Лев семенович выготский развитие ребенка. Основные научные работы Л.С

Биография

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выго́тская - известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
1930, октябрь - доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление - не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, - говорит Выготский, - должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект - речевое мышление - не на элементы, а на единицы. Единица - минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

Мотивация мысли.
Мысль.
Внутренняя речь.
Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца).

Младенчество (2 месяца - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

Психология искусства (idem ) (1922)
Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
(idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
Мышление и речь (idem ) (1934)
- Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся русский психолог

О Выготском

Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

советский психолог. 1896–1934

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 17 ноября 1896 года в городе Орша в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Он был вторым из восьмерых детей в семье.

Образованием мальчика занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно – историко-философский факультет народного университета им. Шанявского.

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; читал лекции в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии, АКВ им. Н.К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ и др.), Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве. Научную деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психологические законы восприятия литературных произведений («Психология искусства», 1925 год, опубликовано в 1965 году).

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись создана в 1926 году), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Он разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. Наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка.

Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 году, когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. В последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 году им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 году на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С. Выготский был его научным руководителем и консультантом.

В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми. Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 году Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для практической разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

Изучая развитие и распад высших психических функций, Выготский приходит к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Эти опыты ложатся в основу общепсихологической концепции, известной как «культурно-историческая теория психики», в которой раскрывается общественно-историческая природа сознания, высших психических функций. В книге «История развития высших психических функций» (1930–1931 годы, опубликованной в 1960 году) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики. По Выготскому, необходимо различать два плана поведения – натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый – ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Им была сформулирована проблема возраста в психологии, предложен вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления; доказал, что речь социальна и по происхождению, и по функции. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЁНОВИЧ

выдающийся ученый, психолог, профессор, заведующий кафедрой трудного детства МГПИ (МПГУ)

17 ноября 2016 года исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского – выдающегося российского психолога, в последние десять лет своей жизни, с 1924 до 1934 года, работавшего в нашем университете. В тот период МПГУ назывался Вторым МГУ и затем МГПИ имени А.С. Бубнова.

Свою первую научную работу - трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916) Выготский написал под руководством литературного критика и психолога Ю. И. Айхенвальда (работавшего и в нашем Университете). Спустя более 50 лет известный шекспировед Александр Абрамович Аникст писал: «Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром…. Когда впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, то понял, что написавший ее 19-летний юноша - гений». Театр оставался одним из основных интересов Л. С. Выготского до начала 1920-ых гг., когда темой его исследований стала психология. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде он сделал три доклада.

В начале 1920-ых гг. роль одного из столпов советской психологии играл профессор Константин Николаевич Корнилов, начавший свой трудовой путь учителем на Алтае, в 1923 г., сменивший Георгия Ивановича Челпанова на посту директора Московского государственного института экспериментальной психологии, и строивший «марксистскую психологию». В 1924 г. по предложению А. Р. Лурии Корнилов пригласил Выготского на работу в Институт.

Педагогический факультет (первый в стране) был создан во Втором МГУ в 1921 году, его первым деканом стал К. Н. Корнилов. В 1924 году Лев Выготский был принят на должность доцента Второго МГУ. В 1927 году он стал старшим научным сотрудником 1-го разряда Исследовательского института педологии при Втором МГУ. Его научные взгляды этого периода расходились со взглядами Корнилова, тем не менее он писал: “Работы Корнилова кладут начало этой методологии, и всякий, кто хочет развивать идеи психологии и марксизма, вынужден будет повторять его и продолжать его путь. Как путь эта идея не имеет себе равной по силе в европейской методологии”. В 1928 году Выготский стал консультантом Бюро заочного обучения Второго МГУ. С 1931 по 1934 год в должности профессора он заведовал кафедрой трудного детства Московского государственного педагогического института имени А.С. Бубнова.

Лев Выготский прожил всего 37 лет (и последнее десятилетие своей жизни болел туберкулезом), но благодаря колоссальной работоспособности успел сделать многое. В 30-летнем возрасте, вместе со своими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией во многом заложил основу развития отечественной психологии на последующие десятилетия, несмотря на то, что в 1936 году труды Выготского оказались под запретом в Советском Союзе.

Л. С. Выготский вошел в историю именно как психолог. Средоточием его научных исканий стала триада «сознание – культура – поведение». В его трудах была сформулирована фундаментальная культурно-историческая теория в психологии и поставлен вопрос об отношении мышления и речи человека. «Мировая наука до сих пор не поспевает за гением», – писал Вячеслав Всеволодович Иванов, чьи работы по семиотике опирались на психолингвистику Выготского.

В последнее время интерес мирового психолого-педагогического сообщества к гению Льва Выготского постоянно растет, его имя объединяет ученых многих стран. Во всем спектре когнитивных наук – от образовательных исследований до медицины – всплеск интереса к его трудам сегодня является беспрецедентным. Особое значение его научное наследие приобрело в Китае – создано Всекитайское общество Л.С. Выготского и Научный центр Л.С. Выготского при Чжэцзянском университете. «Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основанными на традиции Выготского», – заявил профессор Лондонского университета Бэзил Бернстайн (Basil Bernstein).

Почти вековой период современной мировой педагогики и психологии основывается на идеях Льва Выготского и его научной школы, представители которой работают и в Московском педагогическом государственном университете.

В нашей работе по модернизации педагогического образования, которую мы сегодня ведем совместно с другими университетами России, нам удается на деле руководствоваться построениями Л. С. Выготского, о его идеях мы говорим на первых же занятиях с первокурсниками и они помогают им на протяжении всего обучения в Университете, на практике в последующей работе в школе. Развертываемые сейчас в Университете когнитивные исследования также в значительной степени продолжают и развивают традицию мировой школы Выготского.

В 2016 году к юбилею нашего профессора Музей МПГУ и Архив МПГУ представляют уникальный документ – Трудовой список Льва Семёновича Выготского в авторском рукописном варианте, благодаря которому впервые можно досконально проанализировать его научно-педагогическую деятельность с 1919 по 1932 год. Все данные подкреплены ссылками на документы. Некоторые содержащиеся здесь сведения не указаны в общеизвестных биографиях ученого и публикуются впервые.

Трудовой список (трудовая книжка) профессора Второго МГУ – МГПИ им. А.С. Бубнова (МПГУ) Льва Семёновича Выготского. 1931 г.

Подпись лица, давшего сведения “Л. Выготский”

Расшифровка трудового списка (трудовой книжки) Л.С. Выготского

Подробно жизнь и научную работу Л.С. Выготского описал в своей статье «Гений психологии. Лев Семёнович Выготский» Исаак Юдовин.

Научное наследие и научную школу Л.С. Выготского рассмотрела в статье «Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии» чл.-корр. РАО, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова А.Н. Ждан.

Факультет педагогики и психологии МПГУ организовал , посвященную Л.С. Выготскому, его идеям, которые внесли фундаментальный вклад в понимание природы развития личности.

В 2012 году Музей МПГУ издал в цифровом виде биографическую энциклопедию выдающихся ученых МПГУ за 140 лет: 1872-2012 гг., в которой представлена подробная биография Л.С. Выготского.

«Сознание как проблема поведения» (1925), «Развитие высших психических функций» (1931), «Мышление и речь» (1934)

Л.С.Выготский Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Психические функции, данные природой («натуральные »), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные »). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все ли внутренние процессы - продукт интериоризации . «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание» («История развития высших психических функций», 1931). На основе этой идеи Выготского было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на одновременные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования и виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем - значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных. Совместно с учениками Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе «Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Выготского используются не только в психологии и ее различных отраслях, но также в других науках о человеке (в дефектологии, языкознании, психиатрии, искусствознании, этнографии и др.).

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С.Выготский отмечал, что для отечественной науки характерна закрытость проблемы личности и ее развития. Он выделял четыре основные идеи концепции личности.

Первая идея – идея активности индивида. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперируемого ими субъекта. Орудие рассматривалось как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития к другой. Прежде чем человек начинает оперировать словами у него уже имеется доречевое психическое содержание (элементарные психические функции), которым психологическое развитие придает качественно новое строение (возникают высшие психические функции) и вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Вторая идея – мысль Выготского об основной особенности психических функций человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности.

Третья идея – положение об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривалось как процесс, основанный на интеллектуальном понимании и сознательной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно-опосредованными, несут отпечаток индивидуальности, происходит перенос индивидуальных характеристик, общающихся людей и формирование идеальной представленности их в чужом «Я». В этом Выготский видит отличие обучения от воспитания, так как первое – это трансляция «значений», а второе – «личностных смыслов» и переживаний. В связи с этим он вводит понятие «зона ближайшего развития» для обучения. Под ней имеется ввиду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, раздавая подобную «зону», и ведет за собой развитие.

И, наконец, четвертая идея – становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе», «для других», «для себя бытия». По Выготскому личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз – в актах социально ориентированной активности (в действиях и поступках), второй раз – в завершающих поступок актах, основанных на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида связано с идеальным бытием других индивидов в нем и где в тоже время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспекты индивидуальности и персонализации). Таким образом, идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов заложили основу отечественного подхода к пониманию психологии.

1896-1934) - известный в мировой психологии сов. психолог. Наибольшую известность принесла В. созданная им культурно-историческая концепция развития высших психических функций, теоретический и эмпирический потенциал которой еще не исчерпан (что можно сказать практически о всех др. аспектах творчества В.). В ранний период творчества (до 1925) В. разрабатывал проблемы психологии искусства, считая, что объективная структура произведения искусства вызывает в субъекте как минимум 2 против, аффекта, противоречие между которыми разрешается в катарсисе, лежащем в основе эстетических реакций. Чуть позже В. разрабатывает проблемы методологии и теории психологии ("Исторический смысл психологического кризиса"), намечает программу построения конкретно-научной методологии психологии на основе философии марксизма (см. Каузально-динамический анализ). В течение 10 лет В. занимался дефектологией, создав в М. лабораторию психологии аномального детства (1925-1926), ставшую впоследствии составной частью Экспериментально-дефектологического ин-та (ЭДИ), и разработав качественно новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества занялся проблемами соотношения мышления и речи, развития значений в онтогенезе, проблемами эгоцентрической речи и др. ("Мышление и речь", 1934). Кроме этого, разрабатывал проблемы системного и смыслового строения сознания и самосознания, единства аффекта и интеллекта, различные проблемы детской психологии (см. Зона ближайшего развития, Обучение иразвитие), проблемы развития психики в фило- и социогенезах, проблему мозговой локализации высших психических функций и многие др.

Оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и др. смежные с психологией науки (педологию, педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию, семиотику, нейронауку, когнитивную науку, культурную антропологию, системный подход и др.). Первыми и ближайшими учениками В. были А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев ("тройка"), впоследствии к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина ("пятерка"), создавшие свои оригинальные психологические концепции. Идеи В. разрабатываются его последователями во многих странах мира. (Е. Е. Соколова.)

Добавление ред.: Основные труды В.: Собр. соч. в 6 тт. (1982-1984); "Педагогическая психология" (1926); "Этюды по истории поведения" (1930; в соавторстве с Лурия); "Психология искусства" (1965). Лучшая биографическая книга о В.: Г. Л. Выгодская, Т. М. Лифанова. "Лев Семенович Выготский" (1996). См. также Инструментализм, Интеллектуализация, Интериоризация, Культурно-историческая психология, Метод двойной стимуляции, Функционализм, Экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович

Лев Семенович (1896-1934) - российский психолог, внесший большой научный вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию развития, психологию искусства, дефектологию. Автор культурно-исторической теории поведения и развития психики человека. Профессор (1928). Окончив юридический факультет Первого государственного московского университета и одновременно историко-филологический фак-т Народного ун-та А.Л. Шанявского (1913-1917), преподавал с 1918 по 1924 г. в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и культурной жизни этого города. Еще в дореволюционный период В. написал трактат о Гамлете, где звучат экзистенциальные мотивы об извечной скорби бытия. Организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (Педагогическая психология. Краткий курс, 1926 г.). Являлся бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. В. переезжает в Москву, становится сотрудником Института психологии МГУ, директором которого был назначен К.И. Корнилов и перед которым была поставлена задача перестройки психологии на основе философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью Сознание как проблема психологии поведения (Сб. Психология и марксизм, Л.-М., 1925) и пишет книгу Психология искусства, в которой обобщает свои работы 1915-1922 гг. (издана в 1965 и 1968 гг.). Ктеме искусства впоследствии он возвращается только в 1932 г. в единственной статье, посвященной творчеству актера (и уже с позиций общественно-исторического понимания психики человека). С 1928 по 1932 В. работает в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, где создал психологическую лабораторию на фак-те, деканом которого был А.Р. Лурия. В этот период интересы В. концентрировались вокруг педологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел исследования в этом направлении (Педология подростка, 1929-1931). Совместно с Б.Е. Варшавой издал первый отечественный Психологический словарь (М., 1931). Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. Работы В. и других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с идеологических позиции, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и внедрение их в практику педагогики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот период налаживались отношения с Ленинградским государственным ун-том. В последние 2-3 года жизни он занялся формулировкой теории детского развития, создав теорию зоны ближайшего развития. За десять лет пути в психологической науке В. создал новое научное направление, основу которого составляет учение об общественно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Позднее В. осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье Сознание как проблема поведения (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем - речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, В. предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу В. В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми В. большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе Развитие высших психических функций, написанной им в 1931 году. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности - сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса извне вовнутрь, в результате чего субъект обретает способность управлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на исследовании значения знака, то есть на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде Мышление и речь (1934). Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о зоне ближайшего развития, согласно которому только то обучение является эффективным, которое забегает вперед развития, как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Важное значение в развитии ребенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства аффекта и интеллекта, однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование, основное содержание которого составляет анализ Страстей души Р. Декарта - работы, которая, согласно В., определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в Этике В. Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, В. не показал. Труды В. отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В. полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 г., хотя работа была написана в 1927 г., так и называлась- Исторический смысл психологического кризиса. Этот смысл, как считал В., заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создание особой дисциплины общей психологии как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний. В связи с этим В. намечает (также нереализованный, как и многие другие его замыслы) проект разработки психологии в терминах драмы. Он пишет о том, что динамика личности - это драма. Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли на сцене жизни. Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда ум с сердцем не в ладу. Хотя ранняя смерть не позволила В. реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии и др.. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Труды.В изданы в Собрании сочинений в 6-ти т. - М, Педагогика, 1982 - 1984, а также в книгах: Структурная психология, М., МГУ, 1972; Проблемы дефектологии, М., Просвещение, 1995; Лекции по педологии, 1933-1934, Ижевск, 1996; Психология, М., 2000. Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский