократ принял яд. Так окончилась его плодотворная, но полная трагизма жизнь.

После Сократа не осталось ни одного письменно­го источника (он был, так сказать, педагогом-прак­тиком), но остались его благодарные ученики, Пла­тон и Ксенофонт, которые слушали и записывали произносимое им. Благодаря им мы получили пред­ставление о педагогических приемах Сократа.

Вот отрывок из «Воспоминаний о Сократе» Ксенофонта. К Сократу приходит юноша Эвтидем, же­лающий стать государственным человеком. Между ними происходит следующий разговор:

Ты стремишься к самой высокой и самой важ­ной добродетели. Это - добродетель царей и назы­вается царской добродетелью. Не думал ли ты, что можно быть справедливым, не будучи добрым?

Разумеется, нельзя, точно так же, как без спра­ведливости невозможно стать хорошим граждани­ном.

А достиг этого? - спросил Сократ.

Так вот, - говорит Сократ, - здесь напи­шем Д, а здесь А; затем то, что признаем делом справедливости, будем относить к Д, а что призна­ем делом несправедливости, - к А.

Пиши, если считаешь нужным, - сказал Эв­тидем.

Тогда Сократ, написавши, как сказал, спросил:

Между людьми встречается ложь?

Разумеется.

Куда ее причислить?

Конечно, к несправедливости.

Обман также встречается?

И очень.

Его куда причислить?

Тоже к несправедливости.

Злоумышленность?

Продажу ближнего в рабство?

И к справедливости ничего не будет причислено?

Да, и странно было бы, если бы было иначе.

Теперь, если кто-либо, будучи избран в стра­теги, обращает в рабство жителей враждебного, не­приятельского города, скажешь ли ты, что он по­ступает несправедливо?

Конечно, нет, - ответил Эвтидем.

Не должны ли мы сказать, что он поступает справедливо?

Разумеется.

А если он во время войны с неприятелем при­бегал к обману?

А если бы он похищал и уносил их собствен­ность, не было бы это справедливым?

Конечно, было бы. Но я сначала думал, что "ты спрашиваешь меня об этом только по отноше­нию к друзьям.

Значит, все, что ты причислил к справедли­вости, должно быть причислено также к неспра­ведливости?

Кажется, это так, - сказал Эвтидем.

Значит, - продолжал Сократ, - мы теперь, после такого распределения, сделаем вторичное раз­личение, именно, что подобные действия в отноше­нии врагов справедливы, а в отношении друзей несправедливы, и что в отношении последних сле­дует поступать как можно добросовестнее?

Несомненно.

Если стратег, - продолжал Сократ, - видя малодушных солдат, сообщит ложные известия, буд­то приближаются союзники, и этой ложью прекра­тит малодушие, куда причислишь этот обман?

Я полагаю, к справедливости. - А если кто обманет своего сына, нуждающего­ся в лекарстве и не принимающего лекарства, и даст ему лекарство под видом обычной пищи и этой ложью сделает сына здоровым, куда причислишь этот обман?

И этот туда же.

Еще, если кто в случае малодушия друга, опа­саясь, чтобы он не покончил с собой, тайно унесет или вырвет меч или что-либо подобное, это куда причислить?

И это, разумеется, к справедливости.

Так ты говоришь, что и в отношении друзей не во всем следует поступать без обмана?

Разумеется, не во всем. Но я переставлю ска­занное, если это можно.

Да, это гораздо лучше, чем поставить невер­но. Но из двух человек, обманывающих своих дру­зей с целью вреда, который тебе кажется более спра­ведливым: нарочно обманувший или ненарочно?

Да я, Сократ, уже не полагаюсь на то, что отвечаю, ибо все прежде сказанное выходит совсем иначе, чем я думал раньше. Впрочем, я могу ска-

Зать, что обманувший нарочно виновнее того, кто обманул ненарочно.

Ты знаешь, что некоторых людей называют рабскими душами?

За мудрость или за невежество?

Очевидно, за невежество.

Но за невежество, например, в кузнечестве получают они это имя?

Конечно, нет.

А за невежество в плотничестве?

И не за это.

И за невежество в сапожничестве?

Нет, ни за что подобное. Напротив, бывает очень много рабских душ из людей, знающих это.

Следовательно, это название принадлежит та­ким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом?

Я полагаю.

Значит, мы должны всячески стараться не ока­заться низкими душами» /2/.

Скажем Ксенофонту спасибо за то, что дал нам возможность побывать на беседе с Сократом.

Как видите, Сократ заставлял своего ученика раз­вивать последовательно спорное положение и при­водил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения. Затем наталкивал собеседника на пра­вильный путь и подводил к выводам. Этот метод поиска истины и обучения получил название «сократический». Таким, на мой взгляд, не совсем благозвучным, он встречается в современной педа­гогической и методической литературе. Гораздо луч­ше, по-моему, назвать его «сократовским» или «методом Сократа».

Итак, главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой являет­ся обучение логическому мышлению. Думается, что и вы пользуетесь таким же методом обучения.

Одним из самых восторженных учеников Сокра­та был Платон (428 или 427-348 или 347 г. до н.э.). Он был философом, но внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в фор­ме диалогов, причем беседу в большей части ведет Сократ /З/. Тяжело пережив смерть своего учите­ля, Платон уехал из Афин, посетил Кирену и Еги­пет, Южную Италию и Сицилию, где общался с пи­фагорейцами. Вернувшись в Афины, Платон осно­вал собственную школу, где читал ученикам лек­ции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон осно­вал свою школу). Она сыграла видную роль в раз­витии античного идеализма, находясь под влияни­ем пифагореизма, значительно способствовала раз­витию математики и астрономии. Как видим, Пла­тон пошел дальше своего учителя. Важным для нас является его педагогическая теория, в основе кото­рой лежит идея: восторг и познание - единое це­лое, познание он не отделяет от любви, а любовь - от красоты. Вот вам и информация к размышле­нию. Да если учесть, что слово «школа» (в пер. с лат. и гр.) означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, то нетрудно догадаться, что же должно лежать в основе высшей и средней школы. Стоит и нам задуматься над тем, как сделать познавательный процесс во всех отношениях приятным и полезным для студентов.

