Полат е с педагогические технологии xxi века. Сетевое обучение и кейс-технологии

Полат Евгения Семёновна (1937 -2007) Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией дистанционного обучения ИОСО РАО, г. Москва

Биография Евгения Семеновна Полат родилась 12 февраля 1937 года в Ленинграде. Окончила факультет иностранных языков ЛГПИ (1959). Доктор педагогических наук (1989), профессор (1995), академик Международной академии наук по информатизации, информационным процессам и технологиям. Работала преподавателем английского языка в Суворовском училище (1962– 1972), научным сотрудником лаборатории средств обучения Академии педагогических наук (1972– 1980), ученым секретарем НИИ средств обучения и учебной книги АПН (1980– 1984).

Биография С 1984 по 1995 годы была зав. лаб. научнотехнической информации НИИ средств обучения и учебной книги АПН, зав. лаб. дидактики школьного оборудования, зав. лаб. средств обучения иностранным языкам Российской Академии образования. В последние годы (1996– 2007) дистанционного заведовала обучения лабораторией Российской Академии образования. Читала лекции в Московском педагогическом государственном университете, Московском городском педагогическом университете, преподавала на курсах повышения квалификации, в том числе в регионах и в странах ближнего зарубежья.

Биография Была экспертом ИИТО ЮНЕСКО (вела там и преподавательскую работу), Института «Открытое общество» , Программы Фулбрайт, Программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» , членом диссертационных советов (РАО, МПГУ), экспертом ВАК РФ по специальности педагогика и психология. Евгения Семёновна Полат была основателем лаборатории дистанционного обучения ИСМО РАО http: //distant. ioso. ru/. Лаборатория была организована по приказу директора института в 1995 году на базе лаборатории средств обучения иностранным языкам.

Бывшие аспиранты и докторанты, защитившие кандидатские и докторские диссертации по проблематике лаборатории: Порталь Доминго, Бухаркина М. Ю. , Моисеева М. В. , Акшалов Б. К. , Воловик А. К. , Дмитриева Е. И, Соловьева И. Ю. , Гавриченков А. Н. , Виноградова О. С. , Иванова Е. Г. , Четвернина М. И. , Шаповалова Т. Р. , Федотовская Е. И. , Татаринова М. А. , Палаева Л. И. , Позднякова Н. А. , Жарковская Т. Г. , Иванишина В. П. , Северова Н. Ю. , Бутенкова Е. В. , Мыльцева Н. А.

Научные интересы Основная сфера научных интересов – дистанционное обучение, информационные технологии в образовании, телекоммуникационные проекты. Внесла большой теоретический и практический вклад в решение проблемы внедрения информационно-коммуникационных технологий в систему образования, работала над теоретическими и практическими проблемами дистанционного обучения. Она разработала и апробировала дидактическую систему личностноориентированного подхода, реализованного, в частности, с помощью использования проектной деятельности учащихся.

Библиографические сведения об основных опубликованных трудах Более 250 печатных работ Полат Е. С. , Моисеева М. В. Интернет в системе обучения иностранным языкам/ Тезисы докладов на VII Международной конференции " Информационные технологии в образовании" (ИТО)-98 -М. , Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций //Дистанционное обучение - МЭСИ, М, 1998. E. Polat , A. . Hannanov, J. I. de Morentin, J. M. Ferreras Оrbegozo, M. Moiseeva, Internet in Education. Support Materials for Educators – UNESCO Institute For Information Technologies in Education – Moscow, 2003 Интернет в гуманитарном образовании/ под ред. Полат. Е. С. - М. , Владос, 2001.

Библиографические сведения об основных опубликованных трудах Более 250 печатных работ Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е. С. Полат - Владос, 2000 Кабинет иностранного языка/ ред. Полат Е. С. - Владос, 2003 Теория и практика дистанционного обучения/ Под ред. Е. С. Полат - Академия, М. , 2004 Полат Е. С. К вопросу определения эффективности дистанционной формы обучения - Доклад на Международной конференции «Качество дистанционного образования» - М. , 2004. Полат Е. С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы. - «Иностранные языки в школе» - № 2, 2005. .

