История развития внимания в психологии. Внимание человека — особенности развития

46. Понятие о внимании: функции, свойства, виды. Развитие внимания.

Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Внимание - это динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущест­венную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

Рассмотрим основные виды внимания: 1 .произвольное - сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание носит всегда опосредованный характер. Произвольное внимание - всегда активное (по Джеймсу). И еще одна характеристика произвольного внимания оно всегда есть волевой акт; 2..непроизвольное. Связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека

Произвольное внимание формируется из непроизвольного. Но произвольное внимание может переходить в непроизвольное. Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. Труд направлен на удовлетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельностью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызвать непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требует перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы человеческого внимания. 3.внимание чувственное (относится в восприятию); 4.внимание интеллектуальное (относится к воспроизведенным представлениям). Основные свойства внимания:

1.Сконцентрированность внимания - противоположность его распыленности - означает наличие связи с определен­ным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация - это сосредоточенность. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. Концентрация внимания - это способность человека сосредотачиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того. Что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи.

2.объем - количество однородных предметов, которые охватывает внимание. Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно принимается равным 5±2. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал.

3.распределяемость внимания - возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций. Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего, от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания упражняема.

4.устойчивость внимания - длительность, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Эксперименталь­ные исследования показали, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания равны обычно 2-3 секунды, доходя мах до 12 секунд. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Для того, чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его. Устойчивое внимание - это форма предметного сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообразного содержания.

Таким образом, осмысленная связанность, объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систему, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет основную предпосылку устойчивого внимания.

Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий: особенности материала, степени его трудности, знакомости, понятности, отношения к нему со стороны субъекта, степени его интереса к данному материалу, от индивидуальных особенностей личности,

5.переключаемость внимания - способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Легкость переключения внимания у разных людей различна, она зависит от ряда условий. К числу которых относится соотношение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отношения субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и

менее интересна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение. Известную роль в переключении внимания играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Переключаемость внимания можно тренировать.

6.избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.

7.отвлекаемость внимания является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом, а значит со всеми сторонами сознания. Действительно, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса. Значение мыслительных процессов мы уже отметили. Роль воли находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания. Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания, а именно: 1)широкое и узкое внимание - в зависимости от объема; 2)хорошо и плохо распределяемое; 3)быстро и медленно переключаемое; 4)концентрированное и флюктуирующее; 5)устойчивое и неустойчивое.

Развитие внимания. Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Выготский писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

В развитии внимания у ребенка можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Так, если ребенку дать игрушку, а следом за ней еще одну, то он тут же выпустит из рук первую. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка так, что начав им манипулировать его ничто не сможет отвлечь.

До старшего дошкольного, а иногда и младшего школьного возраста у ребенка непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка воли.

Произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми -взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Выготский так и пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Вместе с овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - в отношении самого себя.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на умственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема находится в теснейшей связи с умственным развитием ребенка.

В старшем дошкольном возрасте быстро развивается концентрация внимания и его устойчивость. В младшем школьном возрасте произвольное внимание и все свойства внимания продолжают развиваться. Но следующий резкий скачок в его развитии произойдет уже в подростковом возрасте, когда внимание, как и все остальные познавательные функции интеллектуализируются.