Продолжателем педагогического наследия Пла­тона стал его талантливейший ученик, философ и ученый Аристотель (384-322 г. до н.э.) /4/. С 367 года в течение 20 лет он был участником Платонов­ской академии, вплоть до смерти Платона. В 343 г. царь Македонии Филипп пригласил Аристотеля воспитывать своего сына Александра (Македонско­го), будущего великого завоевателя, который с 335 г. до н.э. захватил Грецию, Персию, Египет, Среднюю Азию, дошел до Индии, Пакистана и основал огромную империю со столицей в Вавилоне. В 335 г. до н.э. Александр Великий отправился завоевывать страны, а Аристотель вернулся в Афины и создал там Ликей /5/, так называемую перипатетическую школу (от гр. peripateo - «прохаживаюсь») /б/. Аристотель имел обыкновение во время чтения лек­ций прогуливаться в ликее со своими слушателя­ми, отсюда и название. Написав трактаты по фило­софии, физике, биологии, этике, социальной поли­тике, истории, искусству поэзии и риторике, Арис­тотель охватил почти все доступные для его време­ни отрасли знаний. Как видим, он был эрудирован­ным ученым, поэтому неудивительно, что в его шко­ле речь шла прежде всего об общей культуре чело­века. Он внес много нового в педагогику: впервые в истории педагогики ввел возрастную периодизацию;

Рассматривал воспитание как средство укрепления государства (как современно это звучит!); считал, что школы должны быть только государственны­ми, и в них граждане, исключая рабов (он ведь дитя своего времени), должны получать одинаковое вос­питание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого.

Главное в его системе - природолюбие. Имея двадцатилетний опыт участия в Платоновской ака-

11
демии, большой жизненный опыт естествоиспыта­теля, биолога, будучи страстным и увлеченным на­туралистом, «любя природу, осмысливая отноше­ния человека к ней, выводя их на уровень фило­софских обобщений, он закладывал основы природосообразности образования» /7, с. 80/, принцип, который дошел до нашего времени, естественно, в преобразованном виде. «Сегодня мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания. Стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет, а то и с самого раннего дет­ства. Но у Аристотеля это уже было» /7, с. 80/.

Большое внимание Аристотель уделял нравствен­ному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». (Не мешало бы знать это нашим студентам. Как считаете?) В це­лом, он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем по его мнению, «физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному» /7/.

Итак, Сократ, Платон, Аристотель - предста­вители трех поколений одной школы (школы-досуга), в основе которой был заложен принцип свободного общения учителя и учеников в нефор­мализованной обстановке.

Однако сведения о педагогике Древней Греции будут неполными, если умолчать о спартанском вос­питании. О нем вы, конечно, слышали еще в шко­ле. Благодаря Плутарху (ок. 46 - ок. 127 г.), выда­ющемуся греческому писателю той эпохи, когда Гре­ция находилась под римским владычеством, до нас дошла научно восстановленная им картина воспи­тания в Древней Спарте (VI-I вв. до н.э.). Он изве­стен, главным образом, сравнительным жизнеопи-

Санием знаменитых людей Греции и Рима. Стре­мясь утвердить свои идеалы, Плутарх искал образ­цы в истории. Он обратил внимание на то, что пра­вители Спарты придавали большое значение рож­дению здоровых детей. Так, Ликург постановил, чтобы «...девицы также упражнялись в беге, в борь­бе, в бросании диска и копья, чтобы их тела были сильны и крепки и чтобы такими же были рождае­мые ими дети». «Воспитание ребенка не зависело от воли отца - он приносил его к старшим членам филы, которые осматривали ребенка. Если он ока­зывался сильным и пропорционально сложенным, его отдавали на воспитание отцу..., а слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта» /2, с. 9/.

«Спартанские дети не имели купленных или на­нятых «дядек», и родители не могли воспитывать своих детей, как им хочется. Но все дети, которым только исполнилось 7 лет, собирались вместе и де­лились на агелы («кучка»). Они жили и ели вмес­те, приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником агелы становился тот, кто ока­зывался понятливей других и более смелым в гим­настических упражнениях; остальным следовало брать с него пример и исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа была школой послушания. Старики смот­рели за играми детей и нарочно доводили их до драки, ссорили их и при этом прекрасно узнавали характер каждого - храбр ли он, не побежит ли с поля битвы» /2, с. 10/.

В чтении и письме учились только самому необ­ходимому, остальное - одна цель: беспрекослов­ное послушание, выносливость и наука побеждать. Суровое воспитание: «Им наголо стригли волосы,

Приучали ходить босыми и играть вместе обыкно­венно без одежды. На 13 году они снимали с себя рубашку и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой, они не брали теп­лых ванн и не мазалась маслом - только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они вместе по «плам» (отделениям) и «агелам» на посте­лях, сделанных из тростника, который они собирали на берегах Еврота, причем рвали его руками, без ножа. Зимой клались под низ подстилки» /12, с. 10/.

«Старики выбирали себе «достойных юношей», наблюдали за ними, становились их наставниками. Воровство там процветало, но, главное, чтобы они не попадались. Хитрость высоко ценилась, «пища была всегда скудна» /2, с. 10/.

Из числа лучших, достойных граждан к ним «приставлялся еще другой воспитатель, «педоном». А сами старики выбирали из каждой агелы всегда самого умного и смелого, так называемого эйрена. «Двадцатилетний "Эйрен» начальствовал над сво­ими подчиненными в примерных сражениях, дома же прислуживал за обедом». Эйрену разрешалось налагать наказания на детей, но в отсутствие маль­чиков его самого подвергали наказанию, если он наказывал их слишком сильно или слишком слабо /2, с. 12/. Отсюда и пошло название «спартанское воспитание», оно стало нарицательным для обозна­чения строгого воспитания в суровых условиях. Кстати, в ряде школ и вузов Великобритании при­держиваются до сих пор основных черт спартанс­кого воспитания, не копируя его, но и не позволяя детям и студентам жить в роскоши, при­учая их в учебном процессе к труду. Из спартанс­кой школы они взяли главное: послушание, вынос­ливость, науку побеждать.

Вот такова вкратце педагогика Древней Греции. Ее заслуга в том, что она заложила основы для фор­мирования педагогической теории и практики обу­чения молодежи. Многое, как видим, в преобразо­ванном виде сохранилось до сих пор.

1.2. Педагогика средних веков

Педагогика средних веков (XIV-XVI вв.), как и Древней Греции, характеризуется не созданием самостоятельных педагогических теорий, а исполь­зованием компонентов философских систем или проектов организации общества. Педагогические воззрения народов мира в эпоху средневековья на­ходились под сильным влиянием религии. В Евро­пе господствовало христианство, в Азии - ислам и буддизм. Все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках религиозной идеологии. Начетничество, зубрежка, схоластика, обучение не на родном, а на латинском языке - все это приве­ло в конечном итоге к стремлению человеческой мысли освободиться от религиозных догматов. Не случайно в период средневековья появился инте­рес к самому человеку и его повседневной деятель­ности. Характерные для эпохи разложения феодаль­ного и зарождения капиталистического общества отношения отразились и на педагогических воззре­ниях. В различных по жанру сочинениях гуманис­тов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, на­блюдался отказ от религиозного в пользу светского

Образования, стремление использовать культурное наследие античного мира и достижения бурно раз­вивавшейся в тот период науки /б, с. 297, 298/.

Анализируя педагогику средневековья, можно сказать, что нам с вами нечего взять из опыта сред­невековой школы, а вот поучиться у известных гуманистов эпохи Возрождения их отношению к че­ловеку и культурному наследию прошлого не поме­шало бы. Согласны?

В целом все, что было достигнуто в области педа­гогической мысли в Древнем мире и в средние века, привело постепенно к появлению теории образова­ния и обучения - дидактике (от гр. didere - «учу» и didaktos - «поучительный»), которая занимает­ся обоснованием учебных планов и программ, прин­ципами, методами и организационными формами обучения, дидактическими средствами обучения, т. е. всем, что относится к учебному процессу.

1.3. Педагогическое наследие Я. А. Коменского

Вот мы и дошли до педагогики как целостной теории воспитания и обучения человека. Совершен­но справедливо ее связывают с именем великого чешского мыслителя-гуманиста, выдающегося об­щественного деятеля, философа, лингвиста и исто­рика Яна Амоса Коменского (1592-1670). Это про­изошло в переходную от средневековья к новому

Времени эпоху.

Заняться проблемами педагогики заставила Ко­менского сама жизнь, полная лишений и трагизма. Спокойно и счастливо он жил лишь в детстве, ког­да его заботливый отец прививал ему любовь к зна­ниями обучал его дома, как это было принято в

Протестантских общинах. В 1604 г. умерли его ро­дители и две сестры. Старшая сестра и опекуны мало о нем заботились, учиться приходилось урывками в братской школе. Только в 16 лет Коменский по­ступил в латинскую школу, где испытал все ее тя­готы на себе. Проучившись там всего 2 года (1608-1610), он уже в то время пришел к груст­ным размышлениям (обратите внимание, ему было тогда 18 лет): «Меня печалило то, что людям (осо­бенно моим согражданам) было скучно изучать на­уку» /8, с. 96/. В его книге «Лабиринт света и рай сердца» лирически слилось все, о чем он думал и что пережил: боль утраты, страстное желание по­мочь людям, упорная мысль о создании новой шко­лы. В 1611 г. руководители протестантской общи­ны Чешских братьев отправили его для подготовки к проповеднической деятельности в Пражский уни­верситет, но ректором там был католик, а католи­ки, как вам известно, до сих пор являются против­никами протестантов. Естественно, Ян Амос не был принят и отправился в Германию. Учился сначала в Хернборнской академии, затем около года в Гейдельбергском университете. В 1614 г. из-за болез­ни вынужден был прекратить учебу. Больной, без денег, он пешком возвращается на родину с твер­дым намерением служить своему народу. В 22 года начинает свою педагогическую деятельность в той же братской школе, где сам познавал азы грамоты. Будучи проповедником и одновременно учителем, он много занимался самообразованием, вниматель­но изучая педагогическое наследие Древнего мира, произведения гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес и др.), обоб­щая все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области

Методики обучения. В результате он создал строй­ную педагогическую систему, прогрессивную по своему основному содержанию. Его работы /9, с. 499/ опираются на многовековый опыт обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию вос­питания. Причем именно Коменским была выска­зана мысль о непрерывности образования (сравни­те современный подход: учить не на всю жизнь, а через всю жизнь). Он разработал систему дошколь­ного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть ака­демии - высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, расширял и добавлял к ним «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподает» сама жизнь» /9/.

Здесь мы пошли дальше Коменского, создав фа­культеты и Центры переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Не так ли? Но в наше время до сих пор бытует мнение, что совер­шенствование человека прекращается вместе с окон­чанием его трудовой деятельности. Коменский же, занимаясь всю жизнь самообразованием, говорил о совершенствовании человека и в старости.

Над своим капитальным трудом «Великая дидак­тика» Я. А. Коменский работал с 1627 по 1638 г. /10/. Века не состарили ее, а приблизили к нам в период реформы средней и высшей школы. Не слу­чайно в 1982 г. в издательстве «Педагогика» по­явились «Избранные сочинения» Я. А. Коменского, куда включена «Великая дидактика». Прикоснем­ся к ней и мы.

Права М. Шагинян, делая вывод, что многое про­изошло из его дидактики: «...современная школа,

Всеобщее образование (без различий наций, класса, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значе­ние физических упражнений, обязательность музы­ки в числе школьных предметов, чередование за­нятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей - все это выросло из дидактики Коменского, всем этим че­ловечество обязано ему» /II, с. 426/. Нельзя не согласиться с М. Шагинян, что «Великая дидакти­ка» является «краеугольным камнем педагогичес­кой мысли» /II, с. 429/.

Метод учения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал де­тей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в прият­ное занятие, позволяя пройти путь к вершинам на­уки без трудности, скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя. Школа, по Коменскому, - дом радости. Его дидактика построена на принципе це­лесообразности и природосообразности (вспомните Аристотеля). Его девиз: никакого насилия над че­ловеком! Он был убежден, подразумевая не только детей, но и студентов, что «академические работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, ... если каждый посвятит себя тому виду занятий, к ко­торому, как это можно заключить по верным при­знакам, его предназначила природа (выделено Ко­менским). Ибо по природным дарованиям один яв­ляется музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к бого­словию, медицине, юриспруденции. Именно здесь слишком часто делается ошибка, т.к. по своему произволу, не обращая внимание на природную склон-

Ность, из каждого чурбана мы хотим сделать ге­ния» /10, с. 460/.

А как современно звучат слова Коменского:

«...натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, полу­чивших всестороннее образование и вполне обла­дающих мудростью.

Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей (выделено Коменским). Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы» /10, с. 461/. Вот вам еще один наказ из прошлого. У нас ведь тоже, к сожалению, встречаются спо­собные лодыри. А слово «студент», между прочим, переводится с латинского как "усердно занимаю­щийся». Стоит напомнить об этом некоторым сту­дентам.

Не сомневаюсь, что каждому педагогу будет ин­тересно и полезно прочитать «Великую дидактику» Я. А. Коменского. Содержание глав просто зовет нас ознакомиться с ней. Многое в «Великой дидак­тике» было поступком со стороны Коменского. Так, глава I называется «Человек есть самое высшее, са­мое совершенное и превосходнейшее творение» /10, с. 261/. Провозгласить такое в эпоху господ­ства религии, когда человек считался плодом и со­судом греха, глубоко религиозному Я. А. Коменскому было нелегко, но истина, очевидно, для него была дороже. Далее три главы посвящены «приго­товлению к вечности», в которую он верил. Но тра­диционное церковное утверждение человеческой греховности и ее искупления приобретает у Комен­ского гуманистическое содержание. Причем его гу-

Манизм значительно отличается от гуманизма эпо­хи Возрождения. Если ее представители призыва­ли к изучению человека и его качеств, то Коменский пошел дальше: он твердо верил в огромные твор­ческие силы и способности человека, которые мо­гут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. (Опять актуальная мысль для нашего времени!) Посмотрите на его последующие главы:

V. Семена образования, добродетели и благочестия за­ложены в нас от природы.

VI. Человека, если он должен стать человеком, необхо­димо формировать.

VII. Формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже в этом возрасте и может происходить.

VIII. Юношество должно формироваться совместно, и для этого нужны школы.

IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола.

X. Обучение в школах должно быть универсальным.

XI. До сих пор не было совершенных школ.

XII. Школы можно преобразовать к лучшему.

XIII. Основою преобразования школ является точный по­рядок во всем.

XIV. Точный порядок для школы следует заимствовать у природы.

XV. Основы для продолжения жизни.

XVI. Требования к обучения и учению, то есть как учить и учиться.

XVII. Основы легкости обучения и учения.

XVIII. Основы прочности обучения и учения.

XIX, Основы кратчайшего пути обучения.

XX. Метод наук в частности.

XXI. Метод искусств.

XXII. Метод языков. ХХШ. Метод нравов.

XXIV. Метод внушения благочестия.

XXV. Если мы желаем, чтобы школы были вполне реор­ганизованы на подлинных началах истинного христианства, должно или удалить книги языч­ников или, по крайней мере, пользоваться ими с большей осторожностью, чем это было до сих пор.

XXVI. О школьной дисциплине.

XXVII. О четырехступенном устройстве школ в соответ­ствии с возрастом и успехами учащихся.

XXVIII. Идея материнской школы.

XXIX. Идея школы родного языка.

XXX. Очерк латинской школы.

XXXI. Об академии, путешествиях и коллегии света.

XXXII. О всеобщей совершенной организации школ.

ХХХШ. Об условиях, необходимых для практического применения этого всеобщего метода /10, с. 260, 261/.

В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский пережил два периода: девизом первого было - учиться у всего, у каждой книги. Это был период «всеохватывающего образования», «пансофического» (от гр. софия - «мудрость», пансо-фия - «всемудрствование, всезнание»). Но затем он понял, что невозможно объять необъятное. Тог­да наступил второй период его деятельности, пери­од самоограничения, отбора самого необходимого ма­териала, чтобы учить не пустому, а полезному. Важ­на была и остается его идея: «сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему зна-

Ний, энциклопедию, которая могла бы связно удер­жаться в памяти, снабдить сведениями о самом ос­новном в каждой науке и сделать учащегося уни­версально образованным человеком» /М. Шагинян, 11, с. 434/. Широко известны слова Я. А. Коменского: «Человек, обученный основательно, есть де­рево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно рас­тущее, приносящее плоды».

Стремясь оживить преподавание и вызвать у де­тей интерес к знаниям, Коменский написал ряд пьес на основе материала учебника «Открытая дверь к языкам». Эти пьесы вошли в его книгу «Школа - театр» или «Школа - игра». (Сравните наши ро­левые и деловые игры!)

В Венгрии по приглашению царя Ракоци Комен­ский создает пансофическую школу (кабинеты фи­зики, механики, естественноисторических наук, ти­пографию, где он напечатал «Школа - театр»). Вы­ступая за разгрузку учащихся, Коменский боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, парал­лельно друг с другом» /10, с. 492/. (Сейчас мы это называем межпредметными связями.)

«Надо уметь отбирать только нужное», - вто­рит ему М. Шагинян /II, с. 437/. «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое мень­ше труда», - это уже утверждение Коменского /10, с. 368/. Неправда ли, как своевременно звучат его рекомендации. Их можно бесконечно продол­жать: «Все нужно преподавать основательно, крат­ко и убедительно... Все, что находится во взаимной

Связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» /10, с. 367, 368/.

Трудно переоценить заслуги Я. А. Коменского в области педагогики. Уже при жизни он приобрел мировую известность как автор лучших учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюст­рированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). По этому учебнику учились Лер­монтов, Пирогов, Герцен и многие другие извест­ные люди не только в России, но и во многих стра­нах Европы, признавая три источника познания:

Чувства, разум и веру, Коменский главную роль от­водил чувствам, при этом обучение и воспитание он рассматривал в неразрывном единстве.

«Я. А. Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практи­ки. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения» /9, с. 499/. Хочет­ся особо подчеркнуть, что, разрабатывая педагоги­ческую систему дошкольного, школьного и акаде­мического обучения и воспитания, он прекрасно понимал, что обучение стоит денег, и поэтому обра­щался к власть предержащим с просьбой не жа­леть средств на обучение молодежи и приводил слова отца протестантского движения М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников, ар­сеналов расходуется одна золотая монета, там нуж­но израсходовать сто золотых монет на правильное образование одного юноши, который, возмужав, мо­жет показать путь другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,

Груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы» /10, с. 476/. Не мешало бы и нашим влас­тям руководствоваться этим давним мудрейшим принципом. Согласны?

1.4. Педагогика XVIII-X1X вв.

Этот период дал тоже немало знаменитых пред­ставителей, внесших большой вклад в педагогичес­кую науку. Остановимся лишь на немногих из них. Начало XVIII в. подарило миру французского философа-просветителя, горячего борца за просве­щение народа Жан-Жака Руссо (1712-1778). Вы­ходец из семьи часовщика, он служил лакеем, пис­цом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венеции, был дружен с Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.

Педагогические воззрения Руссо изложил в кни­ге «Эмиль, или О воспитании». Она занимает про­межуточное место между трактатом и художествен­ным произведением. В ней он критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни; предла­гает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ре­бенок был активным участником собственного обучения и воспитания. Интересна мысль Руссо о том, что даже положительное воспитание - это в какой-то мере насилие над личностью ребенка, а по­тому он призывал присматриваться к нему и дове­рять ребенку его самовоспитание. В своей книге Руссо не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию, которое, есте-

Ственно, не мыслит без религиозной основы. В от­личие от Вольтера Руссо апеллирует не к просве­щенному разуму, а к религиозному чувству, живу­щему, по его мнению, в сердце как внутренний го­лос совести. Он был ярым врагом догматизма и схо­ластики, поборником развития у детей самостоя­тельного мышления, настаивая на активизации обу­чения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос­питанию.