Ссылки на полнотекстные материалы Жизнь как постоянное учение Педагогические технологии дистанционного обучения Метод Проектов Теория и практика дистанционного образования

Ссылки на полнотекстные материалы Дистанционное обучение в профильной школе Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Современные педагогические и информационные технологии в системе образования

Примеры современных исследований Панченко Лариса Владимировна «Методика формирования у студентов иноязычной социокультурной компетенции на основе интернетресурсов (английский язык, специализированный вуз)» . Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва 2012 год Мыльцева Нина Александровна «Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка)» . Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва 2008 год.

Примеры современных исследований Козленкова Елена Александровна «Методические основы создания курса дистанционного обучения письменному переводу в системе дополнительного образования (английский язык, неязыковой вуз, квалификация «переводчик в сфере профессиональной коммуникации»)» . Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва 2009 год.

27 мая 2007 года Евгении Семёновны не стало. Светлая память осталась в сердцах всех, кто ее знал и с ней работал.

Мы рассматриваем дистанционное обучение в качестве самостоятельной системы, одной из форм обучения. Логично обратиться поэтому к возможным вариантам организации дистанционного обучения, их специфике, чтобы определиться, во-первых, для каких целей тот или иной вариант может быть наиболее приемлем и при каких условиях, во-вторых, какова специфика компонентов каждого из возможных вариантов, а именно: какое влияние оказывает тот или иной вариант на организацию учебного процесса, отбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

В настоящее время существующая сеть открытого и дистанционного образования в мировой практике базируется на шести известных моделях, использующих различные традиционные средства и средства новых информационных технологий: телевидение, видеозаписи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации, пр.

Мы, в свою очередь, предлагаем следующие модели организации учебного процесса, позволяющие более полно, как нам представляется, реализовать возможности Интернет-технологий:

Интеграция очных и дистанционных форм обучения.

Сетевое обучение:

Автономные сетевые курсы;

Информационно-предметная среда.

Сетевое обучение и кейс-технологии. Дистанционное обучение на базе интерактивного телевидения (Two-way TV)или компьютерных видеоконференций.

Интеграция очных и дистанционных форм обучения.

Это наиболее перспективная модель, как показывает уже накопленная практика, причем применительно, как к школьному образованию (профильные курсы, использование курсов ДО для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к вузовскому.

Схематично эту модель (для школы) можно изобразить следующим образом.

Схема № 1.

Совершенно очевидно, что при внедрении в практику обучения в старших классах профильного обучения возможность создания фонда специализированных или профильных курсов по различным направлениям в рамках общеобразовательной программы школы могла бы существенно продвинуть решение проблемы профильного обучения. С помощью курсов дистанционного обучения можно было бы значительно разнообразить направления профильного обучения, давая учащимся возможность более четкой профессиональной ориентации и подготовки к поступлению в соответствующий вуз (хотя официально такая задача и не стоит перед профильным обучением). Такие курсы можно было бы создавать на базе ресурсных центров (других школ, вузов, колледжей) и вести их могли бы преподаватели этих центров на основе интеграции с очной системой обучения указанных выше профилей. Причем разработка таких курсов могла бы вестись на корпоративных основах несколькими центрами, где имеются аналогичные или близкие по профилю направления. У учащихся был бы достаточно широкий выбор профильного направления обучения в старших классах, а разработка и руководство этих курсов квалифицированными педагогами ресурсных центров, ведущими вузами страны гарантировало бы качество такого обучения. Соответственно можно было бы говорить и о создании информационно-предметной среды по данному профилю. Тогда и подготовка к единому государственному экзамена обрела бы более значимую мотивацию. Пока все эти идеи можно излагать лишь в сослагательном наклонении, поскольку никто ни на уровне министерства, ни на уровне конкретных вузов не имеет ясно выработанной в этом направлении позиции, тем более программы действий. А пока все большее число учащихся выпускных классов предпочитают переходить на обучение по экстернату, поскольку не могут совмещать полную сетку часов в школе с углубленным профильным курсом и подготовительные курсы в вузе. Однако, наша задача - показать возможности, пусть и потенциальные использования различных моделей дистанционного обучения.

Интеграция дистанционного и очного обучения весьма перспективна и в части более широкого использования ученического компонента, обучения по индивидуальным программам, которое в последнее время все более широко распространяется в наших школах, особенно в старших классах. Становится все более очевидным тот факт, что классно-урочная система в том виде, как она существует в нашей школе, являетя тормозом в интеллектуальном развитии ученика, особенно в старших классах. 6-7 уроков по 45 минут, в течение которых ученик должен вникнуть в суть каждого нового знания, а затем те же 6-7 домашних заданий не оставляют никаких шансов для углубления в изучаемый материал, более серьезного исследования проблемы, самостоятельного поиска информации для решения проблемы, рассуждения по поводу найденной информации, т.е. главной цели современного образования – формирования умения работать с информацией. Рабочий день ученика уже 8 класса, не говоря о старших школьниках, длится не менее 10-11 часов. Совершенно спокойно можно было бы большую часть информационного материала, не требующего значительных интеллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистанционные формы, включая и возможные формы тестирования, контроля, необходимых консультаций. Замена этих форм классно-урочной деятельности на самостоятельные, реферативные, проектные виды деятельности с последующей презентацией на семинарах, дискуссиях, пр. могло бы не только значительно разгрузить столь драгоценное дневное время ученика, но и создать условия для продуктивной самостоятельной творческой деятельности, а учителю – возможность дополнительных консультаций тем учащимся, которые в этом нуждаются. Таким образом, возможности интегрирования очной и дистанционной форм обучения достаточно перспективны, хотя и требуют определенных организационных и административных решений. Будущее, однако, несомненно, именно за такими формами обучения не только в вузах, но и в школе.

Схема № 2

Модель интеграции очной и дистанционной форм для вузов

Сетевое обучение.

Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают сложности с качественным обеспечением учащихся очными формами обучения (для детей- инвалидов, для детей Крайнего Севера и сельской местности, а также для студентов и взрослого населения, желающих повысить свой профессиональный уровень, сменить профессию и т.д.). В этом случае создаются специальные, автономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учебным предметам, разделам или темам программы или целые виртуальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы больше предназначены для овладения отдельным учебным предметом, углубления знаний по этому предмету или наоборот, ликвидации пробелов в знаниях. Подробнее об автономных курсах и виртуальных школах мы поговорим в последующих разделах. Здесь же нам важно показать саму модель такого курса.

Схема № 3

Модель сетевого курса дистанционного обучения

Любой курс дистанционного обучения – это полноценный учебный процесс.

Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду создание хорошо структурированного информационно-образовательного пространства или среды, в которой содержатся все учебные курсы, предусмотренные учебным планом или программой обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам программы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополнительная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, словари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность использования различных педагогических и информационных технологий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, контакты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телеконференций, форумов, организация совместных проектов, пр. В сетевой модели дистанционного обучения используются электронные сетевые или на компакт-дисках мультимедийные электронные учебники или учебные пособия. В любом сетевом варианте дистанционной формы обучения важной составляющей является административный блок (регистрация участников курса, мониторинг их обучения, личные дела, пр.).

Эта модель обучения может полностью заменить очную форму обучения и быть самодостаточной для получения качественного образования при условии грамотной ее организации. Востребованность такой модели обучения по данным ЮНЕСКО уже сейчас в России достаточно высока, как среди взрослого населения, так и детей, особенно подростков. Эта востребованность будет с годами расти, поскольку все большее количество людей желают получить полноценное образование или углубить свои знания по отдельным предметам, не имея возможности посещать очные учебные заведения, или будучи не удовлетворены качеством образования на местном уровне. Информационно-предметная среда представляет собой целостную образовательную систему школьного курса (с дифференциацией) или той или иной вузовской специальности с полным набором всего информационного массива, необходимого и достаточного для достижения поставленных задач обучения в данной образовательной системе.

Об этой модели речь пойдет выше.

Сетевое обучение и кейс-технологии.

Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учебников, если существуют уже утвержденные МО печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обучение, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, размещаемого в сети либо углублять этот материал для продвинутых учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, упражнения, пр. для слабых учеников. При этом предусматриваются консультации преподавателей, система тестирования и контроля, дополнительные лабораторные и практические работы, совместные проекты, пр.

Схема № 4.

Интерактивное телевидение (Two-way TV).

Последняя модель (интерактивное телевидение) связана с телевизионными технологиями и пока очень дорогая. Это трансляция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования на расстояние. Эта модель распределенного класса, о которой говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным – интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях.

Схема № 5.

Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует очную форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми учитель и учащиеся могут вступать в контакт (по типу телемоста). Соответственно данная модель требует присутствия студентов (как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте.

Как видно из представленных выше моделей, каждая из них имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя. Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Специфика каждой модели дистанционного учебного процесса обусловливает отбор и структурирование содержания обучения, методов, организационных форм и средств обучения. Прежде чем перейти к собственно дидактическим проблемам организации учебного процесса в дистанционной форме, рассмотрим более подробно наиболее сложную и вместе с тем, одну из наиболее востребованных и перспективных моделей дистанционной формы обучения – виртуальную школу и виртуальный университет повышения квалификации учителей.

Под редакцией д-ра пед. наук проф. Е.СПОЛАТ

Ученым советом Института общего среднего образований РАО

в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

и системы повышения квалификации педагогических кадров

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73 Н76

Е. С.Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение);

М.Ю.Бухаркина (ч. II, гл. 3 (23), прил. 2); М.В.Моисеева (ч. II, гл. 3 (23, 25, 26));

А.Е.Петров (ч. И, гл. 1, прил. 1)

Рецензенты:

канд. пед. наук В.Р.Лещинер,

канд. техн. наук В.А.Кривощеков

Новые педагогические и информационные технологии

Н 76 в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и

системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-

кина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. -

М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

ISBN 5-7695-0811-6

Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обуче­нием в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем учени­ка», а также с широким применением компьютерных телекоммуника­ций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами дан­ного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школь­ного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http :// www . ioso . iip . net / distant .

Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также систе­мы повышения квалификации педагогических кадров.

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73

© Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001 ISBN 5-7695-0811-6 © Издательский центр «Академия», 2001

Нет земли на свете равной той земле, где ты рожден, - чтить ее - твой самый главный, самый праведный закон.

Юние Палмотич

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Прежде чем приступить к изучению конкретных новых педаго­гических технологий, предлагаем читателю ознакомиться хотя бы в кратком изложении с основными тенденциями развития систем образования в мире. Надеемся, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, твор­ческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глу­бинным понятием обучения.

Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?

Ответы на эти и некоторые другие вопросы попробуем дать в этой книге. И начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образования в мировой педагогической практике.

Неудовлетворенность многих стран результатами школьного об­разования привела к необходимости его реформирования. С этой Целью важно было выработать стратегическое направление разви­тия системы общего среднего образования на перспективу.

Сравнительный анализ математической и естественно-науч­ной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования (Third International Mathematics and Science Study - TIMSS)" показал, что самые высокие ре­зультаты как по математике, так и естествознанию имеют школь­ники Сингапура. Их показатели статистически значимо отлича­ются от показателей других стран, участвовавших в исследова­нии по математике (7-8-е классы) и естествознанию (8-е клас­сы). К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики.

Результаты российских школьников попадают в промежуточ­ную среднюю группу. При этом, по заключению комиссии, ана­лизировавшей данные исследования, наши школьники хуже вла­деют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они достигли в области владения фактологическим ма­териалом - области, в которой требуется воспроизведение гото­вых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадици­онная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижа­ла уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объясне­ния явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.

Важно отметить, что данные показатели тестирования 13-лет­них школьников в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта TIMSS были весьма близкими. Это показывает, что состояние естествен­но-научного образования практически не изменилось в этих стра­нах за последние пять лет.

По результатам проведенного сравнительного анализа были сде­ланы и некоторые рекомендации к реформированию системы обучения не только этим, но и другим учебным предметам, по­скольку весьма похожая картина наблюдается и в начальных клас­сах, и по истории, и по иностранным языкам, по которым в 1995 году было проведено аналогичное исследование. Среди сформу­лированных рекомендаций нам представляются наиболее суще­ственными следующие:

усиление практической направленности содержания курсов ес­ тественно-научного цикла; изучение явлений^ процессов, объектов, ве­ ществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяю­ щих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на при­ менение знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.

1 Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. - TIMSS. M., 1996. Выпуск 2.

В 1997 году были проанализированы результаты тестирования выпускников школ стран TIMSS по математике и физике. Цель данного тестирования - оценить состояние математической и естественно-научной подготовки выпускников общеобразователь­ных средних учебных заведений в сопоставлении с различными системами образования. Оценке также подлежала подготовка уча­щихся по углубленной программе по математике и учащихся, изу­чавших физику как отдельный предмет.

При сопоставлении результатов тестирования выпускников, уг­лубленно изучавших математику, оказалось, что российские школь­ники занимают вторую (после Франции) позицию среди стран, сред­ний балл которых существенно выше международного, а по резуль­татам по физике - третью (после Норвегии и Швеции). Однако дан­ные тестирования математического и естественно-научного образо­вания выпускников средн1гх школ стран TIMSS менее утешительны. Россия попала в группу стран, набравших средний балл, существенно более низкий, чем международный 1 .

Что же подлежит проверке в таких исследованиях?

Проверка проводится по трем основным областям:

Контекстуальная - может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в контексте реальных жизненных ситуаций? Или, изучив курсы ес­тественно-научных предметов, ученик при объяснении наблюдае­мых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него за пределами школы?

Процессуальная - сформированы ли интеллектуальные уме­ния, позволяющие проводить логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении повсед­невных задач?

Основные выводы, которые были сделаны относительно рос­сийских школьников:

недостаточный уровень естественно-научной грамотности рос­сийских выпускников, их умения применять знания, полученные при изучении естественно-научных дисциплин в реальных ситуациях;

по большинству заданий результаты тестов российских школь­ников сравнимы со средними международными, однако по трети заданий они значительно ниже международных.

1 Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4. - Третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования. - М., 1998.

Таким образом, проведенные независимые международные ис­следования показывают не только недостатки общего среднего об­разования в разных странах мира, но и пути преодоления этих недостатков. Главный из них - интеллектуальное развитие уча­щихся.

Подобные выводы сделаны и в докладе, подготовленном Между­народным центром образования «Определение эффективности обу­чения в американских школах» (июнь 26 - 29, 1994, г. Атланта, штат Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образова­ния в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам: математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). К аналогичным выводам пришли и участники Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие веду­щие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы раз­личных образовательных структур из разных штатов.

Системы образования в любой стране призваны способство­вать реализации основных задач социально-экономического и куль­турного развития общества, ибо именно школа и вуз готовят че­ловека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на зап­росы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение.

Широко известный американский педагог И.Гудлэд 1 так выс­казывается относительно роли школы в современном постиндус­триальном обществе: «Школа и только школа создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования, суть которого заключается в передаче зна­ний, умений, отношений, ценностей, чувствований». И.Гудлэд обосновывает двенадцать приоритетных целей, которые отвечают современным требованиям к школе. Среди них - «овладение уча­щимися базовыми навыками и фундаментальными процессами (чтение, письмо, речь, математические понятия и действия); ин­теллектуальное развитие (развитие мышления, умения решать проблемы, способностей к самостоятельному суждению и приня­тию решений); подготовка к выбору профессии и дальнейшему образованию. Другие цели включают в себя: гражданское воспита­ние; формирование позитивной Я-концепции и навыков межлич­ностных отношений; развитие творческих способностей; эмоцио­нальное и физическое развитие; нравственное воспитание» 2 .

1 Goodlad I. What Schools Are For? - Bloomington, 1994. - P. 33.

2 Гершунский Б. С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. - М.: Флинта,

Определение стратегических направлений развития систем обра­зования волнуют практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американ­ский педагог Филлип С.Шлехти 1 , ссылаясь на опрос многих биз­несменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик зна­ет, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходи­мую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использо­вать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уро­вень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые до­полнительные знания, - а ведь именно это и нужно в жизни. Ко­нечно, добиться этого значительно труднее, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа справится с такой задачей очень хорошо, для информационного общества, какими становятся США и многие другие страны современного мира, этого явно недо­статочно. Думается, здесь уместно привести мнение одного из веду­щих экономистов мира Лестера Туроу о том, что «Знание становит­ся единственным источником долговременного устойчивого конку­рентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из урав­нения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» 2 .

Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:

Умеет думать самостоятельно и решать разнообразные про­блемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

обладает критическим и творческим мышлением;

владеет богатым словарным запасом, основанном на глубо­ком понимании гуманитарных знаний.

По убеждению Ф.С.Шлехти, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать зна­ния, не смогут рассчитывать на успех в информационном обще­стве США XXI века.

Таким образом, выпускник современной школы, который бу­дет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустри­альном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

1 Phillip С . Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.

2 Лестер Туроу. Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999. - С. 92.

гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело приме­няя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возника­ющие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осозна­вать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

грамотно работать с информацией (уметь собирать необходи­мые для исследования определенной задачи факты, анализиро­вать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходи­мые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтерна­тивными вариантами рассмотрения, устанавливать статистичес­кие закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);

быть коммуникабильными, контактными в различных соци­альных группах, уметь работать сообща в разных областях, пре­дотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

самостоятельно трудиться над развитием собственной нрав­ственности, интеллекта, культурного уровня.

Как известно, США после запуска советского искусственного спутника Земли были чрезвычайно обеспокоены своим отстава­нием в стратегически значимых областях техники и технологии. Корни причин такого отставания вполне резонно искали в состо­янии системы образования вообще и школьного образования, в частности. В начале 1980-х годов был опубликован известный док­лад комиссии по изучению проблемы качества образования в школах «Нация в опасности: необходимость реформы школы». С тех пор лучшие умы страны пытались выработать определенную педагогическую доктрину, которая бы показала путь из тупика. Подобных попыток было множество. Среди них имеет смысл об­ратиться к масштабному проекту «Образование мирового класса» (World Class Education. Richmond, 1993), разработанному педаго­гической общественностью штата Верджиния 1 . В.Я.Пилиповский, на материал анализа которого ссылается академик Б.С.Гершунс-кий, выделяет основные «жизненные роли», т.е. кем американс­кие учащиеся должны стать в процессе обучения.

1. Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, пос­ледовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоро-

1 Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. - М.: Флинта, 1999.-С. 510.

вую, продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональ­ные аспекты жизни, обеспечивающие основу для личной саморе­ализации.

Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жиз­ненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с дру­гими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей на уровне общины, деловых и междуна­родных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить жизнь каждого человека.

Жизнь как постоянное учение. Это - роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изме­няющиеся условия внешнего мира. Данная роль учитывает тот факт, что новые модели, идеи, информация и возможности проявляются как внутри, так и вне самого учебного заведения, - порой много лет спустя после завершения формального образования.

Деятельный участник культурного развития. В этой роли чело­век умеет ценить культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество. Данная роль включает в себя ту или иную деятельность и собственное участие в процессе куль­турного обогащения личности и общества.

Высококвалифицированный работник. Это человек, который берет на себя ответственность за последовательное производство высококачественной продукции и соответствующих сервисных услуг. Данная роль подразумевает диапазон умений, способностей и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и доставки качественной продукции и сервисных услуг.

Информированный гражданин. Это личность, хорошо осведомлен­ная в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд сво­ей общины, с глубоким интересом реагирующая на локальные, наци­ональные и международные проблемы. Данная роль включает в себя разнообразие политических, экономических и социальных видов дея­тельности наряду с гражданской ответственностью в рамках локаль­ных, национальных и международных сообществ.

Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, лич­ность хорошо осознает взаимосвязь и существующие механизмы природы, ценит их важность, а также умеет эффективно и ответ­ственно использовать природные богатства. Эта роль охватывает все аспекты понимания природы с целью защиты, регулирования и увеличения ее ресурсов.

Второй блок программы развития современной американской Школы составляют общеучебные интеллектуальные умения, различ­ ные мыслительные и коммуникативные навыки, умение решать раз­ нообразные проблемы, работать с количественными данными, нако- нец, тесно и продуктивно сотрудничать с другими людьми.

Как видно из всего сказанного, взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. Постиндуст­риальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки. Сошлемся еще раз на прогностический анализ амери­канского экономиста Лестера Туроу: «Технология и идеология по­трясают основы капитализма двадцать первого века. Технология делает квалификации и знания единственным источником стойко­го стратегического преимущества» 1 . Осознание этого факта стано­вится достоянием сегодняшнего дня. Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Конкурсы в высшие учебные заведения, приток в аспирантуру, несмотря на очевидную недальновидность власть пре­держащих, достаточно убедительно это демонстрируют. Да и сту­дент нынче уже не тот. Сегодняшнего студента не надо принуждать к посещению лекций, он сам стремится в аудитории. В школе пока подобного перелома еще не произошло. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные выше цели и осо­бенности переходного периода.

Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ори­ентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и вос­произведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сло­жившейся ситуации.

Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятель­ность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традицион­ная парадигма образования учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в филосо­фии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология и соответственно педагогика свя­зывают свои исследования, разработки, рекомендации с личнос­тью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихейвиорис-тов, которые также сосредоточивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления принци­пиально иначе понимают сущность отношения к человеческой индивидуальности. Это важно понять, чтобы разобраться, в кон­це концов, что имеется в виду под личностно-ориентированным

1 Лестер Туроу, Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999. - С. 3S4.

обучением в мировой педагогике, какие существуют на этот счет взгляды. По существу психологи и педагоги всегда осознавали не­обходимость ориентации на индивидуальные особенности обуча­емых, но предлагали разные пути. Ниже мы подробнее рассмот­рим суть личностно-ориентированного обучения, как это пони­мается авторами данной книги. Здесь же нам важно с самого нача­ла направить мысль читателя на размышления по этому поводу, а потому необходимо хотя бы кратко показать разные точки зрения представителей данного направления в психологии и педагогике. Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихейвиористы и гуманисты. Разница между ними заключалась в том, что бихейвиористы пред­лагали технологическое решение проблемы на основе биологичес­кой сущности человека. В несколько заостренной форме (в реаль­ной жизни, разумеется, все значительно практичнее и не столь ортодоксально) бихейвиористы предлагали определенную педаго­гическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументированно возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личнос­ти как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис­ты не признавали технологий обучения, а бихейвиористы требова­ли действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни все гораздо сложнее и проще. Педагоги же, практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целе­сообразности. Но чтобы понять суть того или иного подхода, полез­но обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психологии Карл Роджерс 1 сре­ди основных принципов этого направления выделял следующие:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда следует два вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия ок­ружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

индивид стремится к самопознанию и к самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

взаимопонимание, столь необходимое для развития личнос­ти, может достигаться только в результате общения;

Самосовершенствование, развитие происходят на основе вза­имодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весь­ма существенна для человека, для его самопознания, что достига­ется в результате прямых или скрытых контактов.

1 Guy R.Lefrancois. Psychology for Education. ~ 7-th edition. - USA, 1991.

Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориен-тированной педагогики.

О необходимости учитывать индивидуальные особенности ре­бенка говорили и известные советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я.Гальперин (те­ория поэтапного формирования умственных действий), А.А.Ле­онтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было аб­солютно невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель при­обретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе об­разования учитель вместе с учебником были основными и наибо­лее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой пара­дигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащих­ся, компетентного консультанта и помощника. Его профессио­нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устра­нить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обуче­нии, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Таково веление времени, и оно относится к школе не только в нашей стране, но и в любом развитом обществе, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все раз­витые страны мира осознали необходимость реформирования на­циональных систем образования с тем, чтобы ученик и студент действительно стали центральными фигурами учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков образователь­ных программ и средств обучения, административных работников.

«Приходится признать, - пишет Б.С.Гершунский, - что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, фи­лософских и собственно педагогических работах ученых и мыс­лителей дореволюционной России, в дальнейшем были во мно­гом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности.

Вполне естественно, что эти концепции отражали общие поли­тические и идеологические установки социалистической и ком­мунистической ориентации, которые, несмотря на внешний ко-муфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа «все во имя человека», «все во благо человека»), в своей глубинной ос­нове носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынуж­денного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господству­ющей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня при­митивного «винтика» государственно-обществе иного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для челове­ка, и для общества последствиями» 1 .

Конечно, говоря о необходимости последовательной реализа­ции личностно-ориентированного подхода в обучении и воспита­нии учащихся, необходимо всегда иметь в виду целостную лич­ность ребенка с его эмоциональной, духовной сферой. Сторонни­ки холистического подхода к образованию специально подчерки­вают, что «все аспекты человеческой жизни самым фундамен­тальным образом взаимосвязаны: ...образование должно заботиться о развитии физических, эмоциональных, социальных, эстетичес­ких, творческих и духовных качеств каждого индивида, также как оно традиционно заботится об интеллектуальных и профессио­нально-ориентированных умениях» 2 .

Итак, общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индуст­риального общества конца XIX - середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать ре­шения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условиий для их выполнения при тра­диционном подходе к образованию, традиционных средствах обу­чения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной сте­пенью успешности.

Какие же это условия? Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

Вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретенных зна-

1 Гершуиский Б. С. Философия образования. - М.: Флинта, 199S. - С. 36.

2 Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. - Brandon, Vermont, USA, 1992. - P. 153.

ний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;

Совместной работы в сотрудничестве при решении разнооб­ разных проблем, когда требуется проявлять соответствующие ком­ муникативные умения;

Широкого общения со сверстниками из друтих школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира;

Свободного доступа к необходимой информации в информа­ ционных центрах не только своей школы, но и в научных, куль­ турных, информационных центрах всего мира с целью формиро­ вания собственного независимого, но аргументированного мне­ ния по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;

Постоянного испытания своих интеллектуальных, физичес­ких, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли.