Определение внимания и уровни развития по Добрынину Внимание как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление данной деятельности и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности.. Уровни развития внимания . 1. Пассивное внимание . А) Вынужденное внимание причиною такого вынужденного внимания являются прежде всего чрезвычайно сильные, интенсивные раздражения. Громкий выстрел, яркий блеск молний, сильный толчок – всё это неизбежно оторвёт нас от нашей обычной деятельности и заставит обратить внимание на сильное раздражение. Б) Невольное внимание. Длительность раздражение так же может привлечь наше внимание. Слабый короткий звук мы можем и не заметить. Но если он длится достаточно долго, то невольно привлечёт нас. Особенно это надо сказать не о непрерывном, а о прерывистом раздражении, то возникающем, то исчезающем, то усиливающемся, то ослабляющемся. Наконец, движущийся объект привлекает наше внимание сильнее, чем неподвижный. В) Привычное внимание. Мы можем не замечать непрерывно длящегося раздражения, например шума мотора, если к нему привыкли. Но стоит ему прекратиться, как мы это сразу же замечаем. Контраст имеет большое значение. Но контраст в значительной степени зависит ведь и от нас самих, от нашего отношения к окружающим раздражениям. Поэтому и в пассивном внимании может иногда проявляться некоторая наша активность. 2. Произвольное внимание. Это внимание действительно в полной мере выражает активность личности. Мы говорим, что произвольное внимание есть акт нашей воли. Мы говорим, что наша активность выражается в нашей воли. Воля – это сознательное принятие решения и исполнение его. Как бы ни был элементарен и прост волевой акт, он предполагает сознательное представление цели и плана действий. Произвольное внимание предполагает это сознание цели и планирование наших поступков. Активное внимание выражается в целесообразном направлении нашей деятельности в определённое русло. 3. Спонтанное внимание (после произвольное) является результатом развития личности и её качеств. Данный вид внимания не совпадает целиком ни с произвольным, ни с непроизвольным вниманием. Дело в том, что когда мы заинтересовываемся работой, которая нас первоначально как будто не привлекала, тогда не требуется или почти не требуется больше волевых усилий для продолжения этой работы. Если первоначально мы с трудом брались за неё, например за чтение трудной книги, то чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает нас занимать сама собой, и наше внимание из произвольного становится как бы непроизвольным.

Гальперин о природе внимания и путях его формирования . Природа внимания по Гальперину . В основе самых различных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта: 1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности. 2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции. У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. Формирование внимания . Формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нём как психическое действие, обращённое на это содержание. Анализ показал далее, что вторая часть этой диады есть ни что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия. Понимание психики как ориентировочной деятельности означает подход к ней не со стороны «явлений сознания», а со стороны её объективной роли в поведении. В отличие от всякой другой психическая ориентировка предлагает образ – среды действия и самого действия, - образ, на основе которого и происходит управление действием. Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, роль составляет необходимую и существенную часть такого управления. Формы контроля могут быть различны, степень их развития – тоже; но без контроля течением действия управление им – эта основная задача ориентировочной деятельности – оказалась бы вообще невозможной. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Допустим, что внимание представляет собой как раз такую функцию контроля – ведь это даже непосредственно в чём-то близко подходит к его обычному пониманию, - и сразу отпадает самое тяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формы психической деятельности: отсутствие отдельного характера продукта.

Модель Бродбента. Экспериментальные факты и комментарии . Теория ранней селекции . Этот этап завершила модель системы переработки информации, разработанная английским психологом Дональдом Бродбентом. Следует заметить, что первые варианты своей модели автор описал в виде механических устройств. Исходным положением модели является идея, что ЦНС человека представляет собой канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью (ёмкостью). Согласно Д. Бредбенту, канал ограниченной ёмкости может передавать за единицу времени лишь небольшое количество информации. С – стадия сенсорной параллельной переработки; сенсорное хранилище. Р – стадия перцептивной, последовательной переработки; могут пройти только те впечатления, которые обладают каким-то общим физическим признаком: направлением, интенсивностью, тоном, цветом и т.д. Фильтр – защищает П – стадию от перегрузки, перекрывая входы всех, кроме одного, релевантного канала стимуляции. Канал – в психологии определяется как проводник или путь переноса сенсорных сообщений такого класса, который может быть отвергнут или отобран для дальнейшей переработки. Трэйсман. На основе данных собственных исследований других материалов экспериментальной критики модели фильтра Э. Трейсман приступила к пересмотру первой, сформулированной Д. Бродбентом концепции ранней селекции. Основные идеи такого пересмотра она представила в виде так называемой модели аттенюатора. Согласно этой модели, после анализа всей поступающей стимуляцией на первой сенсорной стадии оба сообщения поступают на фильтр. Основываясь на определённом физическом признаке, фильтр ослабляет (аттенюирует) интенсивность не релевантных сигналов и свободно пропускает сигналы релевантного канала. Как выяснилось позже, это предположение подкрепляют данные психофизиологических исследований. Вызванные потенциалы на невнимаемое сообщение гораздо слабее, чем на внимаемое. Как не релевантная, так и нерелевантная стимуляция могут быть переработаны вплоть до анализа значения: релевантная как правило, а нерелевантное иногда. Э. Трейсман предположила, что каждое знакомое слово храниться в системе долговременной памяти в виде словарной единицы.

Что такое внимание? Психические процесс, который обеспечивает концентрацию сознания на тех или иных объектах, система отбора информации, позволяющая нам воспринимать лишь значимые вещи. Мозг человека воспринимает сигнал, а внимание выделяет его и сосредотачивает восприятие на нем.

Уровень внимания у каждого человека свой. Кто-то легко концентрируется на задаче, а кому-то приходится прикладывать для этого большие усилия. В любом случае, заниматься, развитием внимания, памяти, мышления стоит обязательно, ведь это верный путь к тому, чтобы стать эффективнее, успешнее. Для того чтобы стать лучше, вы можете использовать способы развития внимания, которые помогут научиться сосредотачиваться и концентрироваться.

Способы развития внимания: шесть полезных упражнений

Кому следует развивать внимание? Всем! Внимание - это основа мышления и памяти. В первую очередь, следует уделить время всестороннему развитию внимания представителям специальностей, требующих предельной концентрации, студентам и школьникам, пожилым людям, офисным работникам, желающим развить в себе креативность.

От вашей силы воли зависит, насколько вы продвинетесь к цели. К счастью, существует множество способов эффективного развития внимания.

Мы приготовили для вас список эффективных упражнений на концентрацию, которые помогут повысить уровень внимания в повседневной жизни. Для начала стоит уделять упражнениям на развитие внимания по пять минут в день. Затем продолжительность тренировки можно продлить до 10, а потом и до 15 минут. Приступая к тренировкам, главное – не лукавить. В случае, если вы отвлеклись, упражнение на развитие внимания стоит начать с начала.

• Обратный счет . Считайте в обратном порядке, начиная от 100 до 1. Не позволяйте вашему сознанию переключаться на другие мысли: отвлекаться на отслеживание времени или лай соседской собаки. Сосредоточьтесь исключительно на цифрах, а если обнаружили, что отвлеклись – начните все сначала.
• Обратный счет через три . К этому упражнению можно переходить после того, как вы справились с предыдущим. На этот раз считайте от 100 до 1 через три цифры. Например: 100, 97, 94, 91. Не пользуйтесь подсказками: не стоит писать цифры на листочке или загибать пальцы. Будьте честны с самим собой – это непростая работа, но эффективная.
• Концентрируйтесь на слове . Придумайте любое слово или словосочетание и сосредоточьтесь на нем на пару минут. Повторяйте слово про себя, не отвлекаясь на мысли о том, что оно значит, и почему вы выбрали именно его.
• Концентрируйтесь на предмете . Выберите любой предмет, который вам хорошо знаком: например, карандаш или ежедневник. Сконцентрируйте внимание на нем: хорошенько рассмотрите мельчайшие детали, текстуру, цвет. Во время упражнения не позволяйте себе отвлекаться на посторонние мысли.
• Концентрируйтесь на образе предмета . Если вы без труда справились с предыдущим упражнением – смело переходите к новому. Закройте глаза и представьте себе тот предмет, который только что в подробностях запомнили: воспроизведите его в мельчайших подробностях. Если вспомнить детали не удалось – откройте глаза, взгляните на предмет снова и вернитесь к упражнению.
• Концентрируйтесь на дыхании . После того, как все упражнения останутся позади, проведите остаток времени в тишине, сосредоточившись на своем дыхании. Не отвлекайтесь на посторонние мысли: просто вдыхайте и выдыхайте.

Несмотря на кажущуюся простоту, выполнение этих упражнений требует большой силы воли. Но есть и альтернативные способы развития внимания.

Внимание, наряду с другими высшими психическими функциями, такими как память и мышление, можно развивать, занимаясь на игровых тренажерах сайта Викиум.

У сайта Викиум есть ряд очевидных преимуществ:

• В основе игр-тренажеров Викиума лежат проверенные методики развития познавательных способностей, доказавшие свою эффективность в ходе клинических экспериментов, и результаты передовых исследований в области нейронаук;
• Тренажеры сайта Викиум спроектированы так, что позволяют раскрыть мозговой потенциал, получив максимум удовольствия от игры;
• Пользователям, купившим премиум-доступ, открывается возможность тренироваться по индивидуальной программе, составленной с учетом их сильных и слабых сторон, а так же следить за своим прогрессом с помощью полной статистики.

Заниматься на сайте или самостоятельно – решать вам. Но помните, развитие внимания – верный шаг на пути к улучшению качества собственной жизни.

Лекции по общей психологии Лурия Александр Романович

Развитие внимания

Развитие внимания

Признаки развития устойчивого непроизвольного внимания отчетливо проявляются уже в самые первые недели жизни ребенка. Их можно наблюдать в ранних симптомах проявления ориентировочного рефлекса - фиксации взором предмета и остановки сосательных движений при первом разглядывании предметов или манипуляции ими. Можно с полным основанием утверждать, что и первые условные рефлексы начинают вырабатываться у младенца на основе ориентировочного рефлекса, иначе говоря, только если он обращает внимание на раздражитель, выделяет его, сосредоточивается на нем.

Сначала непроизвольное внимание ребенка первых месяцев жизни носит характер простого ориентировочного рефлекса на сильные или новые раздражители, прослеживания их глазом, «рефлекса сосредоточения» на них. Лишь позднее непроизвольное внимание ребенка приобретает более сложные формы и на его основе начинает складываться ориентировочно - исследовательская деятельность в виде манипулирования предметами, однако на первых порах эта ориентировочно - исследовательская деятельность очень неустойчива, и стоит появиться другому предмету, как манипуляция первым предметом прекращается. Это показывает, что уже в первый год жизни ребенка ориентировочно - исследовательский рефлекс здесь носит быстро истощающийся характер, легко тормозится посторонними воздействиями и вместе с тем обнаруживает уже известные нам черты «привыкания» и при длительном повторении угасает. Однако наиболее существенная проблема заключается в высших, произвольно регулируемых формах внимания. Эти формы внимания проявляются прежде всего в подчинении поведения речевым инструкциям взрослого, и затем, гораздо позднее, в формировании устойчивых видов саморегулирующегося произвольного внимания ребенка.

Было бы неверно думать, что такое направляющее внимание, регулирующее влияние речи, возникает у ребенка сразу. Факты показывают, что речевая инструкция «дай лялю» вызывает у ребенка лишь общую ориентировочную реакцию и воздействует на ребенка, если она сопровождается реальным действием взрослого. Характерно, что на первых порах речь взрослого, называющего предмет, привлекает внимание ребенка, если название предмета совпадает с его непосредственным восприятием. В тех случаях, когда называемого предмета нет в непосредственном поле зрения ребенка, речь вызывает у него лишь общую ориентировочную реакцию, которая быстро угасает.

Лишь к концу первого и началу второго года жизни называние предмета или речевой приказ начинают получать влияние; ребенок направляет свой взор на названный предмет, выделяя его из остальных, или ищет его, если предмета нет перед ним. Однако на этом этапе влияние речи взрослого, направляющей внимание ребенка, еще очень неустойчиво, и вызванная ею ориентировочная реакция очень быстро уступает место непосредственной ориентировочной реакции на более яркий, новый или интересный для ребенка предмет. Это можно отчетливо проследить, если дать ребенку этого возраста инструкцию достать предмет, расположенный на некотором отдалении от него. В этом случае взгляд ребенка направляется к этому предмету, но быстро соскальзывает на другие, ближе расположенные предметы, и ребенок начинает тянуться рукой не к названному, а к ближе расположенному или более яркому раздражителю.

К середине второго года жизни выполнение речевой инструкции взрослого, направляющей избирательное внимание ребенка, становится более прочным, однако и здесь сравнительно небольшое усложнение опыта легко срывает ее влияние. Так, достаточно на небольшой промежуток времени (иногда на 15–30 сек) отсрочить выполнение речевой инструкции, чтобы она теряла свое направляющее влияние, и ребенок, который без труда выполнял ее сразу, начинал тянуться к посторонним, непосредственно привлекающим его предметам. Такого же срыва в выполнении речевой инструкции можно достигнуть и другим путем. Если несколько раз подряд предлагать ребенку, перед которым находятся два предмета (например чашка и рюмка), инструкцию «дай чашку!», а затем, закрепив ее, заменить ее на другую и тем же тоном сказать ребенку «дай рюмку!», ребенок, деятельность которого характеризуется значительной инертностью, подчиняется этому инертному стереотипу и продолжает тянуться к чашке, повторяя свои прежние движения.

Только в середине второго года жизни речевая инструкция взрослого приобретает достаточно прочную способность организовать внимание ребенка, однако и на этом этапе она легко теряет свое регулирующее значение. Так, ребенок этого возраста без труда выполняет инструкцию «монетка под чашкой, дай монетку», если монетка пряталась под чашкой на его глазах, однако если это не имело места и монетка пряталась под один из предметов незаметно от ребенка, направляющее внимание инструкции легко срывается непосредственным ориентировочным рефлексом, и ребенок начинает тянуться к расположенным перед ним предметам, действуя независимо от речевой инструкции.

Таким образом, действие речевой инструкции, направляющей внимание ребенка, обеспечивается на ранних этапах только в тех случаях, когда она совпадает с непосредственным восприятием ребенка.

Ребенок полутора - двухлетнего возраста может легко начать выполнять речевую инструкцию «нажми мячик», если резиновый баллон находится у него в руке. Однако движения нажима на баллон, вызванные речевым приказом, не прекращаются, и ребенок продолжает много раз подряд нажимать на баллон даже после того, как ему дополнительно дается приказ: «Не надо нажимать!»

Речевая инструкция пускает в ход движение, но не может затормозить его, и вызванные ею двигательные реакции продолжают инертно выполняться независимо от ее влияния.

Границы направляющего влияния речевой инструкции выступают особенно отчетливо при усложнении речевой инструкции. Так, рассматривая поведение маленького ребенка, которому дается речевая инструкция: «Когда будет огонек, ты нажмешь на мячик», требующая установления связи двух элементов сформулированного условия, можно легко увидеть, что она не сразу приобретает у него организующее влияние. Ребенок, воспринимающий каждую часть этой инструкции, дает непосредственную двигательную реакцию и, услышав фрагмент: «Когда будет огонек…», начинает искать этот огонек, а услышав фрагмент: «Ты нажмешь на мячик», сразу же начинает нажимать на баллон.

Таким образом, если к возрасту 2–2,5 года простая речевая инструкция может направить внимание ребенка и привести к достаточно четкому выполнению двигательного акта, сложная речевая инструкция, требующая предварительного синтеза включенных в нее элементов, еще не может вызвать нужного организующего влияния.

Лишь в процессе дальнейшего развития в течение второго и третьего года жизни речевая инструкция взрослого, дополненная в дальнейшем участием собственной речи ребенка, становиться фактором, устойчиво направляющим его внимание. Однако это устойчивое влияние речевой инструкции, направляющей внимание ребенка, складывается при его собственной активной деятельности. Поэтому для того, чтобы организовать свое устойчивое внимание, ребенок должен не только выслушать речевую инструкцию взрослого, но и сам практически выделить нужные признаки, закрепив их в своем практическом действии.

Этот факт был показан многими советскими психологами. Так, в опытах А. Г. Рузской детям раннего дошкольного возраста предлагалась словесная инструкция, требующая реагировать движением при появлении треугольника и воздерживаться от реакции при появлении квадрата. Сначала ребенок, усвоивший эту задачу, делал много ошибок, реагируя на признак «угловатости», имеющийся в обеих фигурах; только после того, как дети младшего дошкольного возраста практически знакомились с этими фигурами, манипулировали ими и «обыгрывали» их, реакции на фигуры приобретали избирательный характер, и дети начинали согласно инструкции отвечать движением только на появление квадрата, воздерживаясь от движения при появлении треугольника. На следующем этапе у 4–5–летних детей практическое выделение признаков фигур можно было заменить развернутым речевым объяснением («вот это окошечко, когда оно появится, надо нажимать, а это колпачок, на него нажимать не надо»), после такого развернутого объяснения речевая инструкция начинала устойчиво направлять внимание, приобретая прочное регулирующее влияние.

Аналогичные факты были получены в опытах В. Я. Василевской. В них детям давался ряд картин, каждая изображала ситуацию, в которой участвовала собака. Предлагалось отобрать картины, где «собака заботится о своих щенках», или картины, где «собака служит человеку». Такая инструкция не оказывала никакого направляющего влияния на поведение детей двухлетнего возраста. Картина возбуждала у них поток ассоциаций, дети просто начинали рассказывать все, что они раньше видели. У детей 2,5–3 лет избирательное внимание к данной задаче можно было обеспечить только в том случае, если ребенку разрешалось практически проигрывать изображенную ситуацию, повторяя задание. Для детей 3,5–4 лет устойчивое внимание к выполнению нужной задачи было возможно лишь при громком повторении задания и развернутом анализе ситуации, и только ребенок 4,5–5 лет оказывался в состоянии устойчиво направлять свою деятельность инструкцией, сохраняя избирательное направление внимания на те признаки, которые были в ней обозначены.

Развитие произвольного внимания в детском возрасте было прослежено еще в ранних опытах Л. С. Выготского, а затем А. Н. Леонтьева, которые показали, что и на дальнейших ступенях развития можно наблюдать описанный выше путь формирования произвольного внимания путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

В опытах Л. С. Выготского в некоторые банки прятался орех, и ребенок должен был достать его; для ориентировки к банкам, в которых был спрятан орех, прикреплялись маленькие серые бумажки. Обычно ребенок 3–4 лет не обращал внимания на них и не выделял избирательно нужные банки, однако после того, как орех клался в банки на его глазах и ему указывали на серую бумажку, она приобретала характер знака, говорящего о скрытой цели и направляла внимание ребенка. У детей более позднего возраста указательный жест заменялся словом, ребенок начинал самостоятельно пользоваться указательным знаком, опираясь на который он мог организовать свое внимание.

Аналогичные факты наблюдал и А. Н. Леонтьев, предлагая детям выполнить трудную задачу такой игры: «Да или нет не говорите, черный, белый не берите», к которой присоединялось еще более трудное условие, запрещающее дважды повторять название одного и того же цвета. Такая задача оказалась недоступной даже для детей школьного возраста, и ребенок раннего школьного возраста овладевал ею, только откладывая соответствующие окрашенные карточки, и поддерживал свое избирательное внимание с помощью внешних опосредствованных опор. Ребенок старшего школьного возраста переставал испытывать необходимость во внешних опорах и оказывался в состоянии организовать свое избирательное внимание. Сначала путем внешнего развернутого проговаривания как инструкции, так и дальнейших «запрещенных» ответов, и лишь на самых последних этапах ограничивался внутренним нро - говариванием (умственным запечатлением) условий, направляющих его избирательную деятельность.

Сказанное позволяет прийти к заключению, что произвольное знание, которое в классической психологии считалось первичным, далее несводимым проявлением «свободной воли» или основным качеством «человеческого духа», на самом деле является продуктом сложнейшего развития. У истоков этого развития стоят формы общения ребенка со взрослым, а в качестве основного фактора, обеспечивающего формирование произвольного внимания, выступает речь, которая сначала подкрепляется развернутой практической деятельностью ребенка, а затем постепенно сокращается и приобретает характер внутреннего действия, опосредующего поведение ребенка и обеспечивающего регуляцию и контроль его поведения. Формирование произвольного внимания открывает пути понимания внутренних механизмов этой сложнейшей формы организации сознательной деятельности человека, играющей решающую роль во всей его психической жизни.