Педагогические и политические взгляды Руссо не нравились властям, поэтому, опасаясь ареста, он покинул Францию, пытаясь найти спокойствие на родине, в Женеве. Однако его преследовали не толь­ко французские католики, но и швейцарские про­тестанты. Зато идеи Руссо нашли благодарных по­клонников в лице Д. Н. Фонвизина, Н. М. Карам­зина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина, Н. Г. Чер­нышевского, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого в Рос­сии, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей в Герма­нии /12, с. 431/.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швей­царского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения - в развитии человечности, в гар­моническом развитии всех сил и способностей че­ловека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремле­нием ко всесторонней деятельности.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального

Обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тес­ной связи и взаимодействии, чтобы в итоге полу­чить гармонически развитую личность /б, с. 463/. Его идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал великим открытием /13, с. 95/. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измере­нию и речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнасти­ку. Песталоцци выступал за создание такой шко­лы, которая «... удовлетворяла бы потребности на­родных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» /14, с. 279/.

Последователем Песталоцци стал немецкий пе­дагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). Он был учителем физики и математики, директором учительской семинарии, издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению («Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht») и педагогический ежегодник («Padago-gisches Jahrbuch»), проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обуче­ния и воспитания, популяризировал среди них уче­ние Песталоцци, резко критиковал сословные и на­циональные ограничения в области образования, вы­ступал против церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую дея­тельность. Написал учебники и руководства по ма-

Тематике, немецкому языку, естествознанию, гео­графии и астрономии. С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства, Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. «Под природосообразностью он понимал возбужде­ние врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Дистервег не понимал социальной сущности воспита­ния, его зависимости от политики господствующе­го класса... выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считать­ся не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны...» (неплохо было бы и нам взять этот принцип на вооружение). «Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение» (15, с. 315).

Большой заслугой Дистервега является то, что он дополнил идею Песталоцци о развивающем обу­чении, сформулировав 33 закона и правила. Он выд­винул ряд требований по наглядному обучению, ус­тановлению связей между родственными предмета­ми, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обу­чения. Педагогические идеи Дистервега, его учеб­ники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили рас­пространение далеко за ее пределами. Не случайно в бывшей ГДР была учреждена медаль имени Дистервега. которой награждали заслуженных учи­телей /15, с. 315/.

В России в этот же период (XVIII-XIX вв.) глу­бокая разработка педагогических идей осуществля­лась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чер­нышевским, Н. А. Добролюбовым, Л. Н. Толстым. Но цельную дидактическую систему разработал педагог-демократ Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Его жизнь и педагогическая де­ятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический фа­культет Московского университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского ли­цея, который вскоре (в 1849 г.) вынужден был ос­тавить после обвинений в неблагонадежности. Он. как и Дистервег, занялся другой деятельностью, со­трудничал в журнале «Современник» и «Библиоте­ка для чтения». В 1854 г. правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому ра­ботать преподавателем русской словесности и юри­дических предметов в Гатчинском сиротском ин­ституте (под Санкт-Петербургом). Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на долж­ность инспектора в Смольный институт. Как видим, преподавательскую деятельность он знал не понас­лышке. С 1860 г. редактировал «Журнал Мини­стерства народного просвещения», не прекращая преподавательскую деятельность.

Я специально называю годы его жизни и дея­тельности, чтобы можно было представить и вспом­нить, в какое время он жил. Обратите внимание, деятельность Ушинского протекала в период кри­зиса крепостного строя, подъема общественно-де­мократического движения и формирования в нем революционно-демократического движения /18, с. 166/. 1861 г., как вы помните, знаменит отменой крепостного права, затем последовало усиление

Правительственной реакции, и в 1862 г. Констан­тин Дмитриевич был вынужден оказаться от редак­тирования журнала, а после политического доноса оставить Смольный институт и уехать за границу, где он изучал постановку школьного дела. Не слу­чайно стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обуче­ния /там же/. Через все его труды, а их 11 томов /16/, проходит идея народности воспитания, при­знания творческой силы трудового народа и его прав на образование.

Воспитание Ушинский рассматривал как обще­ственное явление. «Предметом воспитания» явля­ется человек, и «если педагогика хочет воспиты­вать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» /16, т. 8, с. 23/. Вот эта мысль прозвучала так четко, пожа­луй, впервые в педагогике. Причем он не только ее провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» - это значит изу­чить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения. В своем капитальном труде «Че­ловек как предмет воспитания. Опыт педагогиче­ской антропологии» (1868-1869) он не только дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мыш­ления, но и обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.

Цель воспитания, по Ушинскому, - формирова­ние активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.

Считая роль религии в формировании обществен­ной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал против руководящей роли духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представ­лены у Ушинского как общественно-исторические. Обратите внимание, в нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, кото­рый исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово исти­ны» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка исключала ав­торитарность, она строилась на силе положитель­ного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества!)

Ушинский подчеркивал, что «... дитя требует де­ятельности беспрестанно и утомляется не деятель­ностью, а однообразием и односторонностью», при­чем сделал вывод: «Чем моложе возраст, тем боль­ше требует он разнообразия деятельности» /16, т. 3,с.147/.

К. Д. Ушинский впервые поставил перед учите­лем задачу научить учеников учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самосто­ятельно, без учителя приобретать новые познания» /16, т. 2, с. 500/.

Хочется обратить ваше внимание на этот тезис, нам ведь тоже надо научить студентов самостоятель­но приобретать знания. При этом очень важно выз­вать желание и развить способность самостоятель­но пополнять свои знания.

К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитываю­щего обучения, который представляет собой един­ство обучения и воспитания, при этом подчеркнул:

«Воспитание должно действовать не на одно увели­чение запаса знаний, но и на убеждения человека» /17, с. 592/. Этой задаче служили его книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). В них приводились как отрывки из литературы, так и ма­териал по природоведению, географии и истории России.

Таким образом, К. Д. Ушинский по праву счита­ется основоположником научной педагогики в Рос­сии. В 1945 г. в СССР была утверждена медаль К. Д. Ушинского, которой награждались особо отли­чившиеся учителя и деятели педагогической науки.

В заключение хочется отметить, что в этой главе дан далеко не полный обзор истории педагогики. Многие великие люди задумывались над проблема­ми образования и воспитания молодежи, но мы выбрали наиболее значимые теоретические положе­ния, самое существенное, что дошло до нашего вре­мени и не потеряло своего значения и сейчас.

АЗЫ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Основные понятия педагогики

Многие термины в области педагогики произош­ли из греческого языка. Так, например, «педаго­гом» (paidagogos) греки называли раба, носившего дитя в школу. (Стоит задуматься, ведь в наше время кое-кто из преподавателей стремится низвести студента до положения раба.) Затем это слово полу­чило значение воспитателя, потом учителей, пре­подавателей и специалистов в области педагоги­ки стали называть педагогами. Такова эволюция значения этого слова.

Слово «педагогика» тоже происходит от гр. paidagogike и понималось вначале как наука о вос­питании и обучении подрастающего поколения. С годами это определение уточнялось, конкретизи­ровалось, но суть его сохранилась до сих пор, хотя и носит расширенный характер: «Педагогика - на­ука о специально организованной, целенаправлен­ной и систематической деятельности по формиро­ванию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения» /6, с. 297/.

Как видно из этого определения, основными кате­гориями педагогики являются воспитание, образо­вание, обучение.

Всем известно, что в советское время под образо­ванием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков:

Но ведь образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познаватель­ных потребностей и способностей человека, его под­готовку к тому или иному виду практической дея­тельности. Различают общее и среднее специальное образование. Общее образование обеспечивает каж­дому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего разви­тия и являются базовыми для получения в даль­нейшем специального образования.. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и выс­шим. Сейчас, когда не только говорят, но осуще­ствляют непрерывное образование, появился тер­мин «образование взрослых».

Надо сказать, что термин «образование» полу­чил в последние годы более расширительное содер­жание. Так, по В. С. Ледневу, «образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующего поколения

Социально значимого опыта...» /19, с. 52/. Под со­держанием образования он понимает «...содержа­ние триединого целостного процесса, характеризу­ющегося, во-первых, усвоением опыта предшеству­ющих поколений, во-вторых, воспитанием типоло­гических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» /19, с. 54/. От­сюда следуют три компонента образования:

Именно так толкуется сейчас понятие образова­ния, хотя идея эта не нова. Вспомните Песталоцци. Ведь именно он выдвинул идею развивающего обу­чения, а К. Д. Ушинский назвал эту идею великим открытием и развил ее в своей педагогической сис­теме.

Выдающийся российский философ В. В. Роза­нов (1856-1919), проработавший 13 лет в гимнази­ях, резко критиковал постановку школьного обра­зования в России, а потому предложил свое виде­ние образования, в частности, выдвинул три глав­ных принципа:

1. «Принцип индивидуальности». Он требует, чтобы в процессе образования учащихся была со­хранена по возможности их индивидуальность, дра­гоценнейшее качество в человеке и его творчестве /20, с. 92/.

2. «Принцип целости», способствующий проч­ному усвоению материала. По его мнению, «всякое входящее в душу впечатление» не должно преры­ваться «до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось» /20, с. 96/. Актуально звучат его слова: «Лучшая школа, элементарная или средняя, есть не та, которая расширяет горизонтально кур­сы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубля­ет» /20,с. 98/.

3. «Принцип единства типа есть третий и пос­ледний, на котором может быть построено истин­ное образование», это означает, что все факты, све­дения, воззрения «должны идти из источника од­ной какой-нибудь исторической культуры» /20, с. 100/. (Вспомните принцип культуросообразности, выдвинутый Дистервегом.)

Этих принципов образования придерживаются, к сожалению, не все преподаватели. По-моему, сто­ит подумать над ними.

Современное понимание образования находим в «Законе Российской Федерации об образовании» № 3266 - 1 от 10 июля 1992 года: «Под образова­нием в настоящем законе понимается целенаправ­ленный процесс обучения и воспитания в интере­сах личности, общества, государства, сопровожда­ющийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образо­вательных уровней (образовательных цензов)» /21, с. I/. Обратите внимание на номер закона - номер 1, это первый закон, подписанный первым президентом России Б. Н. Ельциным, в постсоветс­кое время.

Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого закона:

На обеспечение самоопределения личности, созда­ния условий для ее самореализации (выделено мной. - Я. В.);

На развитие гражданского общества;

На укрепление и совершенствование правового го­сударства.

Формирование у обучающегося адекватной совре­менному уровню знаний и уровню образовательной про­граммы (ступени обучения) картины мира;

Адекватный мировому уровень общей и професси­ональной культуры общества;

Интеграцию личности в системы мировой и наци­ональных культур;

Формирование человека-гражданина, интегриро­ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

Воспроизведение и развитие кадрового потенциа­ла общества» /21, с. 9/.

Вот мы и подошли вплотную к следующей кате­гории педагогики и составляющей образования - воспитанию. Воспитание в педагогике всегда явля­лось центральным процессом, обозначающим фор­мирование личности или отдельных ее качеств в соответствии с тем идеалом, который задает нам общество. Воспитание в марксистской педагогике являлось центральным понятием, обозначающим це­ленаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека. Обратите внимание, до перестройки высшего и сред­него образования главным было выполнение соци­ального заказа. Только сейчас высшая и средняя школа поворачивается лицом к обучаемому как к личности, которой надо жить и в будущем работать

В рыночной экономике. В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты: формирование ми­ровоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Такое рас­членение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание явля­ется единым, целостным. Компоненты - это не категории, а скорее виды воспитания (гр. kategoria - «суждение, определение»). Таким образом, вос­питание не имеет таких четких градаций, как об­разование.

Первым, кто попытался представить категории воспитания, как бы разградуировать процесс вос­питания, был Иван Яковлевич Конфедерате?, про­фессор Московского энергетического института (те­перь университета):

Такие категории воспитания представляются правильными. И доказательством тому может быть пример с выпускником одного из вузов Москвы, комсомольца (о нем писала много лет тому назад. «Комсомольская правда»), окончившего с отличи­ем институт и поступившего в Загорскую духовную

Семинарию (под Москвой). На вопрос, как могло случиться, чтобы комсомолец, изучавший марксистко-ленинскую теорию, сдавший все общественные науки на «отлично», поступил в духовную семина­рию, он отвечал: «Меня спрашивали, что сказал Маркс, что сказал Ленин, когда был съезд, что было на съезде и т.п., я знал это и отвечал. Меня никто не спрашивал, как я к этому отношусь». Если про­анализировать этот факт, то можно сделать два вывода:

2. Нельзя отдавать воспитание студентов на от­куп только преподавателям общественных. наук, это дело всех преподавателей.

И, наконец, рассмотрим понятие «обучение». Оно является важнейшим средством образования и воспитания. Под обучением понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной дея­тельности, необходимых для непрерывного обра­зования:

Непрерывность образования является характер­ной особенностью культурного человека нашего времени. Экономическая формула наших дней:

Знать, уметь, хотеть, успевать является регулято-

Ром и своего рода стимулятором непрерывного об­разования и самообразования.

Проведенное в 90-х годах анкетирование выпус­кников вузов и техникумов в Ростовской области показало, что молодежь не подготовлена к тому, что образование должно быть непрерывным. Большин­ство с завершением обучения в вузе или техникуме считает свое образование окончательным. Так что нам, преподавателям, предстоит задуматься над ре­зультатами анкетирования и воспитывать в студен­тах чувство необходимости постоянного совершен­ствования всю жизнь, т. е. их нужно готовить к непрерывному образованию.

Педагогика как наука изучает три главных вопроса:

1. Цель обучения (для чего учить).

3. Формы и методы обучения (как учить). Это мы рассмотрим ниже, а пока кратко остановимся на структуре учебного процесса.

2. 2. Структура учебного процесса

Структура учебного процесса - это совокупность ряда звеньев:

На вопрос, как рациональнее распределить учеб­ное время, отвечает доктор педагогических наук И. И. Тихонов. Естественно, эти рекомендации мож­но рассматривать как ориентировочные, ибо в за­висимости от специфики предмета преподаватель сам находит оптимальный вариант распределения учебного времени. Контроль ведь тоже может но­сить обучающий, воспитывающий и развивающий характер. Основная цель всего учебного процесса - дать не только знания, но и сформировать с их по­мощью мировоззрение студентов, а также научить их учиться (учиться = учить себя), пользоваться обширной информацией, характерной для нашего времени. При этом необходимо учесть, что серьез­ное совершенствование практики обучения возмож­но только на основе применения достижений пси­хологии.

2. 3. Педагогическая психология

Педагогика входит в систему наук, которые изу­чают человека. Именно поэтому она находится в тесной связи с психологией (бытует мнение, что психология - это наука, а педагогика - искусст­во). Напомню, что психология - это наука о зако­номерностях, развитии и формах психической дея­тельности (гр. psyche - «душа», душа - это ра­зум, воля и память, по мнению Я. А. Коменского). Психика (гр. psychikos - «душевный») - это осо­бое свойство высокоорганизованной живой материи отражать объективную действительность. Высшая ступень психики -человеческое сознание. Острые вопросы педагогики стало возможно решать с

Помощью педагогической психологии. Эта наука со­всем молодая (в 1973 г. создана кафедра педагоги­ческой психологии в МГУ), ее возникновение свя­зано с началом научной организации труда. Воз­никла необходимость тщательного изучения психо­логии представителей педагогической профессии, с одной стороны, и психологии усвоения знаний, фор­мирования умений учащихся, с другой. Призван­ная изучать во время научно-технической револю­ции новые условия, формы и возможные стимуля­ции педагогической деятельности, новые требова­ния к технически оснащенному труду, она накопи­ла огромный материал по проблемам работоспособ­ности и утомляемости, влияния на человека усло­вий труда, технических средств обучения, характе­ра выполняемых операций, мотивации обучения, способностей учащихся и т.п. С помощью педагоги­ческой психологии были решены цели обучения в вузе, сформулированные в квалификационной ха­рактеристике, где четко названы знания и умения специалиста данного профиля.

Педагогическая психология помогла изменить традиционные в педагогике субъектно-объектные отношения S - > О (преподаватель -> студент) на субъектно-субъектные отношения S -> S, где препо­даватель и студент являются не рабами, а равно­правными субъектами в учебном процессе, т.е. она помогла перейти преподавателям от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. (Между прочим, хороший педагог использовал ее задолго до рождения педагогической психологии.)

В отличие от трех главных вопросов педагогики (зачем, что и как преподавать), педагогическая психология включает пять универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Эти универсалии вхо-

Дят составной частью в нашу «школу». Именно так рассматривают «школу» и за рубежом, представ­ляя ее в виде несколько отличающихся по форме, но сходных по содержанию схем. Так, американс­кая школа представляет ее в следующем виде:

Адресант -> код -> адресат, где под кодом понимает­ся контекст, текст, контакт. Английская школа до сих пор не имеет единой системы образования (про­граммы, учебников и т.д.). Польская школа пред­ставлена в виде треугольника, одна сторона кото­рого - педагог, другая - обучающийся, третья - текст (в широком смысле).

Советская школа представлена рядом ведущих специалистов.

С. И. Архангельский говорит о дидактическом треугольнике, выражающим:

1. Закон единства учебной и обучающей деятель­ности.

2. Закон единства обучения и воспитания. Он выражается педагогическим треугольником:

3. Закон преемственности знаний и последова­тельности научного развития, который гласит, что каждое изучаемое научное содержание учебного предмета всегда связано с предшествующим, что оно исходит из него и развивает его. Этот закон выра­жается профессиональным треугольником:

Е. Л. Белкин (московская школа) /23/ представ­ляет педагогический процесс как педагогическую систему - часть социальной системы. Его педаго­гическая система состоит из 6 взаимосвязанных эле­ментов и представлена в виде перевернутого дерева:

В. Я. Сквирский представляет педагогическую систему следующим образом:

Как видим, результат у него связан с целью /24/. Но более удачной представляется педагогическая система академика Н. В. Кузьминой /25, 26/. Можно сказать, что она - один из основоположников ле­нинградской школы педагогической психологии.

Как всякая большая система она характеризует­ся пересечением связей (вертикальных, горизонталь­ных и пр.).

Одновременно с советской педагогической пси­хологией эта наука развивалась и за рубежом. Яр­ким представителем ее является Э. Стоунс, издав­ший в 1979 г. свою «Психопедагогику», появив­шуюся у нас в переводе в 1984 г. /27/. Думаю, что каждому преподавателю интересно и полезно озна­комиться с его психологической теорией и практи­кой обучения.

2. 4. Дидактические принципы обучения

К азам педагогики и педагогической психологии несомненно относится дидактика как теория обра­зования. Ее задача - обеспечить усвоение содер­жания образования учащимися. Она, с одной сто­роны, описывает и объясняет педагогические явле­ния, а с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Предметом вузовской дидактики является един­ство обучения, воспитания и развития, поскольку в учебном процессе не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные каче­ства, черты характера, развиваются способности учащихся.

Как и сама дидактика, принципы ее находятся в постоянном совершенствовании. Принципы нагляд­ности, доступности, прочности и другие, касающи­еся технической стороны обучения, применялись как в социалистической, так и в буржуазной шко­ле. И там, и у нас они имели идеологическую на­правленность. Так, принцип наглядности, часто использовавшийся в буржуазной школе для того, чтобы помешать познанию внутренней сущности

Явлений, в советской школе использовался во вза­имосвязи с принципом сознательности для раскры­тия диалектико-материалистической сущности изу­чаемых явлений. Принцип прочности осуществлял­ся в дореволюционной школе путем многочислен­ных повторений (механическое заучивание, зубреж­ка), в советской школе этот принцип опять же вме­сте с принципом сознательности лежал в основе за­поминания учащимися ключевых идей и фундамен­тальных фактов науки.

Опираясь на дидактические принципы, выска­занные в «Дидактике средней школы» /28/, можно было бы сформулировать современные дидактичес­кие принципы высшей и средней школы следую­щим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность студентовпри руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления. о. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­ной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познаватель­ных способностей студентов.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­ных способностей студентов.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, т. е. учет ме;gредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Все это входит в основы педагогического мастер­ства и будет рассмотрено ниже.

МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

D середине 80-х годов нашего сложного XX в., как вам известно, в России началась перестройка. Она коснулась не только экономической и полити­ческой жизни нашей страны, но и повлекла за со­бой реформу высших и средних учебных заведений.

Коротко напомню пути перестройки вузовского обучения: профессионализация, компьютеризация и гуманитаризация обучения, повышение роли са­мостоятельной работы студентов, идивидуализация обучения.

Профессионализацию предполагалось осуществ­лять за счет интеграции обучения, производства и науки. Преподавателям вуза предъявлялось глав­ное требование - участие в научно-исследователь­ской работе. Это и требование, и условие професси­онального роста преподавателей, т. е. преподаватель должен обучать исследуя и исследовать обучая. Кроме того, предполагалось шире использовать сту­денческие трудовые отряды как перспективную форму профессионального образования, по тогдаш­ним представлениям.

Большие надежды возлагались на компьютери­зацию обучения, поэтому в 1985 г. прошла волна ликвидации компьютерной безграмотности препо-

Давателей высших и средних специальных учебных заведений. Вузы и техникумы оснащались компь­ютерной техникой, модернизировались вычисли­тельные центры.

Наступило понимание, что быстрая индустриа­лизация страны, сама по себе прогрессивная, при­вела к засилью технократического мышления, на­несшему колоссальный ущерб окружающей среде. Нельзя не согласиться с О. Долженко, что «... заду­маться есть над чем: оказывается, высшее образо­вание в новое и новейшее время несет не только любовь к жизни, благородство и чистоту помыслов, но и любовь к насилию, ненависть и разрушение» /29, с. 15/. Поэтому не случайно был предложен путь гуманитаризации обучения. Появилось мне­ние, что центр тяжести должен быть смещен от уз­кой профессионализации в сторону образованнос­ти, основанной на гуманитаризации и фундаментализации обучения. Для гуманитаризации обучения были введены лекции по гуманитарным дисципли­нам (этика, эстетика, искусство Древнего мира в пр.), пересмотрены требования к изучению всего блока гуманитарных наук. Но дело ведь не в увели­чении числа гуманитарных дисциплин, т. е. не столько в гуманитаризации, сколько в гуманиза­ции обучения. Сущность и ценность гуманизации и гуманитаризации - это формирование нравственной и эстетической культуры молодых специалистов.

Новый подход потребовал пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, по­зволяющих освободить студентов от ненужных пе­регрузок; научить их самостоятельно овладевать знаниями; постоянно углублять, расширять и об­новлять их; развивать навыки технического твор­чества, анализа технико-экономических проблем;

Находить эффективные инженерные решения. Что­бы осуществить все это, необходимо было изменить соотношения аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; ввести в учеб­ные планы часы на самостоятельную работу сту­дентов под руководством преподавателей (КСР) для формирования навыков и умений самостоятельной работы; организовать техническое и методическое обеспечение КСР и внеаудиторной работы студен­тов в лабораториях и дома; сократить объем обяза­тельной литературы и выбирать только фундамен­тальную; побудить студентов к активной самостоя­тельной работе, помочь им ориентироваться в но­вейшей научной информации; сделать акцент на самообразование, создать культ учебы.

Тем не менее суть образования в России остава­лась прежней - ориентация на некоего среднего студента, лишенного возможности выбора путей для получения высшего образования в соответствии с его способностями, по-прежнему низкой оставалась активность познавательной деятельности студентов. Поэтому в 1992 г. появилась «новая концепция выс­шего образования, включающая переосмысление как содержательной компоненты на основе фундаментализации и гуманитаризации, так и структур­ной его части - переход на многоуровневую подго­товку специалистов» /30, с. 7/.

Цель многоуровневой структуры высшего об­разования - расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это вид­но уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы высшего образо­вания в нашей стране состоит в том, что оно пред­ставляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и на­значения. Это хорошо показано в статье А. Н. Бекренева и В. Н. Михелькевича /31, с. 114/:

Рис. 7. Структура интегрированной системы трехуровневого высшего технического и двухступенчатого инженерного профессионального образования

Как видно из этой схемы, студент может полу­чить высшее образование и по желанию стать бака­лавром, магистром или инженером высшей квали­фикации. Это уже возможность выбора уровня сво­ей квалификации.

Многоуровневая структура высшего образования повышает гибкость общекультурной, профессио­нальной и научной подготовки специалистов с уче­том меняющихся потребностей рыночной экономи­ки. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирова­ния единого образовательного пространства в рам­ках всего мирового сообщества /32/.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомите­том РФ по высшему образованию разработан, а по­становлением Правительства РФ № 940 от 12 авгу­ста 1994 г. введен Государственный образователь­ный стандарт высшего профессионального образо­вания, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и про­фессиональную подготовку в объеме среднего спе­циального учебного заведения со средней продол­жительностью обучения 3-3,5 года. Лицам, успеш­но окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном выс­шем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уров­ня, выдается диплом о неполном высшем образова­нии и присваивается квалификация согласно пе­речню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личнос­ти возможность уже в рамках вуза овладеть систе­мой научных знаний о человеке и обществе, исто­рии и культуре, получить фундаментальную есте­ственнонаучную подготовку и основы профессио-

Нальных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продол­жения образования по образовательным и профес­сиональным программам 3-го уровня или самосто­ятельного овладения профессиональными знания­ми и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня - не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в кол­ледже по программе 1-го уровня, и 4 лет - на осно­ве общего среднего образования. Выпускникам ву­зов, получившим базовое высшее образование, вы­дается диплом о высшем образовании с присвоени­ем степени бакалавра и указанием направления обу­чения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее об­разование, и им присваивается академическая сте­пень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по програм­ме 3-го уровня в магистратуре (1-2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский харак­тер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломи­рованного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образо­вательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания обра­зования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого» /33, с. 20/. Современный выпускник вуза любого уров­ня обучения должен уметь адаптироваться к скла­дывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банка­ми данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен раз­вить в себе черты творческой личности, сформиро­вать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвра­щать или сводить к минимуму аварийные ситуа­ции, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.

В целом многоуровневая система позволяет под­готовить элитарную часть инженерного интеллек­туального потенциала.

В 90-х годах появилось много статей по поводу преимуществ многоуровневой системы. Думаю, вам интересно будет с ними ознакомиться /34-51 и др./.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

У преподавателей-практиков нередко встреча­ется смешение понятий «форма» и «метод», поэто­му начнем с их уточнения.