Другими словами, школа должна создать условия для форми­рования личности, обладающей качествами, о которых говори­лось выше. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

Решение этих задач требует комплексных усилий не только шко­лы, но и всего общества. Процесс обучения современного челове­ка не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится не­прерывным. Система непрерывного образования - не деклара­ция, а насущная потребность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обу­чении, но и в дистанционном, на основе современных информа­ционных технологий. В качестве источников информации все шире используются электронные средства (радио, телевидение, компь­ютеры), в последнее время все большее место в информационном обеспечении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь, глобальные телекоммуникационные сети Интер­нет. Естественно, это требует значительных материальных затрат. Но здесь, как в народной мудрости: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, надо искать, искать и находить... Это - дело политиков, экономистов. Наше дело - ис­кать и находить пути педагогического решения назревших про­блем образования.

Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффек­тивно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответ­ствующей учеб но-материальной базы очевидны уже сегодня.

Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные техноло-

гии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только ши­рокое внедрение новых педагогических технологий позволит из­менить саму парадигму образования и только новые информаци­онные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Однако и кавалерийские наскоки здесь не годятся. Пока учитель не убедится сам в действенности того или иного подхода, той или иной технологии, он не сможет их применять адекватно, а следо­вательно, и эффективность от «административного» подхода к их внедрению будет весьма сомнительная.

Поэтому мы видим свою главную задачу в том, чтобы этой книгой постараться убедить учителя в необходимости и эффек­тивности использования предлагаемых технологий обучения. С этой целью, прежде всего, важно определиться с приоритетами в об­ласти педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, а также интересов развития личности.

Среди разнообразных направлений новых педагогических тех­нологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются:

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning);

Метод проектов;

Разноуровневое обучение;

«Портфель ученика»;

индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечис­ленных выше технологиях.

Новые педагогические технологии, о которых идет речь в дан­ной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах ученых и педагогов, в недрах педа­гогической практики, немыслимы без широкого применения но­вых информационных технологий, компьютерных, в первую оче­редь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные воз­можности.

Мы выбрали в данном случае из всего многообразия иннова­ционных направлений в развитии современной дидактики метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning), раз­ноуровневое обучение и «Портфель ученика» по двум причинам:

во-первых, потому, что в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписыва­ ются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обуче­ ния, которое определено образовательным стандартом для базо­ вого уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях и Других типах учебных заведений, предусматривающих иное содер­ жание, более углубленное, профильно-ориентированное, то дан­ ные технологии хорошо сочетаются и с этими образовательными

системами. Это - технологии, которые позволяют при интегра­ции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать по­ставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традици­онным, методами, сохраняя при этом все достижения отечествен­ной дидактики, педагогической психологии, частных методик;

Во-вторых, потому, что, на наш взгляд, эти истинно педаго­гические технологии, гуманистические не только по своей фило­софской и психологической сути, но и в чисто нравственном ас­пекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного ма­териала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, же­лание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, ав­торитарность, столь часто порождаемые традиционной педагоги­кой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

Это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, которые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С.Шлехти «Школа в XXI веке» 1 назвал техноло­гиями XXI века.

Главной отличительной чертой так называемого гуманистичес­кого подхода в психологии и в образовании является особое вни­мание к индивидуальности человека, его личности, четкая ори­ентация на сознательное развитие самостоятельного критическо­го мышления. Такой подход рассматривается в мировой педагоги­ческой практике как альтернативный традиционному, основан­ному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их вос­произведении. Сказанное между тем вовсе не означает, что авто­ры стремятся к революционным преобразованиям в педагогике. Речь, с нашей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каж­ дого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятель­ность, не всегда укладывающуюся в систему урока. Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет ин­тегрировано между собой и найдет свое место в учебно-воспита­тельном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя тра­диционные методы и формы работы, то, думается, с течением времени удастся выработать оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики россий­ской школы и отечественной культурной среды.

1 Phillip C.Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.

По-видимому, одной из глав­нейших функций, которая играет основную роль в умственном раз­витии ребенка в школьном воз­расте, является мышление.

Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ре­бенка заключается в том, что обу­чение создает зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский