А м нечаев и его педагогические взгляды. Нечаев александр петрович

Один из основоположников экспериментальной педагогики. Доктор педагогических наук (1944).

Биография

Нечаев был инициатором проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916).

В 1917 году Нечаев стал директором и, после преобразования его в 1918 году в университет , дважды избирался его ректором (1918 и 1921). В 1921 году он был избран профессором , а в 1922 году - его директором (на этом посту он оставался до 1925 года). В 1922 году Нечаев был приглашён к больному В. И. Ленину для психологического обследования по собственным методикам.

В 1926 году А. П. Нечаеву была назначена персональная пенсия. Но он продолжал трудиться: преподавал психологию в медико-педагогическом институте и Институте дефективного ребенка.

2 апреля 1935 года постановлением особого совещания НКВД по А. П. Нечаев был осуждён к ссылке в Казахстан за контрреволюционную агитацию. Отбывал ссылку Нечаев в Семипалатинске . Здесь он занимался проблемами физиотерапии, невропатологии, психиатрии; в период 1935-1944 годы он был научным руководителем Института физических методов лечения, консультантом психиатрической больницы и детской амбулатории.

Научные исследования

Исследования А. П. Нечаева были связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий; он пытался построить педагогику на данных психологии, главным образом - на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований. Большое внимание Hечаев уделял рассмотрению воздействия учителя на учащихся. Его исследования проблемы прямой и косвенной внушаемости показали наибольшую эффективность косвенного внушения в педагогическом процессе. При этом необходимым условием успешности обучения он считал активное внимание.

А. П. Нечаев изобрёл для целей экспериментирования приборы: механический хроноскоп и аппарат для изучения памяти, которые были удостоены многочисленных премий на психологических выставках как в России (1903, 1906, 1911), так и за рубежом (1908, 1909, 1912).

Исследовав мнемические процессы, экспериментально подтвердил наличие смешанных видов памяти. Утверждал, что прочное запоминание, свободное оперирование материалом, предполагает при восприятии включение в активную деятельность всех анализаторов. Рассмотрел некоторые мнемические приемы и способы: составление плана запоминаемого, повторение, усиление раздражителя. Одним из первых в отечественной психологии начал изучать условия рациональной организации труда школьников, правильного распределения труда и отдыха, психологически обосновал составление расписания школьных занятий.

После 1923 года он переключился на другие области исследования. Основное место в них стали занимать психофизиологические аспекты. Он участвует в наблюдениях за психологическими особенностями учащихся военных учебных заведений, умственным развитием красноармейцев и организацией библиотечного дела в армии, участвует в разработке психологической стороны спасательной службы в шахтах, ведет экспериментально-психологические исследования летчиков и т.п.

Отстаивая принципы эмпиризма , А. П. Нечаев отвергал философский подход к психологии, что было воспринято как противоречие задачам перестройки психологии на основе марксизма и подвергнуто критике.

Библиография

Первой его публикации появились в 1899 году: Типографией книгоиздательского товарищества «Просвещение» была издана, в соавторстве с А. Гейстбеком и

Автореферат диссертации по теме "Педагогические воззрения А.П. Нечаева"

Сакович Инна Александровна

На правах рукописи

Педагогические воззрения А.П. Нечаева

Специальность 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

чл.-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, Лукацкий Михаил Абрамович

доктор педагогических наук, доцент, Тагунова Ирина Августовна НИИ теории и истории педагогики РАО

доктор исторических наук, кандидат педагогических наук, профессор

Комаровская Елена Петровна

Российский государственный социальный университет

Ведущая организация Тверской государственный университет

Защита состоится «26» октября 2009 года в 14 часов на заседани диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., д. 9-а, 203 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московски психолого-социального институт», с авторефератом - на официальном сайт http://www.mpsinst.ru/.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Молчанова Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Образование не замкнутый мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования - это бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Современный кризис культуры распространяется и на образование, сложившееся в своих основных чертах под влиянием философских и педагогических подходов, сформулированных в XVIII - XIX веках. Реализация идей Я.А. Коменского, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, И.Г. Песталоцци, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Ф.В.А. Фребеля, И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Спенсера, Дж. Дьюи и др. позволила создать так называемую «классическую» модель образования. И хотя эта модель развивалась и эволюционировала в XX столетии, в своих основах она осталась неизменной. Сегодня на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей в XX столетии, в условиях кризиса гуманистической культуры, становится все более и более очевидным, что эта «классическая» модель образования фактически исчерпала себя. Она уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым людьми к образованию.

Выход из тупика и нахождение ответов принципиально невозможны без фундаментального пересмотра существующего сегодня в образовании подхода к воспитанию молодого поколения. Несомненным является то, что образование должно выработать такую стратегию приобщения подрастающего поколения к востребованным ситуацией ценностям, которая в полной мере учитывает сложившиеся традиции в области воспитания и социализации молодежи и позволяет избежать усугубления кризиса гуманистической культуры. Эти обстоятельства и обусловливают актуальность исследований, нацеленных на выявление возможностей педагогической науки влиять на содержание учебной и воспитательной работы в образовательных учреждениях всех типов и видов. Полноценное проведение таких исследований является принципиально невозможным без обращения к истории педагогической мысли, содержащей, не потерявшие значимости и по сей, день идеи воспитания человека на гуманистических принципах. Работой, выполненной в таком направлении, и является настоящее диссертационное исследование. Оно ориентировано на выявление основополагающих педагогических воззрений выдающегося отечественного ученого А.П. Нечаева.

В панораме отечественной психолого-педагогической мысли А.П. Нечаеву принадлежит особое место. В своих научных трудах А.П. Нечаев предложил психолого-педагогические решения многих проблем, которые только в конце XX - начале XXI вв. стали осознаваться как особо значимые для мира образования - уникальной сферы жизни человека, задающей горизонты развитию культуры. В настоящее время только

начинается процесс восстановления истинного научного облика А.П. Нечаева - одного из самобытных отечественных педагогов. Решение философско-мировоззренческих, психолого-педагогических проблем, стоящих сегодня перед образованием, требует непредвзятого прочтения, всестороннего изучения трудов А.П. Нечаева, содержащих оригинальные мировоззренческие, философско-педагогические, дидактические идеи построения образования, интеллектуально и нравственно возвышающего человека.

Во-первых, малой изученностью вопросов, связанных со становлением педагогических воззрений А.П. Нечаева, формированием его взглядов н природу, сущность и закономерности образовательного процесса;

Во-вторых, необходимостью восстановления полной картины истории отечественной педагогики и истинного научного облика А.П. Нечаева ка одного из значимых отечественных ученых, связывавших будуще человечества с образованием, выстраиваемым на интеллектуальном нравственном базисе.

Объектом данного диссертационного исследования является научное наследи А.П.Нечаева, предметом - педагогические воззрения А.П. Нечаева.

Гипотеза диссертации основывается на предположении о том, что историко педагогическое, историко-психологическое, культурологическое изучение трудов А.П Нечаева позволит: 1) выявить философские и методологические основания ег педагогических воззрений, 2) реконструировать систему взглядов отечественног мыслителя на образование, его сущность, роль и место в культурной жизни человека 3) продемонстрировать актуальность звучания научно-педагогических построени" выдающегося исследователя для современного образования.

Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационной работы являете исторический и методологический анализ педагогических воззрений А.П. Нечаева выявление их научно-педагогического потенциала и современного звучания. Достижени поставленной цели предполагает решение ряда взаимосвязанных задач:

Рассмотреть идейные истоки педагогических воззрений А.П. Нечаева;

Выявить и проанализировать теоретико-методологические основы педагогически воззрений А.П. Нечаева;

Осуществить реконструкцию педагогических воззрений А.П. Нечаева ка целостного явления и раскрыть их содержание;

Проанализировать философско-методологические основания воззрени А.П. Нечаева на образование;

Рассмотреть педагогические взгляды А.П. Нечаева на образование как н движущую силу развития культуры; проанализировать идеалы педагогически воззрений А.П. Нечаева и обосновать их актуальность в ситуации философско методологического кризиса современного образования.

Источниками написания данной диссертации послужили педагогические, психологические, публицистические труды А.П. Нечаева, созданные им в разное время, значимые для понимания психолого-педагогических воззрений ученого, его взглядов на образование.

Помимо этого, к источниковой базе должны быть причислены те работы предшественников и современников А.П. Нечаева, вне контекста которых было бы невозможно понять во всей полноте воззрения мыслителя на педагогику и образование. В качестве источников в диссертационной работе были использованы материалы Научного архива РАО, Центрального Государственного исторического архива Санкт-Петербурга, содержащие важные сведения о жизни и научной деятельности А.П. Нечаева.

Теоретико-методологические основы исследования. Выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования, необходимостью использования широкого арсенала средств теоретического изучения педагогического и психологического наследия А.П. Нечаева.

В диссертации применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, которые позволяют проследить эволюцию педагогических воззрений ученого. В работе также используется сравнительно-исторический метод для выявления идейных источников педагогических взглядов А.П. Нечаева.

В процессе исследования находят применение методы историко-философского, культурологического, историко-педагогического анализа, позволяющие деконструировать базовые педагогические воззрения А.П. Нечаева, а также осуществить встречное реконструктивное движение к выявлению лежащей в их основании позитивной проблематики.

Методологическую базу исследования составляют философские, культурологические, педагогические и психологические труды отечественных и зарубежных авторов, посвященные наследию А.П. Нечаева.

Научная новизна исследования выражается в следующем. В работе впервые в научно-педагогической литературе:

Выявлены идейно-теоретические и исторические источники воззрений А.П. Нечаева на взаимоотношение экспериментальной психологии и педагогики;

Реконструирована содержащаяся в творчестве отечественного мыслителя концепция взаимосвязи педагогики и психологии, элементы которой рассмотрены в их диалектических взаимосвязях;

Исследованы онтологические, аксиологические, антропологические, культурологические, методологические основания педагогических воззрений А.П. Нечаева;

Выявлен актуальный для развития современного образования творческий

потенциал педагогических воззрений А.П. Нечаева.

Научно-практическая значимость исследования. Данные диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинаров по проблемам истории отечественной педагогики, истории отечественного образования.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития отечественного образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, историко-педагогического, философско-

методологического, культурологического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены методами, адекватными его цели и задачам. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические воззрения А.П. Нечаева начали складываться в период его обучения в Санкт-Петербургском университете. В контексте обучения А.П. Нечаев детально знакомится с программными работами отечественных и зарубежных педагогов и психологов, изучает фундаментальные труды по анатомии и физиологии высшей нервной деятельности, что обусловило формирование у него широкого понимания человековедческой проблематики, в частности, понимания сущности процесса усвоения человеком значимого социокультурного опыта.

2. Зарубежная командировка А.П.Нечаева (1898-1900гг.) в Германию, посещение университетов и лабораторий в Гетгингене, Йене, Лейпциге, Гейдельберге, Цюрихе, Париже, знакомство с экспериментальными трудами Г.Э. Мюллера, Г.Т. Циена, В. Вундта, Э. Крепелина, Э. Меймана, А. Бине существенно повлияло на трансформацию педагогических воззрений А.П. Нечаева. После возвращения из командировки молодой ученый становится сторонником экспериментального подхода в педагогике, позволяющего выявлять базовые закономерности учебно-воспитательного процесса.

3. Важный для понимания генезиса педагогических воззрений А.П. Нечаева период приходится на начало XX столетия. Идейное противостояние русскому неокантианству сформировало в отечественном исследователе непоколебимую уверенность в познаваемости мира, в действенности экспериментального метода изучения психических явлений, постижения закономерностей процесса трансляции накопленного человеческого опыта от поколения к поколению, от человека к человеку. Спецификой педагогических взглядов А.П. Нечаева в этот период стало понимание глубинной взаимосвязи и взаимного дополнения экспериментального метода и метода самонаблюдения.

4. Предметом экспериментального изучения А.П. Нечаева в первой трети XX столетия становится интеллектуальное развитие учащихся. В рамках исследования этой научно-педагогической проблематики А.П. Нечаеву удалось сформулировать положение о 6 основных типах умственного развития, жестко соотнесенных с этапностью развития человека в целом. Разработанный А.П. Нечаевым «метод единого процесса» исследования интеллектуальной сферы учащегося явился серьезным вкладом в процесс становления отечественной педагогической мысли.

5. Научное творчество А.П. Нечаева, приходящееся на первую треть XX века, было связано с экспериментальным исследованием закономерностей формирования памяти учащихся. Особенное внимание в контексте изучения феномена памяти А.П. Нечаев уделил выявлению фундаментальных характеристик памяти: запоминание, хранение, воспроизведение, забывание. Изучение базовых характеристик памяти привело А.П. Нечаева к убеждению о необходимости учитывать закономерности памяти в процессе построения и реализации образовательного процесса.

6. Научно-педагогическое творчество А.П. Нечаева в первой трети XX столетия было отмечено целенаправленным изучением процесса обучения чтению. Приложение экспериментального метода к исследованию этого феномена позволило А.П. Нечаеву сформулировать научно-обоснованное положение о том, что процесс чтения неразрывно связан со спецификой психической деятельности обучающегося, его интеллектуальным развитием, характером внимания, памяти, мотивационной и эмоциональной жизнью.

7. Значимой стороной педагогической деятельности А.П. Нечаева в течение всей его жизни выступала деятельность просвещенческая, которую он рассматривал как неотъемлемую задачу повышения общей культуры людей, приобщения их к знаниям и опыту, накопленным человечеством в контексте длительного исторического развития.

Апробация научных результатов. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных статьях, докладах на двух Всероссийских и трех региональных научно-практических конференциях. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики МПСИ, лаборатории философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Общее количество страниц в диссертации 150. Список использованных в диссертации источников содержит 159 наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования, охарактеризованы теоретико-методологические основы исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава «Становление психолого-педагогических взглядов Л.П.Нечаева: историко-культурные, философские, научные детерминанты» посвящена рассмотрению условий и факторов, определивших становление А.П. Нечаева как личности и ученого с мировым именем; посвящена выявлению обстоятельств, сыгравших решающую роль в его профессиональной самоактуализации.

Первый параграф «Обучение на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета: этап мировоззренческого становления»

подготовлен на основании архивных материалов, позволивших проанализировать факты, касающиеся жизни семьи А.П. Нечаева, его учебы в Санкт-Петербургской Духовной Семинарии. В параграфе предпринята попытка проинтерпретировать профессиональный выбор А.П. Нечаевым научного поприща, описать генезис его мировоззренческих, философско-педагогических и психологических взглядов.

После окончания Санкт-Петербургской Духовной Семинарии в июне 1890 года с аттестатом первого разряда Александр Нечаев поступает на историко-филологический факультет Санкт-Петербургского университета. Обучаясь в университете, он уделяет большое внимание философии и трудам классиков педагогики. Его учитель, профессор А.И. Введенский, предлагает ему заняться изучением работ немецкого педагога и философа Иоганна Фридриха Гербарта, опровергнувшего тезис Канта о невозможности применения в психологии математики и предпринявшего удачную попытку превратить психологию в точную науку.

А.П. Нечаев увлекается трудами И.Ф. Гербарта и решает посвятить себя психологии. Он изучает и переводит труды И.Ф. Гербарта, усваивает точку зрения немецкого психолога на значение методов внешнего наблюдения и самонаблюдения. Позиция И.Ф. Гербарта принимается молодым ученым, этому способствует и то, что научно-психологическая позиция И.Ф. Гербарта созвучна представлениям А.И. Введенского (университетского учителя А.П. Нечаева) о путях познания закономерностей душевной жизни человека. Именно в период обучения в Санкт-Петербургском университете А.П. Нечаев начинает разделять установку, согласно которой субъективное бытие человека может становиться предметом научного изучения. А.П.Нечаев, отталкиваясь от установки принципиальной постижимости специфики душевной жизни, задумывается о том, каким должен быть научный фундамент, лежащий в основе исследования внешне ненаблюдаемых феноменов внутренней жизни человека.

В контексте обучения в Санкт-Петербургском университете А.П. Нечаев знакомится с достижениями естествознания того периода. В фокусе его внимания оказываются результаты исследований физиологии и анатомии мозга. Метод экспериментального исследования физиологических закономерностей высшей нервной деятельности и метод опытного изучения анатомической структуры мозга начинают ассоциироваться А.П. Нечаевым сугубо с научным форматом постижения человеческой реальности. Он задумывается над возможностью переноса экспериментального метода в научную психологию. В этот период А.П. Нечаев придерживается мнения о существовании зависимости между душевной жизнью и функционированием нервной

системы. В этом его, в частности, убеждали лекции по анатомии профессора П.Ф. Лесгафта, учившего студентов устанавливать логические связи между исследуемыми явлениями.

В рамках обучения в университете А.П. Нечаев испытал влияние идей И.Ф. Гербарта, А.И. Введенского, Н.Е. Введенского, П.Ф. Лесгафта и ряда других ученых, обусловивших в конечном итоге появление у него понимания человековедческой проблематики, понимание того, что внутренняя жизнь человека, хотя и является внешне ненаблюдаемой, может становиться предметом научного исследования. А.П. Нечаев, внутренне соглашаясь с гербартирианской постановкой вопроса о возможности применения математики в науках о человеке, соглашаясь с мнением физиологов и анатомов, о том, что основным методом науки о человеке должен выступать метод наблюдения и экспериментальный метод, солидаризируясь с позицией философов, утверждавших необходимость определения познавательных возможностей человека, начинает всерьез задумываться о теоретико-методологическом строе науки, позволяющей разгадать тайну человеческого бытия, выявить структуру и содержание его психической жизни. За получением ответов на эти вопросы А.П. Нечаев отправляется в заграничную командировку. Поездка за границу становится той вехой, которая позволит впоследствии А.П. Нечаеву выработать самобытное научное понимание закономерностей субъективной жизни человека, понимание того, как, учитывая эти закономерности, следует выстраивать учебный процесс, интеллектуально и нравственно возвышающий обучающегося.

Второй параграф «Стажировка за границей и осмысление теоретических воззрений В. Вундта, Г.Т. Циена, Э. Крепелина, Э. Меймана, А. Бине, Г.Э. Мюллера: этап вхождения в пространство научной психологии и педагогики» посвящен описанию и объяснению того, какие изменения претерпели взгляды А.П. Нечаева на характер и сущность экспериментальной психологии и педагогики в период с 1898 по 1900 гг. во время его командировки за границу. В параграфе также представлена интерпретация причин, побуждавших А.П. Нечаева к осуществлению попытки построения педагогики на экспериментальной основе.

После окончания университета в 1894 году А.П.Нечаев был оставлен в учебном заведении для подготовки к профессорскому званию. В 1897 году, после получения А.П. Нечаевым степени магистра философии, его зачисляют в состав приват-доцентов университета. Через год А.П. Нечаев был отправлен на стажировку в Германию. Занятия он начинает в Геттингене, в лаборатории профессора Г. Мюллера, сторонника экспериментального изучения высших психических функций. Ознакомившись со спецификой исследовательской деятельности, проводившейся в лаборатории, А.П. Нечаев решает посвятить свою диссертационную работу изучению возможностей использования данных экспериментальной психологии в процессе разработки дидактических проблем. К этому его подтолкнуло и изучение особенностей немецкой системы образования, которая показалась А.П. Нечаеву чрезмерно дисциплинарной, мало учитывающей индивидуальность учащихся.

Продолжая знакомство с зарубежной психологией, А.П. Нечаев посещает Йену, где проходит курс обучения у профессора Г.Т. Циена, являвшегося сторонником ассоцианизма в психологии. На занятиях профессора Г.Т. Циена А.П. Нечаев расширяет свои представления о возможностях ассоцианизма. Он начинает относиться к ассоцианизму как магистральному направлению психологической мысли, реалистически трактующей устройство внутреннего мира человека.

Следующим пунктом знакомства А.П. Нечаева с зарубежной психологией стала лаборатория профессора В. Вундта - одного из основоположников научной психологии, считавшего эксперимент неотъемлемым методом психологии, ориентированной на выявление объективных закономерностей функционирования человеческой психики. Осмысление экспериментальной стратегии, используемой в лейпцигской лаборатории, убедила А.П. Нечаева в продуктивности методов самонаблюдения и самоотчета, которые В. Вундт рассматривал как главные составляющие экспериментального подхода к изучению психических феноменов. Знакомство с теоретическими построениями В. Вундта и опытом его практической деятельности на долгое время способствовало укреплению веры А.П. Нечаева в конструктивность психологического ассоцианистского видения. Самонаблюдение и самоотчет стали рассматриваться А.П. Нечаевым как инструментарий, дающий возможность взвешенно описывать и объяснять происходящее в субъективном мире человека. Размышляя о действенности методов самонаблюдения и самоотчета, А.П. Нечаев приходит к выводу о том, что в контексте решения дидактических проблем эти методы должны занять достойное место. Осмысливая эту проблематику, штудируя педагогическую литературу, А.П. Нечаев отмечает, что серьезным недостатком зарождающейся в то время экспериментальной педагогики выступает игнорирование ею вышеназванных методов. А.П. Нечаева начинает серьезно тревожить то обстоятельство, что современная ему педагогика, хотя и заявляет о значимости экспериментальной психологии для совершенствования формата учебно-воспитательного процесса, на самом деле, практически не использует достижения этой перспективной научной дисциплины. А.П. Нечаев заключает, что требуется серьезная трансформация педагогической мысли, привлечение ее внимания к экспериментальным методам, в значительной мере уже освоенных психологией.

Получив представление о психологических исследованиях, проводимых в Германии, А.П. Нечаев посещает ведущие психологические лаборатории во Франции, Швейцарии, беседует с А. Бине, Э. Крепелиным, Э. Мейманом и другими виднейшими психологами того времени. Поездка А.П. Нечаева во Францию и Швейцарию существенно углубила понимание им вопросов, связанных с исследованием интеллектуальных возможностей человека, изучением гигиены умственного труда, работоспособности, психического утомления. Особое впечатление на А.П. Нечаева произвели эксперименты, касающиеся исследования педагогической деятельности, проводившиеся Э. Мейманом. Позиция Э. Меймана, считавшего невозможным строить эффективный педагогический процесс без знания индивидуальных особенностей учащихся, была воспринята А.П.Нечаевым как не подлежащая сомнению. Со временем

эта позиция стала педагогическим кредо А.П. Нечаева. В целом заграничная стажировка вооружила А.П. Нечаева теми психологическими и педагогическими знаниями, которые в сочетании со знаниями, полученными в Санкт-Петербургском университете, позволили ему встать на уровень последних научных достижений в психологии и педагогике того времени. Зарубежная командировка А.П. Нечаева выступила прологом становления самобытных педагогических воззрений отечественного ученого.

В третьем параграфе «Идейное противостояние русскому неокантианству в науках о человеке: этап оформления теоретических психологических воззрений»

рассматриваются вопросы, связанные с мировоззренческими установками А.П. Нечаева, его взглядами на теоретические основы педагогики и психологии, анализируется полемика А.П. Нечаева с представителями русского неокантианства.

После возвращения из зарубежной командировки А.П. Нечаев предпринимает попытку выработать логически непротиворечивый, отвечающий требованиям экспериментальной науки, взгляд на теоретические основы педагогики и психологии. Завязавшаяся дискуссия между А.П. Нечаевым и главой русского неокантианства А.И. Введенским по поводу трактовок современной им гуманитарной науки, способствовала формированию у А.П. Нечаева оригинального взгляда на предмет, структуру, содержание и познавательные границы педагогики и психологии. В контексте полемики А.П. Нечаев окончательно приходит к выводу о принципиальной неправоте неокантианского видения сущности душевной жизни человека. А.П. Нечаева не устраивало в русском неокантианстве, олицетворением которого выступал А.И. Введенский, то, что этот подход ограничивал познавательные возможности гуманитарной науки, сводя душевную жизнь человека к «предмету в себе», неподдающемуся объективному изучению. В рамках неокантианства познающему субъекту отводилось лишь право делать умозаключение о характере и содержании душевной жизни другого человека на основании субъективного проникновения в его внутренний мир. А.П. Нечаева не устраивала такая гносеологическая позиция, так как она лишала гуманитарную науку объективного фундамента. В отличие от представителей неокантианства А.П. Нечаев был уверен в том, что душевная жизнь человека познаваема, что можно научиться «читать душевную жизнь людей по ее обнаружениям». Говоря об «обнаружениях» душевной жизни, А.П. Нечаев считал, что эти «обнаружения» способны доставить исследователю детально спланированные наблюдение и эксперимент. А.П. Нечаев, защищая тезис о познаваемости душевной жизни, не отрицал того, что многие исследователи неправомерно интерпретируют субъективное бытие человека, исходя из своих собственных, зачастую интуитивных и экспериментально неподтвержденных представлений о закономерностях внутренней жизни людей. Избежать такой ошибки, приводящей к отрицательным последствиям познания субъективного мира другого человека, по мнению А.П. Нечаева, можно в случае использования методов самонаблюдения и самоотчета в рамках проведения исследования. Опора на эти методы делает ощущения и восприятия человека «обнаруживаемыми» для ученого, доставляя ему необходимый для объективного

изучения материал. А.П. Нечаев - сторонник «всеобъемлющего значения ассоциаций» в контексте диалога с русским неокантианством становится жестким критиком позиции, умаляющей познавательные возможности гуманитарной науки, и защитником точки зрения, согласно которой возможно объективное проникновение во внешне ненаблюдаемый мир психических феноменов. Истина, раскрывающая специфику внутренней жизни, по убеждению А.П. Нечаева, достижима и именно к ней должн стремиться человекосоразмерная наука.

Педагогика, идущая в ногу с достижениями психологии, по мысли А.П. Нечаева должна также использовать экспериментальные методы, приоткрывающие завесу тайны многосложных явлений обучения и воспитания. А.П. Нечаев, хорошо понимая вредност реализации в педагогике недостаточно выверенных в научном отношении экспериментальных начинаний, предупреждал о необходимости детальной разработки и осуществления экспериментальных педагогических инициатив. В этом он сходился Г.И. Челпановым, считавшим, что педагогика должна самостоятельно выработать свои методы исследования, а не бездумно их переносить из других областей познания, в частности, из психологии. Для А.П. Нечаева было несомненным то, что для педагога принципиально важным является знание душевной жизни воспитанника, без которого невозможно осмысленно избирать оправданную тактику педагогического воздействия.

В целом, диалог А.П.Нечаева с русским неокантианством оказался весьм продуктивным для становления его педагогических воззрений. В контексте этого диалог сформировалась самобытная научно-педагогическая позиция А.П. Нечаева, отличием которой выступило убеждение в возможности построения эффективной образовательной практики на основе данных экспериментального изучения закономерностей процесс обучения, воспитания и особенностей душевной жизни обучающихся.

Вторая глава «Понимание А.П. Нечаевым роли и места экспериментальной психологии и педагогики в изучении сущностных характеристик школьного обучения» посвящена аналитическому рассмотрению позиции А.П. Нечаева, касающейся практического применения экспериментальных психолого-педагогических методик, ориентированных на изучение специфики школьного обучения.

В первом параграфе «Интеллектуальное развитие учащихся и возможности его экспериментального изучения» анализируются взгляды А.П. Нечаева на связь умственного и физического развития, рассматриваются разработанные А.П. Нечаевым методы исследования интеллектуальной сферы обучаемых. В параграфе также раскрываются взгляды А.П. Нечаева на деятельность учителя - организатора учебно-воспитательного процесса.

А.П. Нечаеву умственное развитие учащихся виделось как единый целостный комплекс процессов, включающих в себя развитие их памяти, внимания и собственно интеллектуальной деятельности логического формирования суждений и умозаключений. А.П. Нечаев был убежден, что учителю для конструктивной и эффективной организации учебного процесса необходимо опираться на знания закономерностей умственного

развития обучаемого. Он не сомневался в том, что в профессиональные обязанности педагога должна органично включаться деятельность, позволяющая оценивать уровень умственного развития каждого из учащихся. А.П. Нечаев также считал оправданным включение в состав профессиональных обязанностей педагога деятельности по нахождению оптимального педагогического инструментария, дающего возможность оптимизировать процесс умственного развития учащихся - залог успешности образования как такового.

Без экспериментальной педагогики А.П. Нечаев не видел перспектив рационализации процесса «организации школьного труда». Научная мысль, нивелирующая роль эксперимента в педагогике, оценивалась А.П. Нечаевым, как уводящая образование с пути прогрессивного становления. А.П. Нечаев настаивал на том, что без экспериментального изучения невозможно определить типологические, характерные для детей и подростков, этапы и ступени их умственного развития, а значит, и невозможно позитивно влиять на качество образовательного процесса. Этим, по его мнению, и определяется та главенствующая роль эксперимента, которая должна быть отведена ему в педагогике, преследующей цель умственного развития учащихся.

А.П. Нечаев выделял шесть основных типов умственного развития учащихся, каждый из которых соответствует определенному этапу их жизненного становления. Отталкиваясь от выделенных им типов умственного развития учащихся, А.П. Нечаев делал вывод о необходимости построения образовательного процесса в полном соответствии с принципом их умственного развития. Он, по существу, отвергал распространенный в педагогике того времени способ организации учебно-воспитательного процесса, базирующийся преимущественно на принципе учета фактического возраста учащегося. Считая умственное развитие учащихся доминантой образовательной деятельности, А.П. Нечаев теоретически обосновывал несостоятельность утвердившегося в начале XX столетия в отечественном образовании способа его организации и управления. Он разработал педагогический экспериментальный подход изучения закономерностей умственного развития учащихся -«метод единого процесса», который неукоснительно должен был стать, по его убеждению, реальным ориентиром развития отечественного школьного образования.

Во втором параграфе «Экспериментальное изучение памяти учащихся и выявление особенностей ее развития» рассматриваются взгляды А.П. Нечаева на проблему памяти, его воззрения на возможности ее экспериментального изучения, анализируются представления отечественного ученого об использовании психологической теории памяти в контексте реализации образовательного процесса.

А.П. Нечаев был сторонником широкого научного видения феномена памяти. Он исходил из того, что без данных анатомических и физиологических исследований построить взвешенную теорию памяти принципиально невозможно. Именно поэтому, он жестко связывал эффективность функционирования памяти человека с вопросами наследственности.

А.П. Нечаев, как и большинство психологов того времени, рассматривал память как совокупность процессов запоминания, хранения, воспроизведения и забывания информации. Придерживаясь ассоцианистской линии в психологии, А.П. Нечаев считал, что материалы самонаблюдения могут выступить той фактуальной базой, которая позволит глубже и детальнее понять существо процессов запоминания, хранения, воспроизведения и забывания человеком информации.

А.П. Нечаев в своей экспериментальной работе, ориентированной н «расколдовывание» феномена памяти, преимущественно концентрировал сво исследовательское внимание на том, как учащиеся разных возрастов запоминают сохраняют и воспроизводят учебную информацию. А.П. Нечаеву удалось в ход экспериментальной работы установить, что учащиеся в контексте усвоения ими учебног материала опираются на доминантный для каждого из них вид памяти (зрительный слуховой, двигательный, зрительно-слуховой, двигательно-слуховой, зрительно двигательный и неопределенный). Обобщив данные экспериментальной работы, А.П Нечаев пришел к выводу о серьезных изъянах в широко распространенных в начале X столетия воззрениях Меймана на память. Отечественный ученый был не согласен Мейманом в том, что человеческой памяти присуща одна единая «общая» функция. П существу, вполне можно говорить о том, что А.П. Нечаев в своих трудах сформулиров; тезис о множественности функций человеческой памяти. Из этого тезиса А.П. Нечаев вытекали важные педагогические следствия. В частности, следовало то, что невозможн с помощью универсальных упражнений, отшлифованных в формальном отношении эффективно тренировать память учащихся, обладающую одной единой (как утвержд; Мейман) для всех функцией. Множественность функций памяти предполагает, п мнению А.П. Нечаева, разработку разнообразных, педагогически выверенных, средст развития памяти учащихся.

А.П. Нечаев отводил особую роль развитию памяти учащихся в рамка образовательного процесса. Задачу обучения учащихся приемам рационального технически сбалансированного запоминания он видел как одну из основных деятельности учителя. А.П. Нечаев многократно обращал внимание на то, что бе развития памяти у учащихся, процесс обучения, по определению, не может быт конструктивным. В этом А.П. Нечаева неоднократно убеждали результаты большо экспериментальной работы, проводимой им в течение длительного времени.

В третьем параграфе «Обучение чтению как предмет экспериментальног психологического изучения» раскрываются взгляды А.П. Нечаева на проблемы обучения грамоте, выбора наиболее эффективных методов и приемов приобщения дете к чтению.

А.П. Нечаев является разработчиком оригинального метода обучения учащихс чтению. Этот метод разработан А.П. Нечаевым с учетом психологических особенносте детей, проходящих обучение в образовательных заведениях. Он (метод) позволя" педагогу выстраивать процесс обучения чтению на основании экспериментальны данных об индивидуальных психологических особенностях детей, данных

сформированное™ у них психических процессов (мышления, внимания, памяти, воображения, мотивационно-эмоциональной сферы).

Созданию метода предшествовала большая экспериментальная работа, в ходе которой А.П. Нечаев детально исследовал, как воспринимаются обучаемыми слова учебного текста и как понимается ими содержание самого текста. А.П. Нечаевым тщательно фиксировалось и то, как оценивался учащимися предлагаемый им учебный текстовый материал с эмоциональной точки зрения. Исследуя процесс обучения чтению, А.П. Нечаев пришел к нетривиальному в педагогическом отношении выводу: обучение чтению эффективно тогда, когда педагог в контексте обучения с помощью ряда оправданных способов актуализирует имеющийся у учащихся опыт жизни и стимулирует их воображение, позволяющее более полно проникать в образное, идейно-смысловое содержание прочитанного материала.

В своих трудах, посвященных проблеме обучения чтению, А.П. Нечаев особо отмечает, что в этом процессе особую роль играет активность учащегося. А.П. Нечаев полагал, что одной из задач педагога, прививающего учащемуся навыки чтения, является постепенное, плавное увеличение доли активности и самостоятельности ученика в области интерпретации им смыслов и значений прочитанного материала. При этом, считал А.П. Нечаев, педагог в максимальной степени должен учитывать конкретные возрастные особенности ученика, и, в соответствие с этим, предлагать ему посильные задания.

Подчеркивает в своих трудах А.П. Нечаев и то, что педагог обязан заботиться о создании соответствующей позитивной эмоциональной атмосферы в классе, вне контекста которой процесс обучения чтению не может быть эффективен.

Разработанная А.П. Нечаевым методика обучения чтению отражает его приверженность психологическим ассоцианистским взглядам, что, в частности, проявило себя, в предложенном отечественным ученым, способе выбора порядка букв для изучения. По глубокому убеждению А.П. Нечаева, эффективное обучение учащихся чтению предполагает формирование стойких ассоциативных рядов в сознании учащихся. Например, формирование прочного ассоциативного слияния образа буквы с изображением предмета, предъявляемом в ходе обучения алфавита, дает возможность более быстрого продвижения учащихся в освоении языка и приобретении навыков беглого чтения.

А.П. Нечаев, по существу, был одним из первых отечественных ученых, ставших обоснованно говорить о «конструировании» образовательных процессов в соответствии со спецификой психического развития обучающихся. Именно такой педагогический вывод можно сделать, анализируя психолого-педагогические труды А.П. Нечаева и, в частности, анализируя его методику обучения чтению.

В четвертом параграфе «Экспериментальная психология на службе у учителей и воспитателей» раскрываются воззрения А.П. Нечаева, касающиеся опытно-экспериментального изучения закономерностей учебно-воспитательного

процесса, интерпретируются его взгляды на сущность, роль и место педагогического и психологического просвещения учителей и учащихся.

Одним из основных вопросов, остававшимся в фокусе внимания А.П. Нечаева на протяжении всей его творческой жизни, являлся вопрос о выборе оптимальной стратегии исследования феномена изменения содержания внутреннего мира человека обучающегося. Такая стратегия, по мысли А.П. Нечаева, в обязательном порядке должна в себя включать метод самонаблюдения, без которого принципиально невозможно получать достоверные данные о содержании сознания учащегося. А.П. Нечаев был убежден в том, что выверенная в научном отношении педагогика не имеет права игнорировать реалии происходящего во внутреннем мире ученика, и потому метод самонаблюдения не может не выступать в качестве базового в контексте исследований, приоткрывающих завесу тайны мира образования. Отечественный ученый полагал, что эффективный образовательный процесс возможен лишь в случае, когда учащийся не выступает пассивным объектом освоения тех или иных учебных материалов, а является активным субъектом учения, владеющим приемами самонаблюдения, которые и обеспечивают его истинными сведениями о том, овладел он или нет знаниями, приобрел или нет умения и навыки.

А.П. Нечаев не сомневался в том, что учителю необходимо знать то, какой «тип умственной работы» присущ учащимся, знать каковы их индивидуальные особенности он должен уметь, опираясь на эти знания, выстраивать учебную деятельность учащихся. Он считал, что из этого, в частности, вытекает следующее следствие: учитель должен владеть разными методами преподавания, позволяющими включать учащегося в активную образовательную деятельность. Из этого вытекает и то, что учитель сам должен быть обучен разным приемам преподавания. Ответить на вопрос: каким образом должно осуществляться такая подготовка учителей, по мнению А.П. Нечаева, такж должны дать экспериментальная педагогика и психология.

Задача воспитания, утверждал А.П. Нечаев, - это образование личности. О прекрасно понимал, что многие задачи, стоящие перед педагогами не могут быт разрешены в одночасье с помощью экспериментальных методов. Для их решения нужн четко знать те закономерности, которые лежат в основании душевной жизни учащегося иметь научно подтвержденные данные об изменениях, происходящими в душевно" жизни учащегося в зависимости от его возраста. Получение этих знаний закономерностях душевной жизни учащихся и составляет, по мысли А.П. Нечаева исследовательские перспективы педагогики и психологии.

А.П. Нечаев развитие образования жестко увязывал с углублением педагогически и психологических исследований. Без них, настаивал он, не может быть никаког прогрессивного движения в сфере образовательной деятельности. Отечественны" ученый с разных сторон обосновывал это свое убеждение и всячески пропагандировал среде ученых, учителей. Этой своей просветительской деятельностью он внес значимы" вклад в развитие профессионального сознания российского учительства.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированы выводы, содержащие характеристики педагогических воззрений А.П. Нечаева, проинтерпретированы возможности использования педагогических взглядов А.П. Нечаева в контексте разработки концепций, проектов, программ, совершенствования моделей современной образовательной практики. В рамках проведения диссертационного исследования, ориентированного на выявление и раскрытие педагогических воззрений А.П. Нечаева, были получены следующие результаты:

1. Становление педагогических воззрений А.П.Нечаева было органично связано с его профессиональными устремлениями, с особенностями, осуществляемой им преподавательской работы в высшем учебном заведении, со спецификой, проводимой исследовательской деятельности. На первом этапе существенное влияние на формирование педагогических взглядов А.П. Нечаева оказало знакомство с неокантианскими версиями педагогического мышления. Педагогические труды, выполненные в русле марбургских неокантианских установок, были позитивно восприняты А.П. Нечаевым и на несколько лет приковали его научное внимание, существенно повлияв на формирование педагогических воззрений молодого отечественного ученого. На этом этапе вопросы, связанные с познанием сущности образовательных феноменов, стали видеться А.П. Нечаеву как первоочередные, как те, без решения которых научная организация образовательного процесса становится принципиально невозможной. Центрация А.П. Нечаева на проблеме логики познания педагогических феноменов способствовала тому, что другие вопросы, непосредственно связанные с обучением и воспитанием, временно стали для него менее значимыми в исследовательском отношении.

2. Следующий этап становления педагогических воззрений А.П. Нечаева берет свое начало от момента непосредственного знакомства отечественного ученого с теоретическими и практическими достижениями в сфере педагогики и психологии в исследовательских лабораториях Германии, Швейцарии, Франции. Рецепция А.П. Нечаевым новых педагогических идей привела к существенному изменению его педагогической позиции. Он начинает разделять мнение большинства видных зарубежных исследователей, заключавшееся в том, что наиболее значимым звеном в деле познания образовательных феноменов и психологии человека является эксперимент. Такой взгляд не умалял роль логики исследования, но все же отводил ей подчиненное место в рамках реализации исследовательских инициатив. Результативность познания образовательных феноменов, согласно формирующимся в этот период у А.П. Нечаева педагогическим воззрениям, он начинает связывать с экспериментальной работой, открывающей дорогу к выявлению сущности изучаемых явлений. В этот период педагогические закономерности А.П. Нечаевым не рассматриваются в сугубо неокантианской перспективе, они становятся доступными для исследователя, вооруженного экспериментальным инструментарием. На этот период

приходятся и первые экспериментальные попытки А.П. Нечаева исследоват интеллектуальное развитие учащихся, изучить их индивидуальные психологически особенности. Интроспекция начинает пониматься А.П. Нечаевым как важнейш составляющая экспериментального изучения субъективных психологических явлений напрямую влияющих на качество учебной и воспитательной деятельности.

3. Следующий этап формирования педагогических воззрений А.П. Нечаева связан построением отечественным ученым своей оригинальной, во многом свободной о заимствований, стройной теоретической концепции организации и осуществлени учебно-воспитательной деятельности. А.П. Нечаев, по существу, освобождается о влияния неокантианских представлений, от структуралистских и функционапистски воззрений, знакомство с которыми пришлось на время его заграничной командировки ведущие западноевропейские психологические лаборатории. Он постепенно начина становиться носителем марксистских взглядов на природу и сущность образовательног процесса, на специфику формирования внутреннего мира учащегося. Значительн расширяется экспериментальная деятельность А.П. Нечаева в сфере образования которую он выстраивает на марксистской методологии. В фокусе его внимани оказывается множество различных образовательных феноменов: интеллектуально развитие учащихся, формирование их памяти, внимания, воображения, обучение чтени и приобретение ими разных видов навыков учебной деятельности. Вопросы, связанны со становлением у учащихся навыков самонаблюдения, самоосмысления результате учебной деятельности, продолжают приковывать его исследовательское внимание Именно в этот период у А.П. Нечаева появляется самостоятельно выношенный экспериментально апробированный, подтверждаемый многочисленными фактами корпу педагогических воззрений. Написанные им в этот период педагогические работ отражают и искания, и выводы, к которым пришел отечественный ученый в ход многолетних раздумий о сущности педагогических явлений. Размышления А.П. Нечаев на педагогические темы вошли в контекст истории педагогического мышления. Он вне серьезный вклад в педагогическую науку. Многие положения его теоретически педагогических трудов продолжают оставаться актуальными и поныне.

1. Сакович И.А. А.П.Нечаев: опыт знакомства с зарубежной педагогикой психологией / И.А. Сакович // Образование и общество. - 2008. - №5. - С.96-101.

2. Сакович И.А. Русское неокантианство в науках о человеке и его идейны противники / И.А. Сакович // Образование и общество. - 2009. - №2.- С.95-100.

в других изданиях:

3. Сакович И.А. Становление психологических воззрений А.П. Нечаева в период его стажировки в Германии / И.А. Сакович // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. -2009.- №1(13). -С.118-133.

4. Сакович И.А. А.П. Нечаев о связи экспериментальной психологии и педагогики / И.А. Сакович // Вопросы гуманитарных наук. - 2009. - №2 (40). - С.217-218.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 15.09.2009 г. Заказ № 13/9, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сакович, Инна Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Становление психолого-педагогических взглядов А.П. Нечаева: историко-культурные, философские, научные детерминанты.

1.1 Обучение на историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета: этап мировоззренческого становления.

1.2 Стажировка за границей и осмысление теоретических воззрений В.Вундта, Э.Крепелина, Э.Меймана, А.Бине, Г.Э.Мюллера: этап вхождения в пространство научной психологии и психологии.

1.3 Идейное противостояние русскому неокантианству в науках о человеке: этап оформления теоретических психологических воззрений.

Глава II. Понимание А.П. Нечаевым роли и места экспериментальной психологии и педагогики в изучении сущностных характеристик школьного обучения.

2.1 Интеллектуальное развитие учащихся и возможности его экспериментального изучения.

2.2 Экспериментальное изучение памяти учащихся и выявление особенностей ее развития.

2.3.Обучение чтению как предмет экспериментального психологического изучения.

2.4 Экспериментальная психология и педагогика на службе у учителей и воспитателей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические воззрения А.П. Нечаева"

Актуальность темы исследования. Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Современный кризис культуры распространяется и на образование, сложившееся в своих основных чертах под влиянием философских и педагогических подходов, сформулированных в XVIII - XIX веках. Реализация идей Я.А. Коменского, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, И.Г. Песталоцци, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Ф.В.А. Фребеля, И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Спенсера, Д. Дьюи и др. позволила создать так называемую «классическую» модель образования. И хотя эта модель развивалась и эволюционировала в XX столетии, в своих основах она осталась неизменной. Сегодня на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей в XX столетии, в условиях кризиса гуманистической культуры становится все более и более очевидным, что эта «классическая» модель образования фактически исчерпала себя. Она уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым людьми к образованию.

Выход из тупика и нахождение ответов принципиально невозможны без фундаментального пересмотра существующего сегодня в образовании подхода к воспитанию молодого поколения. Несомненным является,то, что образование должно выработать такую стратегию приобщения подрастающего поколения к востребованным ситуацией ценностям, которая в полной мере учитывает сложившиеся традиции в области воспитания и социализации молодежи и позволяет избежать усугубления кризиса гуманистической культуры. Эти обстоятельства и обусловливают актуальность исследований, нацеленных на выявление возможностей педагогической науки влиять на содержание учебной и воспитательной работы в образовательных учреждениях всех типов и видов. Полноценное проведение таких исследований является принципиально невозможным без обращения к истории педагогической мысли, содержащей не потерявшие и по сей день значимости идеи воспитания человека на гуманистических принципах. Работой, выполненной в таком направлении, и выступает настоящее диссертационное исследование. Оно ориентировано на выявление основополагающих педагогических воззрений выдающегося отечественного ученого А.П:Нечаева.

В панораме отечественной психолого-педагогической мысли А.П.Нечаеву принадлежит особое место. В своих научных трудах А.П.Нечаевым были поставлены и предложены психолого-педагогические решения многих проблем, которые только в конце XX - начале XXI вв. стали осознаваться как особо значимые для мира образования - уникальной сферы жизни человека, задающей горизонты развитию культуры. В настоящее время только начинается процесс восстановления истинного, облика А.П.Нечаева - одного из самобытных отечественных педагогов. Решение философско-мировоззренческих, психолого-педагогических проблем, стоящих сегодня перед образованием, требует непредвзятого прочтения, всестороннего изучения трудов А.П.Нечаева, содержащих оригинальные мировоззренческие, философско-педагогические, дидактические идеи построения образования, интеллектуально и нравственно возвышающего человека.

Актуальность диссертационного исследования обусловливается несколькими причинами:

Во-первых, малой изученностью вопроса становления педагогических воззрений А.П.Нечаева, формирования его взглядов на природу, сущность и закономерности образовательного процесса; во-вторых, необходимостью восстановления полной картины истории отечественной педагогики и истинного облика А.П. Нечаева как одного из значимых отечественных ученых, связывавших будущее человечества с образованием, выстраиваемым на интеллектуальном и нравственном базисе. Объектом данного диссертационного исследования является научно-педагогическое, психологическое наследие А.П.Нечаева, предметом - педагогические воззрения А.П. Нечаева.

Гипотеза диссертации основывается на предположении о том, что* историко-педагогическое, историко-психологическое, культурологическое изучение трудов А.П.Нечаева позволит: 1) выявить философские и методологические основания его1 педагогических воззрений,

2) реконструировать систему взглядов отечественного мыслителя* на образование, его сущность, роль и место в культурной жизни человека,

3) продемонстрировать актуальность звучания научно-педагогических построений выдающегося исследователя для современного образования.

Цель и. задачи? исследования. Основной целью диссертационной работы является историко-педагогический, историко-психологический, методологический анализ психолого-педагогических воззрений"А.П.Нечаева, выявление их педагогического потенциала и современного звучания. Достижение поставленной цели предполагает решение ряда взаимосвязанных задач:

Рассмотреть идейные истоки психолого-педагогических воззрений А.И.Нечаева;

Выявить* и проанализировать теоретико-методологические основы педагогических воззрений А.П. Нечаева;

Осуществить реконструкцию психолого-педагогических воззрений А.П.Нечаева как целостного явления и раскрыть их содержание;

Проанализировать философско-методологические основания воззрений А.П.Нечаева на образование;

Рассмотреть психолого-педагогические взгляды А.П. Нечаева на образование как на движущую* силу развития культуры; проанализировать идеалы педагогических воззрений А.П.Нечаева и обосновать их актуальность в ситуации философско-методологического кризиса современного образования.

Источниками написания данной диссертации послужили педагогические, психологические, публицистические труды А.П.Нечаева, созданные им в разное время, основополагающие для понимания психолого-педагогических воззрений ученого, его взглядов на образование.

Помимо этого, к источниковой базе должны? быть причислены * работы предшественников и современников А.П.Нечаева, вне контекста которых было бы невозможно понять во всей полноте воззрения* мыслителя на педагогику и образование. В качестве источников в диссертационной работе были использованы материалы Научного архива" РАО, Центрального Государственного исторического архива Санкт-Петербурга, содержащие важные сведения о жизни и научной деятельности А.П.Нечаева.

Теоретико-методологические" основы исследования. Выбор методологических основ исследования" определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования;, необходимостью использования широкого арсенала средств теоретического изучения педагогического и психологического наследия А.П.Нечаева.

В диссертации применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, которые позволяют проследить эволюцию педагогических воззрений ученого. В работе таюке используется сравнительно-исторический метод для» выявления1 идейных источников педагогических взглядов А.П.Нечаева.

В- процессе исследования находят применение методы историко-философского, культурологического; историко-педагогического анализа, позволяющие" деконструировать: базовые педагогические воззрения А.П.Нечаева-, а также.осуществить,встречное реконструктивное движение к выявлению лежащей в;их основании позитивной проблематики.

Методологическую базу исследования; составляют философские, культурологические, педагогические и психологические труды, отечественных и зарубежных авторов, посвященные наследию А.П.Нечаева.

Научная новизна? исследования; выражается; в следующем. В работе впервые в,научно-педагогическошлитературе::

Выявлены идейно-теоретические-и исторические источники^ воззрений; А.П.Нечаева на взаимоотношение экспериментальной» психологии; и педагогики; реконструирована? содержащаяся- в?> творчестве: отечественного мыслителя концепция взаимосвязи педагогики и психологии; элементы которой ¡рассмотрены в ихдиалектических; взаимосвязях; : « исследованы- онтологические, аксиологические, антропологические, культурологические, методологические1: основания: педагогических воззрений А.П:Нечаева;

Выявлен актуальный для? развития современного- образования? творческий потенциал педагогических воззрений А.П.Нечаева.

Научно-практическаяс значимость исследования. Данные диссертационного исследованияш"опубликованные на* его основе материалы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинаров по проблемам, истории, отечественной педагогики, истории отечественного образованиям Материалы исследования: могут быть использованы при разработке концепций; .программ, проектов? модернизации, обновления и развития отечественного образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что ее: принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, историко-педагогического, философско-методологического, культурологического анализа.

Теоретические результаты и выводы, исследования; получены методами, адекватными его цели и задачам. Они подтверждаются анализом; систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной» проблеме.

Основные положения; выносимые на защиту::

1.Педагогические воззрения; Л.П.Нечаева начали складываться в период его обучения; в Санкт-Петербургском университете. В контексте обучения- Л.П.Нечаев детально знакомится; с программными работами отечественных и зарубежных педагогов и психологов, изучает фундаментальные труды но анатомии и физиологии; высшей нервной деятельности, что обусловило формирование у него широкого понимания человековедческоЙ! проблематики; в частности, понимания? сущности процесса усвоения человеком значимого социокультурного опыта.

2.3арубежная командировка - А.П:Нечаева. (1898-1900гг.) в; Германию, посещение университетов; и лабораторий; в Геттингене, Йене, Лейпциге, Гейдельберге, Цюрихе, Париже, знакомство? с экспериментальны м и: трудам и Г.Э.Мюллера; Циена, В;Вундта, Э.Крепелина, Э.Меймана, А.Бине существенно повлияло на трансформацию педагогических воззрений А.П.Нечаева. После возвращения: из командировки; молодой ученый становится" сторонником* экспериментального" подхода в педагогике, позволяющего выявлять, базовые закономерности учебно-воспитательного процесса.

3 .Важный для; понимания генезиса педагогических воззрений А.П.Нечаева период; приходится? на начало XX столетия. Идейное противостояние русскому неокантианству сформировало в отечественном исследователе непоколебимую " уверенность в, познаваемости.: мира, в. действенности; экспериментального метода изучения психических явлений, постижения закономерностей процесса трансляции накопленного человеческого опыта от поколения к поколению, от человека к человеку. Спецификой педагогических взглядов А.П.Нечаева в этот период стало понимание глубинной взаимосвязи и взаимного дополнения экспериментального метода и метода самонаблюдения.

4.Предметом экспериментального изучения А.П.Нечаева в первой трети XX столетия становится интеллектуальное развитие учащихся. В рамках исследования " этой научно-педагогической проблематики А.П.Нечаеву удалось сформулировать положение о 6 основных типах умственного развития, жестко соотнесенных с этапностью развития человека в целом. Разработанный А.П.Нечаевым «метод единого процесса» исследования интеллектуальной сферы учащегося явился серьезным вкладом в процесс становления отечественной педагогической мысли.

5.Научное творчество А.П.Нечаева, приходящееся на первую треть XX века, было связано с экспериментальным исследованием закономерностей формирования памяти учащихся. Особенное внимание в контексте изучения феномена памяти А.П.Нечаев уделил выявлению фундаментальных характеристик памяти: запоминание, хранение, воспроизведение, забывание. Изучение базовых характеристик памяти привело А.П.Нечаева к убеждению о необходимости учитывать закономерности памяти в процессе построения и реализации образовательного процесса.

6. Научно-педагогическое творчество А.П.Нечаева в первой трети XX столетия было отмечено целенаправленным изучением процесса обучения чтению. Приложение экспериментального метода к исследованию этого феномена позволило А.П.Нечаеву сформулировать научно-обоснованное положение о том, что процесс чтения неразрывно* связан со спецификой психической деятельности обучающегося, его"интеллектуальным развитием, характером внимания, памяти, мотивационной и эмоциональной жизнью.

7.3начимой стороной педагогической деятельности А.П.Нечаева в течение всей его жизни выступала деятельность просвещенческая, которую он рассматривал как неотъемлемую задачу повышения общей культуры людей, приобщения их к знаниям и опыту, накопленным человечеством в контексте длительного исторического развития.

Апробация научных результатов. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики МПСИ, лаборатории философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Общее количество страниц в диссертации -150.Список использованных в диссертации источников содержит 159 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

В контексте диссертационного исследования были получены результаты, которые резюмируются следующими общими выводами:

1. В рамках обучения в университете А.П.Нечаев испытал влияние идей И.Ф. Гербарта, А.И. Введенского, Н.Е.Введенского, П.Ф.Лесгафта и ряда других ученых, обусловивших в конечном итоге появление у него понимания человековедческой проблематики, понимание того, что внутренняя жизнь человека, хотя и является внешне ненаблюдаемой, может становиться предметом научного исследования. А.П.Нечаев, внутренне соглашаясь с гербартирианской постановкой вопроса о возможности применения математики в науках о человеке, соглашаясь с мнением физиологов и анатомов, о том, что основным методом науки о человеке должен выступать метод наблюдения и экспериментальный метод, солидаризируясь с позицией философов, утверждавших необходимость определения познавательных возможностей человека, начинает всерьез задумываться о теоретико-методологическом строе науки, позволяющей разгадать тайну человеческого бытия, выявить структуру и содержание его психической жизни.

2. Командировка А.П.Нечаева за границей, знакомство с работой зарубежных лабораторий оказывают существенное влияние на его желание применить психологические эксперименты к области дидактики. Считая современную ему педагогику голословной, он стремиться к построению новой науки, основанной на фактах.

3. А.П. Нечаев признает возможность объективного изучения чужой душевной жизни на основе использования метода самонаблюдения. Этот метод, даже при наличии эксперимента, остается, по его мнению, ведущим.

4. А.П. Нечаев, недооценивая роль дедукции, был сторонником метода индуктивного исследования, хотя и признавал недостаточность ее при решении некоторых психологических вопросов. Для разрешения их, по его мнению, необходимо создание определенных специальных условий, когда об изучаемом явлении возможно будет сделать индуктивное заключение, основав его на- связи с другими. По мнению А.П. Нечаева, необходимость применения в психологии строгих индуктивных методов повлияло на появление и использование ею в качестве метода эксперимента и превращение психологии в экспериментальную дисциплину.

5. Экспериментальную психологию, А.П. Нечаев ошибочно считал, логичным развитием «не экспериментальной» общей психологии.

6. А.П. Нечаев не хотел в своих работах специально останавливаться на философских вопросах. Источником истинного знания является опыт, и психология не должна» заниматься метафизическими вопросами, а исходить из данных, опыта. А.П. Нечаев также признавал «всеобъемлющее значение ассоциаций». Как стало впоследствии известно, ни представления, ни связи не оказались простыми, но роль ассоциаций для всей психической жизни человека оказалась очень важной.

7. В целом для его экспериментов характерна некоторая узость, внешний характер, резкая диспропорция между- желанием и конкретным результатом: между стремлением использовать эксперимент в дидактике и реального его значения для нее.

8. Но, перенеся эксперимент в школу, А.П. Нечаев положил начало целому направлению, сыгравшему видную роль в сближении психологии с педагогикой, в развитие детской и педагогической психологии.

9. Конфликт А.П.Нечаева с представителями русского неокантианства был основан на разном отношении к проблеме познаваемости чужой душевной, жизни. А.П.Нечаев со свойственным ему оптимизмом и амбициями верил в объективное исследование психической жизни другого человека, неокантианцы же были против этого заявления.

10.Рассуждая о явлениях внутренней и внешней природы и подводя базу под определение психологии как науки, А.П.Нечаев делает заключение о предмете психологии как о науке, изучающей состояния сознания, причем осознаваемых субъектом. « Всякая душевная жизнь есть жизнь сознательная, и что бессознательной жизни не существует» .

11. А.П. Нечаев преподаванию психологии в средней школе придавал большое значение « как средству самовоспитания учащихся».

12.А.П. Нечаев выделяет шесть основных типов умственного развития, каждый из них можно соотнести с определенным этапом развития человека. В связи с этим, А.П. Нечаев, стремясь помочь педагогу в организации учебного процесса, выдвигает мысль о необходимости группировки детей не по возрасту, а по их умственному развитию.

13.А.П. Нечаев предложил метод, способный, по его мнению, проследить последовательное развитие единого сложного интеллектуального процесса, начиная от момента восприятия и заканчивая процессом творческой фантазии.

14.А.П. Нечаев определял память как « способность воспроизводить пережитые прежде душевные явления» . Он также выделил 4 основных процесса памяти: запоминание, хранение, воспроизведение и забывание. Память рассматривалась им в тесной связи с деятельностью коры головного мозга. Исследования памяти должны осуществляться суммой анатомических, физиологических и патологических или патологоанатомических методов.

15.Важными средствами запоминания он признает повторение, усиление и увеличение данных представлений. Но эти механические условия запоминания не составляют единственное условие. Важна связь представлений: получаемые знания должны базироваться на существующих. Он разделяет наличие связи, основанной на ассоциативных процессах или механическую и связь, характеризующуюся проявлением рассудка, называя ее логической.

Тем самым, определяя двусторонность связи между представлениями - механическую и логическую составляющие. Под первым понимается случайность ассоциаций. Проявление логической связи можно проследить в процессах умозаключений и суждений. На основе этих приемов заучивания Нечаев выделяет три способа запоминания - механический, рациональный и мнемотехнический.

16.Исследования А.П. Нечаева, несмотря на их внешний характер, очень ценны для педагогики. Им сделана одна из первых попыток систематизировать вопросы психологии и применить их в учебно-воспитательном процессе, з. также изучать изменения в психических процессах в зависимости от возраста.

17. А.П. Нечаевым были сформулированы условия наиболее благоприятные для заучивания материала. Уделяя особое внимание повторению, он отмечал. влияние на запоминание количества повторений, а также распределение их для лучшего сохранения в памяти на- более длительный период времени. Но не только повторениями достигается прочность запоминания материала. Наибольшую продуктивность можно достичь, заучивая материал как целое.

18.Обращаясь к школьной практике, А.П. Нечаев задачу учителя видит в научении учащихся приемам рационального и технического запоминания, подчеркивая при этом важность осмысления заучиваемого, что в конечном итоге сокращает время для запоминания.

19.В процессе чтения А.П: Нечаев выделял три составляющих: восприятие слов, понимание содержания и оценку прочитанного.

20.« Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания мыслей и слов по символизирующим их буквам». Такой процесс необходимо развивать с помощью специальных упражнений, тренировки необходимого ассоциативного процесса, чтобы процесс угадывания стал «угадыванием наверняка».

21.Задача педагога, по мнению А.П. Нечаева, донести до сознания учеников, что их роль при овладении; навыком чтения, не; только не пассивная, а в какой-то мере главная: Процесс обучения чтению не является только^ техническим, а в; первую очередь должен быть осмыслен учеником, педагогу же необходимо учитывать связь этого процесса со всеми дидактическими задачами. А.П.Нечаев предлагает различные приемы^ основанные на постепенном увеличении доли участия ученика в процессе.

22.А.П.Нечаев, организуя знакомство детей; с буквами, старается; вызвать у них познавательный интерес: Он; предлагает: ситуации- разрешение которых; посильно для учеников; более того? создаются» условия; для активизации? всей; их мыслительной деятельности: Поздние исследования показали, что сама; проблемная; ситуация; создает определенный; эмоциональный настрой учащихся;; особенно; если; она связана; с жизненным- опытом: детей и другими- предметами: Очень, важно? воздействие на эмоции и чувства; учеников; показать им жизненность проблемы.

23.Для обучения детей, ослабленных" физически, имеющий низкий уровень развития психических: процессов; несформированность эмоционально-волевой сферы, он предлагает использовать специальные развивающие педагогические упражнения; в качестве подготовки ^ овладению навыком*чтения:

24:Воспитание - это целая система задач;, предлагаемых к разрешению. Чтобы постигнуть азы, необходимо разобраться в. его структуре, выяснив сначала» отдельные компоненты: задачи физического, умственного и.нравственного воспитания и связать все в единое целое:

25.Учителю, по мнению А.П.Нечаева, необходимо знать о существовании учащихся с различиями в; типе умственной работы, иметь представление о количественной норме учебных часов в зависимости от возраста и подготовленности учеников, знать их индивидуальные особенности, а также понимать зависимость продуктивности умственной работы от методов преподавания и влияние движений на умственную деятельность.

26.Задача педагога, по мнению А.П. Нечаева, дать учащимся знания, на основе которых он сможет самостоятельно вырабатывать собственные суждения и приобретать необходимые ему более сложные сведения.

27.Цель воспитания А.П. Нечаев рассматривал как образование личности.

28.Деятельность А.П. Нечаева носила просветительский характер, она давала возможность педагогам получать релевантные тому времени представления об учебно-воспитательном процессе как процессе приобщающем учащихся к истории, социальной жизни, национальной и мировой культуре.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сакович, Инна Александровна, Москва

1. Абрамов А.И. Кантианство в русской университетской философии //Вопросы философии. М., 1998,№1

2. Акулинин В.Н. Русское «академическое» неокантианство и философия всеединства //Кантовский сборник. Выпуск 12, Калининград, 1987.

3. Алексеев H.H. В бурные годы. Воспоминания/ The new Revien. Новый журнал. Книга LIV. Нью-Йорк, 1958.

4. Андреев " А.Ю. О начале университетского образования в СПб.//Отечественная история. М.: Наука, №5, 1998.

5. Аншакова В.В. Проблемы детской и педагогической психологии в творчестве А.П. Нечаева. Астрахань, 2002.

6. Бажанов В.А. Прерванный полет = The interrupted flight: История « университетской» философии и логики в России. М.: МГУ, 1995.

7. Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма.-Вып.9,СПб.: А. Общ. Брокгауз- Ефрон, 1904.

8. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб.: Типография Безобразова и К., 1903.

9. Ю.Бине А. Душа и тело. М.: Звено, 1910.

10. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999.

11. Бине А. Современные идеи о детях. М.: Космос,1910.

12. Бине Альфред. Введение в экспериментальную психологию. Санкт-Петербург, 1895.

13. М.Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского СПб университета за истекшую третью четверть века его существования. Т.1,СПб, 1896.

14. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии в трудах А.П. Нечаева// История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

15. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.,1981.

16. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (Вторая половина 19-начало 20 в.). М.: АН СССР, 1960.

17. Будилова Е.А. Полемика о психологическом эксперименте на Всероссийских съездах по педагогической психологии // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

18. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

19. Введенский А.И. Лекции по логике, читанные на высших женских курсах А.И. Введенским. 4.2, б.м., 1899-1900.

20. Введенский А.И. Лекции по психологии профессора А.И. Введенского. Санкт-Петербургский Университет, филологический факультет, 1898-1899.Санкт-Петербург, 1899.

21. Введенский А.И. Логика как часть теория познания. СПб, 1912,с.ЗО

22. Введенский А.И. О пределах и признаках одушевления. Новый психофизический закон в связи с вопросом о возможности метафизики А.Введенского. Санкт-Петербург, 1892.

23. Введенский А.И. Об экспериментальной дидактике А.П.Нечаева. Санкт-Петербург, 1902.

24. Введенский А.И. Опыт построения теории материи на принципах критической философии. 4.1, СПб., 1888.

25. Введенский А.И. Психология без всякой метафизики. Петроград, 1915.

26. Введенский А.И: Судьбы философии в России. М., 1898.

27. Виндельбанд. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. Т.2, 1913.29:Виндельбанд; «Философия Канта; СПб.: Типография Скороходова, 1895.

28. ЗО.Владиславлев М.И. Зависимость немецкой философии от английской.// Журнал министерства народного просвещения. СПб., Ч: 135,1867.

29. ЗГ.Водзинскиш Е.И. Русское неокантианство конца 19 - начала 20 веков. Л. ,1966

30. Вундт В; Введение в философию. М.:ТОО «ЧеРо», ТОО «Добросвет», 1998:

31. Вундт В. Основы физиологической психологии. Т.1. Санкт-Петербург, б.г.

32. Вундт В; Очерки психологии. М.: «Московское книгоиздательство», 1912.

33. Вундт В. Сознание и внимание.// Хрестоматия по вниманию. М.: Издательство Московского университета, 1976.

34. Вундт В. Статья,« Психология в борьбе за существование» в сборнике «Новые идеи в философии» под редакцией НЮШосского и Э.Л;Радлова; Сборник десятый. Методы психологии Ш Санкт-Петербург, 19131

35. Вундт В.Введение в психологию. Одесса: Издание А. Копельмана и Навроцкого, 1912.

36. Гербарт. 0; возможности и необходимости применять в психологии математику. 1822// Гербарт И. Психология. Перевод А.Нечаева с предисловием профессора СПб университета А.И. Введенского.СПб.: Издание ред. Журнала «Пантеон литературы», 1895:

37. И.Гербарт. Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике. 1824. // И.Гербарт. Психология. Перевод А.Нечаева с предисловием профессора СПб университета А.И. Введенского.СПб.: Издание ред. Журнала «Пантеон литературы», 1895.

38. Гербарт. Учебник психологии 1834// Гербарт И. Психология. Перевод А.Нечаева с предисловием профессора СПб университета А.И. Введенского.СПб.: Издание ред. Журнала «Пантеон литературы», 1895.

39. Грин Дж.А. « Экспериментальное исследование педагогических проблем в России.//Ежегодник экспериментальной педагогики. Вып.Ш.СПб., 1911.

40. Грицанов A.A., Румянцева Т.Г. и др. Новейший философский словарь. М.: Книжный дом, 2003.

41. Дессуар М. Очерк истории психологии. СПб, 1912.

42. Дмитриева H.A. Русское неокантианство: «Марбург» в России. Москва, 2007.

43. Дмитриева H.A. Русское неокантианство: теоретические истоки и исторические трансформации. Автореферат. Москва, 2007

44. Емельянов Б.В., Новиков А.И. Философия в Петербургском университете (18-20 вв.) // Очерки по истории СПб университета. СПб.: Издательство СПб университета, 1998.

45. Ждан А.Н. Из истории вопроса о соотношении теории и эксперимента в психологии // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

46. Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. Екатеринбург: Деловая книга, 2002.

47. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент// История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.50.3енысовский В.В. История русской философии. СПб., 1991.

48. Иванов А.Е. Высшая школа России в к. 19-Н.20 вв. Москва, 1991.

49. Иванов А.Е. Студенчество России к.19-н.20 вв.: Социально-историческая судьба. М., 1999.

51. Императорский Санкт-Петербургский университет в 1895 году.// Журнал министерства народного просвещения, СПб., №4,1896.

52. Императорский Санкт-Петербургский университет в 1896 году.// Журнал министерства народного просвещения, СПб., №3,1897.

53. Императорский Санкт-Петербургский университет в 1897 году.// Журнал министерства народного просвещения, СПб., №3,1898.

54. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения- 1802-1902. СПб.: Издание Министерства Народного Просвещения, 1902.

55. История становления и развития, экспериментальных психологических исследований в России. М., 1990.

56. Касьяненко В.Г. Петр Францевич Лесгафт. Киев, 1950.

57. Кобзарь В.И. Очерк истории" философского факультета СПбГУ. СПб.: Философский факультет СПб государственного университета, 1998.

58. Кольцова В. А. Особенности экспериментального подхода в отечественной психологии // История становления и развития экспериментально-психологических исследовании в России. М.: Наука, 1990.

59. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М".Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

60. Крепелин Э. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление. Три очерка Эмиля Крепелина. Санкт-Петербург, 1898.

61. Крепелин Э. Учебник психиатрии. Москва, 1910.

62. Лазурский А.Ф. О значение эксперимента* в психологии// Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма.-Вып.Г,СПб.: тип. А. Общ. Брокгауз- Ефрон, 1904.

63. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1912.

64. Ланге И.Н. Экспериментальная психология. Закон, перцепции. I-Н//Вопросы философии и психологии: г.3,1892, кн. 13.

65. Ленинградский университет 1819-1944. К 125-летию со дня основания. М.: Советская наука, 1945.

66. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. Воронеж: МПСИ, 1998.

67. Ломов Б.Ф. История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России// История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

68. Лопатин Л.Учение Канта о познании //Вопросы философии и психологии. Книга1 (76), М.: тип. Товарищества И.Н: Кушнерев и К, 1905.

69. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии: Период становления психологии как самостоятельной науки: дисс. док. псих. наук. Ярославль, 1999:

70. Материалы по истории Ленинградского университета 1819-1917. СПб.: Издательство Ленинградского университета, 1961.

71. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

73. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т.1. Физическое и духовное развитие детей. Москва, б.г.

74. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916.

75. Мейман Э. Экономия и техника памяти. М.: Книгоиздательство «Космос», 1913.

76. Научный архив РАО. Ф. 25: Фонд президиума АПН. Личное дело А.П. Нечаева, лл.8,17,18,19,20,21.

77. Научный архив РАО.Ф.85,д.7: Письма А.П.Нечаева к А.С.Белкину.

78. Нечаев А.П. «Очерки по психологии детства» в журнале «Русская школа», №4. Санкт-Петербург, 1905.

79. Нечаев А.П. «Очерки по психологии детства» в журнале «Русская школа», №. 7-8.Санкт-Петербург, 1905.

80. Нечаев А.П. «Очерки по психологии детства» в журнале «Русская школа», № 9. Санкт-Петербург, 1905.

81. Нечаев А.П. Ассоциации сходства. Психологическое исследование А.Нечаева. Санкт-Петербург, 1905.

82. Нечаев А.П. Ассоциация, как закон воспроизведения представлений// Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма.-Вып.8,СПб.: тип. А. Общ. Брокгауз- Ефрон, 1904.

83. Нечаев А.П. Записки психолога / Материалы научного архива noi психологии Института психологии АН СССР // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

84. Нечаев А.П. Индивидуализация обучения и задачи общего образования.// Ежегодник экспериментальной педагогики. СПб, 1909.

85. Нечаев А.П. Исследования интеллектуальной сферы по методу единого процесса.// Русская школа. Петроград, 1915, №11-12.

86. Нечаев А.П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии.//Русская школа. СПб, №3, 1899.

87. Нечаев А.П. К вопросу о преподавании психологии в нашей средней школе (по поводу доклада Г.И.Челпанова) // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма.-Вып.5,СПб.: тип. А. Общ. Брокгауз- Ефрон, 1905.

88. Нечаев А.П. К вопросу о съезде по педагогической психологии и комментариях Г.И.Челпанова// Вопросы философии и психологии. Книга5 (100), М.: тип. Товарищества И.Н. Кушнерев и К, 1911.

89. Нечаев А.П. Как преподавать психологию. СПб.: тип. П.П.Сойкина,1913.

90. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Пг.: т-во «В.В. Думнов», 1915.

91. Нечаев А.П. Лекции по психологии. Составленные на педагогических курсах в Соляном городке в 1901-1902. Санкт-Петербург, б.г.

92. Нечаев А.П. О задачах современной психологии (лекции для учащихся)// Русский начальный учитель.-№12, СПб.: тип. П.П. Сойкина, 1897.

93. Нечаев А.П. О задачах современной психологии.// Русский начальный учитель. СПб, 1897,№2, 4-5.

94. Нечаев А.П. О новом методе обучения чтению. М.,1913.

95. Нечаев А.П. Об организации психологических наблюдений* //Русская школа.- №2, СПб.: тип. И.Н.Скороходова, 1902.

96. Нечаев А.П. Ответ профессору А.И.Введенскому. Санкт-Петербург, 1902.

97. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. Петроград. 4.1, СПб., 1904.

98. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. СПб., изд-еЗ-е, 1908.

99. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. СПб., изд-е 4-е, 1911.

100. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей, изд-е 5-е, 1915.

101. Нечаев А.П. Первые шаги Педагогической Академии.// Ежегодник экспериментальной педагогики. Вып.Ш. СПб., 1911.

102. Нечаев А.П. Первый международный конгресс экспериментальной психологии и значение его для педагогического дела. 1905.

103. Нечаев А.П. Письма о немецких школах // Русский начальный учитель.-№3, СПб.: тип. П.П. Сойкина, 1899.

105. Нечаев А.П. Простейшие измерения степени умственного развития детей. Сызрань, 1921.

106. Ю.Нечаев А.П. Психологический метод обучению чтению// Психология и школа. Избранные психологические труды под редакцией А.А.Никольской. Москва-Воронеж: МПСИ, 1997.

107. Нечаев А.П. Память человека и ее воспитание// Психология и школа. Избранные психологические труды под редакцией А.А.Никольской. Москва-Воронеж: МПСИ, 1997.

108. Нечаев А.П. Психология технического изобретательства. M.-JL: Государственное издательство, 1929.

109. Нечаев А.П. Психология физической культуры. М.,1927, М.-Л.Д930.

110. Нечаев А.П. Психология школьного коллектива. М.: Издание автора, 1928.

111. Нечаев А.П. Психология школьного коллектива.М.: Издание автора, 1928.

112. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного и школьного возраста. В.1,М.: Издательство Мосздравотдела, 1925.

113. Нечаев А.П. Сила воли и средства ее воспитания. М.-Л.: Государственное издание, 1928.

114. Нечаев А.П." Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Издание 2-ое. Санкт-Петербург, 1908.

115. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Издание 3-е. // Психологияи школа. Избранные психологические труды под редакцией А.А.Никольской. Москва-Воронеж: МПСИ, 1997.

116. Нечаев А.П. Характер человека. M.-JL: Государственное издательство, 1929.

117. Нечаев А.П.Основной ход развития психической жизни.// Русская школа. СПб, 1907, №11-12.

118. Нечаев А.П. Ум и труд. M.-JL: Госиздат, 1926.

119. Никольская " A.A. * Основные направления развития русской педагогической психологии дореволюционного периода// История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.

120. Никоненко B.C. М.И. Владиславлев.// Вече. Альманах русской философии и культуры. СПб.: Издательство СПб университета, вып. 12, 1999.

121. Пастернак Б. Сочинения. Т.2.Тула, 1994.

122. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: РГГУ, 1994.

123. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Издательство « Институт психологии РАН», 1997.

124. Психология памяти/ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо,2000

125. Психология: Словарь/Абраменков В.В. и др. Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярошенко. М.: Политиздат, 1990.

126. Пушкин A.C. Сочинения в 3 томах. Москва, 1986, с.210.

127. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969.

128. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Москва, 2007.

129. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966.

130. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в 18-19 вв. Т.1, СПб.: Типография М.А.Александрова, 1912.

131. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1940.

132. Русский начальный учитель, СПб.: тип. П.П. Сойкина, 1899, №12.

133. Русский начальный учитель, СПб.: тип. ПП.Сойкина, 1899, №3.

134. Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию // И.М. Сеченов. Элементы мысли. M.;J1., 1943.

135. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., Л., 1942.

136. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев, 1905.

137. СПб университет в первое столетие его деятельности 1819-1919. Материалы по истории СПб университета. Т.1, Петроград: 2-ая Государственная типография, 1919.

138. Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1906 году. СПб.: тип. Сойкина, 1906.

139. Ум и труд. Сборник под ред. А.П. Нечаева. М.: Государственное издательство, 1926.

140. Центральный Государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф. 14,дело 27847,оп.З:Личное дело Нечаева А.П. 45 листов.

141. Центральный Государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф. 14, оп.27, дело 626: Отчеты о заграничной командировке приват-доцента Нечаева А.П. лл. 127-132, 315-318, 330-331.

142. Центральный Государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф.14, оп.2, д.979: По вопросу об учреждении при университете кабинета экспериментальной психологии.

143. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии// Вопросы философии и психологии. Книга 4 (99), М.: тип. Товарищества И.Н. Кушнерев и К, 1909.

144. Челпанов Г.И. Нужны ли психологические лаборатории для самостоятельных исследований при средних учебных заведениях. Ответ А.П. Нечаеву // Вопросы философии и психологии. Книга5 (100), М.: тип. Товарищества И.Н. Кушнерев и К, 1911.

145. Челпанов Г.И. Об экспериментальном исследовании высших умственных процессов// Вопросы философии и психологии. Книга1 (96), М.: тип. Товарищества И.Н. Кушнерев и К, 1909.

146. Челпанов Г.И. Психология. Философия: Образование. Москва-Воронеж: МПСИД999.

147. Чукичев И.П. О единстве теоретических позиций И.П. Павлова, Н.Е. Введенского, A.A. Ухтомского. М., 1956.

148. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998.

149. Эббингауз Г. Смена душевных образований.//Хрестоматия по общей психологии. М.: Издательство Московского университета, 1979.

150. Электронный ресурс, www.humanties.edu.ru. Литвинова Е.В. H.A. Корф и земские школы в последней трети 19 века.

151. Яковенко Б.В. История русской философии.М.: Республика,2003.

152. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

Александр Петрович Нечаев (24 октября 1870, Санкт-Петербург - 6 сентября 1948) - русский психолог, возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной психологии.

Собственные психологические исследования Нечаева связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий. Ученый пытался построить педагогику на данных психологии (главным образом на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований). Инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916).

Нечаев издавал известные «Книжки педагогической психологии» (кн. I - II, 1906-1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909-1914). Известны его работы: «Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения», «Очерк психологии для воспитателей и учителей», «Ассоциация сходства», «Память человека и ее воспитание».

Книги (1)

Психология и школа

Творческое наследие А.П. Нечаева богато и разнообразно. Но во всем этом многообразии доминирующее положение занимают проблемы, в той или иной мере связанные с изучением ребенка, его воспитанием и обучением. Поэтому представляется целесообразным включить в состав его избранных произведений те труды, которые можно объединить названием «Психология и школа».

А.П. Нечаев является пионером экспериментальных исследований в области педагогической психологии в русской науке. Этим определяется необходимость прежде всего отразить эту сторону его деятельности. Поэтому книга открывается его работой «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения».

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Романов Алексей Алексеевич. Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX в. : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Алматы, 1998 362 c. РГБ ОД, 71:02-13/87-3

Введение

Глава I. Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с

начала XX века до октября 1917 года 19

1.1. Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века 19

1.2. Генезис экспериментальной педагогики 37

1.3. А.П.Нечаев и экспериментальная педагогика России 62

1.4. Оформление опытной педагогики и характеристика ее содержания (на примере деятельности С.Т.Шацкого) 90

Глава II. Трансформация и развитие опытно-экспериментальной педагогики в советский период 117

2.1. Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время 117

2.2. Учебные планы и программы ГУСа как результат опытно-экспериментальной работы в 20-е годы 147

2.3. Основные идеи исследовательской работы С.Т.Шацкого, самобытность его воспитательной системы. 177

2.4. "Синдромная" психология как закономерное развитие экспериментальной педагогики А.П.Нечаева 211

Выводы 236

Глава III. Актуальность идей опытно-экспериментальной педагогики для педагогической науки и практики на рубеже XX-XXI веков 241

3.1. Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития 241

3.2. Аксиологические идеи опытно-экспериментальной педагогики и современная школа 263

Выводы 286

Заключение 289

Литература 297

Приложение. Этапы жизни и деятельности А.П.Нечаева 341

Введение к работе

Кардинальным направлением реформирования общества является работа по укреплению и развитию системы образования и воспитания, выступающей мощнейшим антикризисным фактором, без чего страну ожидает "стремительная духовная деградация1 (405,3). В реальном состоянии системы образования, при переходе к рыночной экономике, многое позитивное оказалось утраченным. В этих условиях перед педагогической наукой стоит задача поиска новых, более эффективных путей развития данной сферы общественного сознания. Одним из таких путей становится всеобщее осмысление и использование богатейшего теоретического и практического наследия прошлого, с превращением истории педагогики в важнейшее звено научно-педагогического знания. Современные проблемы и тенденции развития жизни невозможно правильно понять и объяснить, не изучив наследия великих цивилизаций, опыт реализации в образовательных системах разных стран принципов природосообразности, культуросообразности, народности, идей выдающихся философов, педагогов и просветителей. Наука должна принять во внимание экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, с учетом диалога различных эпох и культур, данных наук о человеке - истории, антропологии, этнографии, социологии, психологии и т.п. Задача усиления исторического компонента знаний выделена в "Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстанці 53,1-2). Такую особую форму общественного сознания, историческое сознание, формирует только история, выступающая средством самопознания человечества, этноса, государства, социальной общности, личности, цивилизации; передачи социальной памяти, этических норм, обычаев и традиций, то есть всего, что делает возможной преемственную эволюцию общества.

Современное развитие общества также немыслимо без создания новой системы воспитания человека, которая бы смогла развить все его природные, индивидуальные силы и возможности, сформировать любовь к людям, родине, миру. Сегодня педагогика должна исходить из факта дефицита духовных ценностей внутри целых слоев существующего общества. Юные соотечественники пренебрегают основными принципами общечеловеческой нравственности, традициями народной педагогики, далеки от сформированных историей нравственных норм и идеалов. В то время как одной из слагаемых духовной культуры любого народа была идея благородной, нравственной человеческой личности. Идеальная педагогическая модель совершенной личности человека вбирает в себя аксиологические аспекты региональных культур и имеет интегрирующей основой всех качеств систему общечеловеческих ценностей, которые, возникнув в античную эпоху, не прекращали своего развития до наших дней. Среди главных ценностей всегда признавался сам человек, а также уважение к личности ребенка, его достоинству, защита его прав на свободу и развитие.

Идеи гуманного отношения к ребенку получили широкое развитие в педагогике начала XX века. Отдельные течения (свободное воспитание, опытно-экспериментальная педагогика) объединяло общее стремление создать педагогическую науку и практику, свободную от методов авторитарности и угнетения личности ребенка. Если идеи свободного воспитания, оказав значительное влияние на развитие педагогической мысли, не нашли более или менее заметного выхода в практику, то опытно-экспериментальное направление сыграло решающую роль в реформировании всей существующей образователь но-воспитательной системы. Опытно-экспериментальная педагогика рассматривается в диссертации как форма сосуществования двух течений педагогической мысли, считающих своими главными содержательными характеристиками опыт и эксперимент.

Лидер опытнической педагогики С.Т.Шацкий исходил из того, что "дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем", заслуживают жизни в "детском царстве". Но для этого педагог в первую очередь должен постичь "тайну собственного превращения в детство". Деятельность С.Т.Шацкого была выдающимся явлением педагогики первой трети XX века.

В дооктябрьский период самым заметным было направление экспериментальной педагогики, попытавшейся объединить все антропологические науки для создания учения о развитии ребенка и человека. Лидер этого направления А.П.Нечаев главными аксиологическими основами своей концепции называл проблемы гуманных отношений в школе и воспитания нравственно ценной личности. По его утверждению, только педагог, глубоко понимающий психические запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассудков и вредных традиций, и только сила истинного педагогического образования создаст свободную школу - "колыбель свободного народа".

Фокус внимания исследователей, обращенный на первую треть XX века, объясним тем, что это время было насыщено перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями в разработке реформаторских подходов к образованию и воспитанию человека, новых методов исследования личности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет сущностно-содержательный потенциал, заключенный в системе воспитания нравственной личности, разрабатывав мой опытно-экспериментальной педагогикой. Актуальны как содержательная сторона - комплекс идей, теорий, методологических и методических подходов, так и процессуальная - механизмы воплощения идей и систем воспитания, методика познания ребенка, которые представляют колоссальный информационный запас жизненный для современной творческой работы. Однако созданный в тот период научно-теоретический и методико-эмпирический потенциал явно недостаточно проанализирован с новых методологических позиций и крайне слабо использован в современной системе образования.

Проблема опытно-экспериментальной педагогики как самостоятельная область знаний в советской научной литературе практически не ставилась. Феномен экспериментальной педагогики рассматривался лишь в связи с развитием психологической науки. Причем, отрицательный подтекст - экспериментальная педагогика в роли инородного для психологической науки явления - был задан уже в первых фундаментальных работах. Так С.Л.Рубинштейн в труде "Основы психологии", отмечая большую работу А.П.Нечаева по педагогической психологии, выводит его из рядов представителей официальной университетской науки(354,36). Во втором издании этого же труда имя А.П.Нечаева называется в качестве последователя Н.Н.Ланге, вслед за ним открывшего одну из лабораторий экспериментальной психо-логии(355,79). Тем самым за А.П.Нечаевым не признана роль зачинателя самостоятельного научного направления. Более объективно масштабность деятельности А.П.Нечаева в советский период показана К.Б.Жарикбаевым(105,115-125). Попытка изучения экспериментальной педагогики и психологических взглядов А.П.Нечаева была сделана в диссертациях М.В.Соколова (Москва, 1946), Г.М.Махмудова (Москва, 1968), В.В.Аншаковой (Москва, 1983).

Детальный анализ психологических течений в России начала XX века принадлежит А.В.Петровскому(296). Однако он, оценивая роль и место А.П.Нечаева как одного из основателей экспериментальной педагогики и педологии, равно как и самих этих течений, не избежал традиционных (ритуальных) официальных, классово-партийных стереотипов, идеологических штампов в оценке явлений науки того времени, повлиявших на объективность результатов исследований.

С конца 80-х годов нигилистический подход при анализе наследия А.П.Нечаева и экспериментальной педагогики в целом уступил место более взвешенным оценкам в фундаментальных педагогических изданиях, тем не менее в психологический словарь, включающий 145 персоналий(328), имя А.П.Нечаева не вошло.

Анализу опытнического направления в педагогике первой трети XX века, в том числе наследию С.Т.Шацкого, посвящено значительно большее количество историографических работ. Среди них обобщающие историко-педагогические труды (Н.К.Гончаров, Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, В.А.Ротенберг, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), исследования деятельности передовых и опытно-показательных учреждений (В.И.Беляев, А.Г.Иванов, Г.А.Малинин, М.В.Михайлова, Г.П.Сосновская, Ф.А.Фрадкин); диссертационные исследования периода и персоналий (М.В.Богуславский, М.Г.Данильченко, М.Н.Колмакова, Л.М.Лейко, Б.К.Тебиев, Т.П.Толмачева), в том числе диссертации, посвященные наследию

С.Т.Шацкого (Д.С.Мансурова, 1946; Н.К.Гутова, 1969; А.А.Романов, 1983; Г.Ю.Максимова, 1991; О.В.Ковалева, 1992).

Все эти исследования испытали существенное влияние господствующей идеологии на оценки и понимание историко-педагогического процесса, но все же заключали в себе достаточно содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов. В 90-е годы появилась целая серия серьезных трудов, рассматривающих опытно-экспериментальную педагогику как естественное развитие науки, демократический и гуманистический процесс. Наиболее интересны исследования генезиса педагогической психологии (А.А.Никольская); антропологических основ течений начала XX века (Б.М.Бим-Бад); всемирного историко-педагогического процесса с позиции цивилизационного подхода (Г.Б.Корнетов); истории педагогики первой половины XX века через призму персоналистического подхода (Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский); педагогики 20-х годов (Р.Б.Вендровская); развития образования с точки зрения парадигмального (М.В.Богуславский) и аксиологического (З.И.Рав-кин и др.) подходов; деятельности С.Т.Шацкого в советский период (Г.А.Малинин. Ф.А.Фрадкин); творческого пути А.П.Нечаева (А.А.Романов). Среди работ, способствующих пониманию путей актуализации идей начала XX века в современной педагогике, следует выделить исследования психологии развития личности (Ж.И.Намаз-баева), профессиональной направленности личности (А.П.Сейтешев), психолого-педагогических основ ценностного ориентирования личности (Г.К.Нургалиева), теории процесса нравственного воспитания учащихся (В.А.Ким), проблем взаимодействия учителя и учащихся в формировании социальной активности подростков (Б.И.Муканова), системы подготовки учителей к работе с трудными подростками

(В.В.Трифонов), тенденций развития общеобразовательной школы в Казахстане (В.Г.Храпченков) и др.

Анализ имеющейся историографической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время не только назрела необходимость создания обобщающих исследований по опытно-экспериментальной педагогике первой трети XX века, которые внесут определенный вклад в историю педагогической науки в целом, но и уже сложились для этого благоприятные (относительно) условия.

Значимость опытно-экспериментального направления для прогресса науки и несоответствие темпов его развития в первой трети XX века ожиданиям деятелей психологии и педагогики представляют собой противоречие, которое обусловило проблему исследования - выявление путей преодоления антагонизма между концептуальной системой идей, определяющих содержание опытно-экспериментальной педагогики, и реальными возможностями для их практического осуществления. Неразработанность проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века".

Цель исследования - раскрытие теоретико-методологических и эмпирических основ содержания опытно-экспериментальной педагогики России.

Объект исследования - историко-педагогические идеи педагогической мысли России начала XX века.

Предмет исследования - опытно-экспериментальная педагогика России первой трети XX века.

Гипотеза исследования: если изучение педагогических течений России выявит актуальность, жизненность, преемственность аксиологических идей, богатый научно-педагогический опыт рассматривае мого периода, то это наследие может быть использовано как для решения проблем воспитания и образования сегодняшнего дня Казахстана, так и возможного прогнозирования путей их развития в будущем.

Задачи исследования:

Раскрыть характерные черты педагогики на рубеже ХІХ-ХХ веков и предпосылки генезиса опытно-экспериментальной педагогики России.

Выявить и проанализировать ведущие идеи и принципы исследуемого процесса как альтернативного по своему характеру господствующим концепциям в психологии и педагогике.

Представить опытно-экспериментальное направление как составную часть объективного процесса развития педагогической науки.

Выяснить механизмы взаимодействия опытно-экспериментальной педагогики с передовой для того времени наукой и массовой практикой образовательно-воспитательной работы.

Показать роль А.П.Нечаева в процессе генезиса и развития экспериментальной педагогики России.

Определить вклад С.Т.Шацкого в становление опытной педагогики.

Выработать актуальные для современного образования выводы творчески-конструктивного плана, способные содействовать поиску перспективных путей развития образования и воспитания на рубеже XX и XXI веков.

Ведущая идея исследования состоит в том, что существует преемственность инвариантных педагогических идей и феноменов, которые не теряют своего смысла и значения в разные исторические периоды.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения антропологии и культурологии, лежащие в основе теории и практики современного образования, концепции биосоциальной природы и социальной сущности человека, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; междисциплинарные теоретические положения деятельностного, системного, аксиологического, проблемно-персоналистического подходов. Сделана попытка использования положений синергетического подхода, позволяющего трактовать педагогические процессы как саморазвивающиеся, а не жестко обусловленные социально-экономическими и политическими факторами; признавать важнейшую (решающую) роль активной личности в истории образования; представить соотношение всемирного историко-педагогического процесса с национальными, региональными культурами, их педагогическими системами и др.

Источники исследования: 1. Труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, деятелей образования; публикации педагогической печати; соответствующие документы различных архивных фондов: Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального государственного Исторического архива г.Москвы (ЦГИА), Центрального государственного архива литературы и искусства России (ЦГАЛИ), Архива А.М.Горького, государственного Архива Калужской области (ГАКО), городского государственного архива г.Обнинска Калужской области, мемориального музея СШ №1 им.С.Т.Шацкого г.Обнинска, Семипалатинского областного государственного архива, архива Московского государственного университета, архива Семипалатинского государственного пединститута

им.Н.К.Крупской, архива Г.Б.Аккермана (Семипалатинск). 2. Официальные документы, связанные с различными аспектами развития школы и педагогической науки, отражающие движение историко-педагогического процесса в XX веке. 3. Мемуарная литература, дневники, свидетельства современников об изучаемом периоде, личные встречи, беседы с учениками и сотрудниками А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого.

В работе использованы следующие научные методы: ретроспективный, историко-структурный, конструктивно-генетичекий, сравнительно-исторический; анализа и синтеза, моделирования, аналогии, актуализации, систематизации и классификации.

Этапы исследования.

Рекогносцировочный этап (1984-1985) - изучение разработанности избранной проблемы в педагогической науке.

Поисково-аналитический этап (1986-1992) - историографический анализ проблемы, изучение литературы, исследование опытнического направления в педагогике, всесторонний анализ системы воспитательной работы С.Т.Шацкого; изучение генезиса и развития экспериментальной педагогики, наследия А.П.Нечаева; апробация материалов.

Научно-теоретический этап (1993-1995) - разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, целостной концепции диссертационного исследования, корректировка идей и положений; отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала; апробация результатов.

Обобщающий этап (1996-1998) - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций, оформление текста диссертации; широ кая апробация и публикация важнейшых результатов исследования; разработка программ спецкурсов по истории педагогики для педагогических специальностей университета. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Получено новое методологическое знание об опытно-экспериментальной педагогике России первой трети XX века, впервые рассмотренной в виде формы существования единого течения педагогической мысли, основу которого составляли опыт и эксперимент.

С новых методологических позиций, показаны становление опытно экспериментальной педагогики, как путь преодоления противоречий между новаторским характером ее концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления, а также органическая включенность этой педагогики не только в массовую практику образовательно-воспитательной работы России, но и в мировой педагогический процесс.

Выдвинут новый взгляд на феномен экспериментальной педагогики России начала XX века отрицающий нигилистические оценки, имевшие место в советской историографии, характеризовавшие ее как малозначимую "эмпирику", предназначенную для исследования лишь отдельных сторон психической жизни человека; сделан принципиальный для науки вывод о том, что экспериментальная педагогика подошла к определению сущности целостной личности через изучение ее частей, используя прогрессивные диагностические методики.

Достаточно полно представлена работа А.П.Нечаева, открывающая новое направление педологической науки - "синдромную" психологию, явившуюся закономерным результатом развития прежней экспериментальной педагогики, положившую начало дифференциальной психофизиологии.

Показаны пути становления и сущностные характеристики педагогической концепции С.Т.Шацкого, гармонично объединяющей общечеловеческие и национальные начала, являющейся отражением самобытности российской педагогической культуры, выступающей субъектом активной взаимосвязи с теориями и практикой педагогики Запада; определены истоки и перспективность актуализации ее основных идей в современной практике.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в нем выводы являются научно-обоснованными рекомендациями для педагогов, а результаты, полученные в исследовании, обобщенные и синтезированные в нем положения, документальный и фактографический материал представляют собой одну из основ подготовки новых монографических работ по истории педагогики рассматриваемого периода, исследований по педагогике, философии образования, психологии, физиологии, сравнительной педагогике, педагогическому прогнозированию.

Научно-теоретические результаты и выводы исследования легли в основу спецкурса "Новаторская педагогика XX века" для студентов педагогических специальностей университета, а также могут быть использованы в обновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов и спецсеминаров как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертации определяются следующим:

Соответствием принципиальных положений научного исследования его цели и задачам, тщательной разработкой методологических основ, междисциплинарными положениями аксиологического, проблемно-персоналистического подходов, применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных предмету, задачам и логике научной работы; использованием обширного круга источников, включая малоизученные архивные материалы, свидетельства современников изучаемого периода; опорой на методологические подходы течений педагогической мысли периода первой трети XX века, представлявших собой сложный синтез идей, опыта российской и зарубежной педагогики, а также на концептуальные положения ведущих ученых, обосновывавших цели, задачи и перспективы развития опытно-экспериментальной педагогики, ее место в системе наук о человеке, роль и назначение в обществе; использованием достижений современной философии образования, педагогической психологии, истории педагогики для исследования проблем развития педагогики и психологии; анализом передовых воспитательных концепций, ориентированных на сохранение гармонии общечеловеческих и национальных начал, современной педагогической и историко-педагогической литературы; обсуждением педагогической общественностью публикаций автора.

Положения выносимые на защиту. 1. Опытно-экспериментальная педагогика представляла собой значимый для истории науки и имеющий непреходящую ценность феномен, сформированный в результате сложного синтеза новых философских и психолого-педагогических течений, прогрессивных идей, опыта российской и зарубежной педагогики в первой трети XX века.

Опытно-экспериментальную педагогику в истории науки следует рассматривать не только в качестве течения педагогической мысли, использующего главным методом опыт и (или) эксперимент, а как динамично развивавшуюся новаторскую педагогику, имевшую в активе весь спектр методов современного научного исследования, следовавшую в русле передовых традиций и тенденций своего времени, способную решать широкий спектр насущных проблем образования и воспитания.

Формирование ведущих концепций опытно-экспериментальной педагогики происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов - социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли (российской и зарубежной), что объективно вело к трудноразрешимым в тот исторический период противоречиям и невозможности полномасштабной реализации этих концепций в практике.

Наследие опытно-экспериментальной педагогики (теоретический, методический, организационный опыт), научно-теоретический потенциал, заключенный в его новаторском содержании (воспитание нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированной направленности обучения, методики изучения личности ребенка, глобальный и прогностический характер концептуальных идей) является важным и ценным источником в выработке новой стратегии, перспективных путей образовательно-воспитательной практики на рубеже XX и XXI веков.

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования нашли отражение в двух книгах, научных статьях и тезисах докладов. Всего по рассматриваемой теме опубликовано 80 работ, общим объемом 46 п.л. Материалы исследования докладывались на 1) международных и всесоюзных конференциях (Тула, 1982; Полтава, 1988; Моск-ва,1989,1995; Ровно,1992; Курск,1994). 2) Республиканских конференциях (Алматы, 1986,1990,1992, 1995,1997; Кировоград, 1988; Семипалатинск, 1989; Горно-Алтайск, 1991; Томск,1996; Барнаул, 1996). 3) Других научных конференциях (Глухов, 1983-1985, 1989,1992; Су-мы,1984; Павлодар,1985-1989,1991,1993; Владимир, 1989, 1990; Петропавловск, 1990; Ровно, 1991; Целиноград, 1991; Караганда, 1992; Ту-ла,1993; Акмола,1994; Кокчетав, 1996). 4) Сессиях Научного Совета по проблемам истории образования ИТОП РАО (Москва, Россия, 1988-1997). 5) Заседаниях кафедры педагогики, совете факультета Павлодарского госуниверситета (Павлодар, 1996,1997); заседаниях кафедры педагогики МПУ (Москва, 1993, 1994); заседании НУМКа кафедры педагогики им.Абая (Алматы, 1998).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа изложена на 362 страницах машинописного текста, содержит введение, три главы, заключение, список литературы (511 источников, из них 12 на англ.яз.), приложение.

class1 Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с

начала XX века до октября 1917 года class1

Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века

В конце XIX века, когда развитые страны вступали в период империализма, им была присуща борьба новых и старых тенденций не только в экономике, но и во всех сферах общественного сознания. В странах с давними демократическими традициями (Англия, США, Канада, Швеция и др.) процессы общественного самоуправления и образования развивались более быстро (иногда даже стремительно), чем в других странах (Германия, Китай, Италия, Россия, Испания и др.), где закладывались основы создания военно-политических режимов. То была эпоха жестоких противоречий и глубокого разлада во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики и психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. Поляризация социальных идеалов. Наступал конец господству средних слоев в буржуазной идеологии: индивидуалистический идеал откровенного стяжателя постепенно вытесняется дофашистским идеалом сверхчеловека и демократическими идеалами социального реформатора.

Педагогика жила в сложной, многопластовой атмосфере, в составе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений, взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и т.д., так и собственно научный компонент. В педагогической теории переплетались друг с другом знания, то есть доказанные и достоверные положения, и верования, мнения, т.е. недоказанные, научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные).

В целом педагогическая мысль отражала насущные проблемы школьного дела, перспективы образования и воспитания. Со второй половины XIX века школа и народное образование стали считаться делом государственной важности, появилась острая необходимость изменения существующей образовательной системы, трансформации содержания школьного образования. Не случайно, к концу XIX столетия почти во всех развитых странах - Германии, Франции, Англии, США - были изданы законы об обязательном начальном образовании. Это обязывало педагогику отобрать наиболее приемлемое из мирового педагогического опыта, определить исходные посылки, постулаты педагогического знания, выявить закономерности воспитания, вести разработку новых областей исследования.

Историческая необходимость, таким образом, ставила перед педагогикой совершенно четкие задачи - подвести итоги накопленных знаний, дать теоретические обоснования новым ориентирам воспитания и образования. Сделать это было не просто, хотя в последнюю треть уходящего столетия были предприняты многочисленные попытки выявления исходных посылок, аксиом, постулатов педагогического знания, более четкого, чем прежде, определения предмета педагогики, выявления закономерностей воспитания, уточнения и упорядочения понятийно-категориального аппарата, а также разработки новых областей исследования.

В советской историографии вопрос о педагогической науке начала XX века рассмотрен крайне недостаточно. Основное внимание уделялось не собственно педагогическим учениям, а процессам борьбы классов за школу и молодежь, критике немарксистских взглядов. В научном обороте использован был лишь тенденциозно подобранный круг источников, где из педагогов назывались в основном имена

П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской и некоторые другие. В то время как огромное количество архивных, документальных, литературных, мемуарных источников, материалов для школы по смежным с педагогикой наукам, периодические издания оставались в забвении. Вот почему педагогическая теория начала XX века, содержащаяся в наследии выдающихся ученых, педагогов, в уникальных монографиях, других многочисленных работах остается до сих пор мало изученной и невостребованной современной наукой.

Одной из характерных тенденций развития педагогики стала дифференциация педагогического знания. Педагогическая теория охватывала все большее количество проблем обучения и воспитания, превращаясь в постоянно усложняющуюся систему. В самостоятельные направления стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, дошкольная педагогика, специальная педагогика, изучающая вопросы развития детей с отклонениями от принятых норм.

Теория образования, например, развивалась под влиянием всеобщего недовольства существующей в начале века российской системой образования. Практически все педагогические издания того времени отрицательно оценивали деятельность школы, как и попытки теоретического осмысления улучшения ее деятельности. В этих условиях стало аксиомой, что педагогам не хватает целостного, универсального знания о ребенке как предмете воспитания. Поэтому теория образования развивалась в тесной связи со смежными науками (социологией, философией, логикой, психологией). Вместе с тем, и ученые этих сопредельных с педагогикой наук в своих работах затрагивали вопросы, имевшие важное значение для решения теоретических проблем образования.

Достижения смежных педагогике наук служили основой для еще одной важной тенденции - интеграции педагогического знания, выражающейся в стремлении создать теорию, которая объясняла бы все проблемы педагогического процесса в его взаимосвязях со смежными областями науки.

На путях дифференциации и интеграции педагогических знаний возникали новые методические системы преподавания. Например, появилось направление трактующее литературу как выражение "общечеловеческих" идеалов, обращающее внимание на психологизм произведений, акцентирующий внимание на этических и эстетических сторонах художественного творчества. Новые методические идеи должны были стимулировать познавательную деятельность учащихся, опираться на их потребность выяснить возникшие проблемы самостоятельным путем.

Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время

Опытно-экспериментальная педагогика, получившая широкое признание деятельность А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, в дооктябрьское время представляли собой процесс утверждения нового уровня гуманистической традиции в отечественной педагогике. В результате победы Октябрьской революции 1917 года произошел резкий отход от устоявшихся традиций и начался процесс создания советской психологической и педагогической науки. Кардинально менялись основы школьного строительства: идея народной и национальной школы заменялась на принцип интернационализма, стремление деполитизи-ровать школу трансформировалось в активную политизацию советской школы, религиозно-нравственному воспитанию в государственной системе вообще не осталось места, не могло оставаться прежним содержание образования и воспитания.

Для А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, признававших высшей ценностью культуры - человека, а высшей ценностью педагогического процесса - ребенка, отражавших настроения и чувства интеллигенции того времени, совершившееся казалось катастрофой. Революция перевела стрелки поступательного движения экспериментальной педагогики, направив ее в тупик и, фактически, прекратив ее развитие в своей оригинальной сути (закрылись Педагогическая академия и опытная школа, прервалась работа Российского общества экспериментальной педагогики, связь с лабораториями и учеными Запада, ушли из жизни авторитетные ученые - Каптерев П.Ф., Лазурский А.Ф., Ланге Н.Н., Сикорский И.А.)- Опытную педагогику же ожидал стремительный взлет на новом уровне и качестве.

Есть точка зрения, что А.П.Нечаев после октября 1917 года "безоговорочно встал на сторону Советской власти" (В.В.Аншакова). С таким утверждением трудно согласиться. Да, он отказался уехать за границу, как истинный патриот хотел работать в России, но он не мог принять безапелляционность большевистской аргументации, принять их, единственно правильную, точку зрения, отрицающую всякую альтернативу, не мог слепо поклоняться авторитетам, зачастую вопреки здравой логике, или логике науки. Потому и не вступил в партию, фактически, лишив себя возможности активно влиять на развитие науки. Тем не менее, продолжал делать то, что любил и хорошо знал.

В начале 20-х годов А.П.Нечаев сделал попытку продолжить пропаганду своих взглядов на науку через организацию психологических съездов, он - председатель оргкомитета 1-го и почетный председатель 2-го съездов по психоневрологии (1923, 1924 гг.). В.М.Бехтерев писал А.П.Нечаеву: "... Уверен, что и Ваш и наш съезд объединят Петроградцев и Москвичей для общей дружной работы на научной ниве" (240,85,11).

Однако "дружной" работы, как ее понимал Нечаев по прежним временам, не получилось. На съезде 1923 года он настаивал на продолжении традиций в научном развитии психологии, не изменил своему собственному пониманию психологии как точной эмпирической науки. В этом он был солидарен с Г.И.Челпановам. "Челпанова поддерживал и пр.А.П.Нечаев, отстаивающий важность чисто эмпирического изучения душевных явлений. Нечаев указывал на большую опасность, которая грозит точному психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зрения, определяющих философское мировоззрение психологии" (240,82(3,632),35).

На съезде 1924 года Нечаев выступил против рефлексологии, утверждая, что "по существу рефлексология ничего нового не внесла, а базируется на тех же основных принципах, которые лежат в основе физиологической психологии Вундта. А если это так, то не лучше ли отказаться от новых названий и вернуться к психологии Вундта". Он, сказал Нечаев, не отрицает значения физиологии для объективизации психологического наблюдения, но это отнюдь не означает, что физиология должна заменить психологию. А средством объективизации является опыт, психологический эксперимент. Тем не менее, "съезд определенно склонился в сторону объективных методов изучения, представленных сторонниками рефлексологии и реактологии" (240, 82(3,632),46-47).

Наиболее известные труды по истории психологии представляют события съезда как проявление новых прогрессивных установок, знаменовавшееся "решительным неуспехом Нечаева, который на первом же пленарном заседании попытался утвердить принцип эмпиризма, отвергая всякий философский подход к вопросам психологии. Справедливо увидев в формуле Нечаева следование отвергнутой еще в период Первого Всероссийского съезда по психоневрологии скрыто идеалистической концепции Челпанова, делегаты подвергли резкой критике попытку реставрации субъективистской интроспективной психологии". И далее: "Прения по докладу Нечаева и отражение их в печати свидетельствуют, что Первый Всероссийский съезд по психоневрологии явился тем рубежом, дальше которого не шагнула субъективная эмпирическая психология как методологически и организационно оформленное направление развития психологической науки" (296,95-96).

Таким образом, 1923 год стал Рубиконом Корнилова, заменившего Челпанова на посту директора Психологического института, явился новой вехой и точкой отсчета в истории психологии. "Начиная с 1923 года советская психология, освободившись от влияния челпановского эмпиризма и усваивая диалектико-материалис-тическую методологию, сознательно ставит перед собой задачу построения марксистской психологии. Важнейший итог теоретической борьбы Корнилова, поддержанного его сотрудниками, против воинствующего эмпиризма и скрытого идеализма Челпанова, Нечаева, Португалова и других защитников консервативной позиции, стремившихся сохранить status quo в психологии, - повсеместное признание необходимости марксистского обоснования психологии" (296,93).

Если Г.И.Челпанов пытался еще бороться (Докладная в Глав-науку Наркомпроса, тезисы "Психология или рефлексология", "Спорные вопросы психологии"), то А.П.Нечаев в активную борьбу не вступил, не приняв той аргументации, по которой ученый-психолог, в первую очередь, должен был ответить на вопрос, марксист ли он. Своим взглядам, своей психологии он изменить не мог, а в конце жизни суть происшедшего отразил в письме бывшим ученикам: "Моя упорная работа, исключавшая всякие рефлексологические и прочие компромиссы, многих раздражала и, в конце концов, я выпил полную чашу инсинуаций и клеветы" (240,85(9),80).

Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития

Педагогическая наука в настоящее время испытывает влияние всех факторов, определяющих социально-экономическое и культурное состояние кардинально реформируемого общества. Уже определились генеральные линии социального переустройства. Среди них, хотя пока только декларируемое, направление на реализацию приоритетности сферы образования, что должно стать важнейшим компонентом стратегии развития образовательной системы. Однако кроме создания экономических предпосылок нужно ясно представить себе механизм осуществления такой стратегии. В этом плане, мы уже отмечали роль исторического знания, в том числе и прогностическое значение истории педагогики, хотя конструктивно-созидательные возможности этой науки в должной мере еще не изучены. Не ясны вопросы преемственности исторического опыта для различных эпох, теоретико-методологические подходы к этой проблеме, как и критерии определения аксиологической сущности, значения педагогических идей и систем.

В научном сознании стало аксиоматичным положение о том, что все осмысленные реформы осуществляются не столько ради изменения настоящего, сколько - во имя будущего улучшения жизни. Будущее же всегда содержит в себе настоящее и уходит корнями в прошлое. Не случайно ни одна стратегическая линия построения будущего не обходится без решения проблем меры сохранения в нем прошлого и настоящего. Отмеченный тезис верен и для воспитательно-образовательной научной и практической работы. Никакие образовательные стратегии невозможны без проработки уже имеющегося мирового опыта. Вот почему так жизненна проблема преемственности, которая в педагогике является одной из важнейших методологических проблем. Ее актуальность определяется и прогрессирующей тенденцией к глобальному мышлению, которое требует от образования, как и от других областей человеческой деятельности, постоянной рефлексии на уровне общественного и индивидуального сознания. Возрастает объективная потребность в осмыслении совокупного педагогического опыта, наработанного предшествующими поколениями, в интеграции наиболее продуктивных подходов к воспитанию и обучению, в отказе от заведомо тупиковых вариантов развития образовательных систем, в формировании целостного научного представления о ходе мирового историко-педагогического процесса.

Проблема преемственности может рассматриваться на разных уровнях историко-педагогического знания (миропонимание, общая методология, общие методы, частные методы). В эпоху продолжающегося кризиса обществоведческих наук, от определения общих мировоззренческих позиций исследователя во многом зависят направленность исследований и их теоретико-методологические выводы. Например, преемственность можно рассматривать в ключе материалистической диалектики как существенную черту закона отрицания отрицания. В этом случае старое поглощается новым, но при сохранении прогрессивного и рационального. Другой подход к миропониманию, рассматривающий принцип социально-экономической детерминации не столь жестко, - синергетический (от греч. "совместный, согласованно действующий"), используя который можно получить более глубокое знание о глобальном педагогическом процессе. Картина современного "кризиса педагогики" с синергети-ческой точки зрения выглядит, по словам, М.В.Богуславского, прежде всего как "фаза создания самоорганизующимися процессами - через хаос - новых макроструктур"(44,90-91). Синергетика позволяет выйти из гносеологического кризиса, создать новую картину миропонимания в дополнение к материалистически-детерминистским воззрениям на мироустройство (по принципу "инакости"). В этом случае глобальный педагогический процесс трактуется как "многоуровневое целое" - качественно иной феномен по сравнению с составляющими его элементами, как открытая миросистема - "поле неоднозначных путей развития", где свободно перемещаются образовательно-воспитательные направления, течения. Попадая в благоприятную среду (цивилизационную, религиозную, национальную, региональную) воспитательная система соответственно перестраивается, причем соотношение региональных систем с глобальным педагогическим процессом рассматривается не в рамках категорий "больше и меньше". Современное общественное состояние, при всех имеющихся минусах, все же создает такую благоприятную среду для развития идей гуманистической педагогики, свободного воспитания и др.

Синергетика признает увеличение значимости субъекта в определении перспектив историко-педагогического процесса, а значит и предполагает преодоление отчуждения "индивидуальности педагога от объективного процесса, возрождение его человеческого, нравственного содержания, то есть возвращение к гуманистическим истокам исторического познания" (44,93). При этом фокус внимания исследователя переносится с глобальных вопросов на микропроцессы, на деятельность конкретного педагога или воспитательную систему, особое значение это имеет в том случае, если анализируемый опыт приводит в итоге к макроизменениям (такое влияние оказала, например, деятельность А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого). Для современности сказанное имеет смысл в том плане, что строительство нового общества, соответствующей ему культуры требует сравнения имеющихся культурно-нравственных образцов и идеалов с образцами прежних культурных эпох. Сравниваемым временем может быть период первой трети XX века, когда в логике развития педагогики существовало множество значимых образцов, направлений, продуктивных образовательно-воспитательных технологий.

Биография

Родился в семье инспектора духовной семинарии, где и получил среднее образование. С 1890 года учился на философском отделении историко-филологического факультета Петербургского университета . По окончании университета в 1894 году был оставлен при университете для подготовки к профессорскому званию. В 1897 году А. П. Нечаев получил степень магистра философии и был зачислен в состав приват-доцентов Петербургского университета. Свою педагогическую деятельность он начал чтением лекций по истории немецкой психологии первой половины XIX века. В этом же году он был избран секретарём философского общества при Петербургском университете . В 1898 году он был направлен на стажировку в Германию: работал в лаборатории В. Вундта в Лейпциге, в лаборатории Г. Э. Мюллера в Гёттингене, в лаборатории Э. Крепелина в Гейдельберге, знакомился с работой лаборатории Э. Меймана в Цюрихе, с лабораторией А. Бине в Париже. Эта командировка определила направление его исследовательской деятельности: экспериментальное изучение детского развития.

Покинув Петербургский университет, Нечаев развернул разнообразную научную деятельность в Педагогическом музее военно-учебных заведений в Соляном городке . Читал психологию на педагогических курсах военно-учебного ведомства. Осенью 1899 года в ряде петербургских учебных заведений он организовал изучение особенностей развития памяти в школьном возрасте. Результаты этого исследования были доложены им на IV международном психологическом конгрессе в Париже в августе 1900 года, а затем опубликованы в том же году в «Журнале психологии и физиологии органов чувств».

24 октября 1901 года была открыта созданная им лаборатория экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее. При его участии в 1904 году при лаборатории были основаны педагогические курсы для изучения человека, как предмета воспитания. Заведовал курсами сам А. П. Нечаев, а руководителями практических занятий были А. Ф. Лазурский , И. Р.Тарханов , А. А. Крогиус , А. Л. Щеглов и другие видные учёные.

В 1910 году в Санкт-Петербурге по инициативе Нечаева было создано Общество экспериментальной педагогики.

Преподавал историю философии в Александровском лицее .

Нечаев был инициатором проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916).

В 1917 году Нечаев стал директором и после преобразования его в 1918 году в университет дважды избирался его ректором (1918 и 1921). В 1921 году он был избран профессором , а в 1922 г. - его директором (на этом посту он оставался до 1925 года). В 1922 году Нечаев был приглашён к больному В. И. Ленину для психологического обследования по собственным методикам.

В 1926 году А. П. Нечаеву была назначена персональная пенсия. Но он продолжал трудиться: преподавал психологию в медико-педагогическом институте, Институте дефективного ребенка.

2 апреля 1935 года постановлением особого совещания НКВД по статье 58(10) А. П. Нечаев был осуждён к ссылке в Казахстан за контрреволюционную агитацию. Отбывал ссылку Нечаев в Семипалатинске. Здесь он занимался проблемами физиотерапии, невропатологии, психиатрии; в период 1935-1944 годы он был научным руководителем Института физических методов лечения, консультантом психиатрической больницы и детской амбулатории.

Научные исследования

Исследования А. П. Нечаева были связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий; он пытался построить педагогику на данных психологии, главным образом - на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований. Большое внимание Hечаев уделял рассмотрению воздействия учителя на учащихся. Его исследования проблемы прямой и косвенной внушаемости показали наибольшую эффективность косвенного внушения в педагогическом процессе. При этом необходимым условием успешности обучения он считал активное внимание.

После 1923 года он переключился на другие области исследования. Основное место в них стали занимать психофизиологические аспекты. Он участвует в наблюдениях за психологическими особенностями учащихся военных учебных заведений, умственным развитием красноармейцев и организацией библиотечного дела в армии, участвует в разработке психологической стороны спасательной службы в шахтах, ведет экспериментально-психологические исследования летчиков и т.п.

Библиография

Нечаев издавал «Книжки педагогической психологии» (1906-1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909-1914).

Известны его работы:

• Наблюдения над развитием интересов и память в школьном возрасте, 1901;
• Очерк психологии для воспитателей и учителей, 1905;
• Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения", 2-е изд., 1909;
• Учебник психологии, 5 изд., 1915;
• Память человека и ее воспитание", 2-изд. М.-Л., 1930.

Литература

• Никольская А. А. А. П. Нечаев: жизненный и творческий путь

Ссылки

Категории:

• Персоналии по алфавиту
• Родившиеся в Санкт-Петербурге
• Преподаватели Александровского лицея
• Психологи Российской империи
• Психологи СССР
• Репрессированные в СССР

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Нечаев, Александр Петрович" в других словарях:

Писатель и педагог. Родился в 1870 г. Окончил курс Петербургского университета по историко филологическому факультету. Читал психологию на педагогических курсах военно учебного ведомства. Основал при Петербургском университете психологический… … Биографический словарь

Писатель. Род. в 1870 г.; окончил курс спб. университета по историко филологическому факультету, после чего слушал лекции на естественном факультете; в 1897 г. получил звание приват доцента и начал чтение лекций по психологии в спб. унив.; в 1900 …

Писатель. Род. в 1870 г., окончил курс спб. университета по историко филологическому факультету, после чего слушал лекции на естественном факультете; в 1897 г. получил звание приват доцента и начал чтение лекций по психологии в спб. унив.; в 1900 …

Нечаев, Александр Петрович - (1870 1948) психолог, возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной педагогической психологии, создатель первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии в С. Петербурге (1901). Пытался построить… … Педагогический терминологический словарь

НЕЧАЕВ Александр Петрович - , психолог, возглавлявший эксперим. направление в дорев. пед. психологии, создатель первой в России лаборатории эксперим. пед. психологии (1901, С. Петербург). Подчёркивая необходимость сближения … Российская педагогическая энциклопедия

Профессор Петербургского университета, род. в 1783 г., ум. 1 июля 1840 г. Происходил из духовного звания Тверской губернии, учился в духовном училище в Кашине, затем в тверской семинарии и в Педагогическом институте, в 1808 1811 г. закончил свое… … Большая биографическая энциклопедия

- (1783 1841) выдающийся русский юрист, получил образование в педагогическом инст., окончил его за границей, преподавал в царскосельском лицее нравственные и политические науки, был профессором общих прав в главном педагогическом инст. и спб. унив … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

Нечаев русская фамилия. Известные носители: Нечаевы русский дворянский род. Нечаев, Александр Петрович (1870 1948) профессор истории философии Александровского лицея, профессор психологии Курсов для подготовки воспитателей и… … Википедия