Предметно эстетическая среда школы. Эстетизация среды образовательного учреждения: вопросы практической реализации

Особое внимание уделяется созданию эстетической развивающей среды во всех помещениях ДОУ и на занятиях по всем разделам воспитательно-образовательной работы. Особенности развивающей эстетической среды на занятиях определяются следующими факторами: содержанием и методи­кой проведения занятий, местом их организации (групповое помещение, зал, участок детского сада, студия), возрастными особенностями детей.

Развивающая среда включает наглядные материалы и пособия, которые используются для расширения и уточнения представлений о предметах и яв­лениях, которые детям предстоит изобразить, для развития образного вос­приятия, овладения средствами выразительности изображения; эстетичес­кую среду составляют также изобразительные материалы и оборудование для рисования, лепки, аппликации; особенности рабочей зоны. Все это долж­но быть продумано с позиции соответствия не только решаемым задачам, но и требованиям красоты. Среда должна развивать эстетические чувства, вызы­вать желание заниматься изобразительной деятельностью, формировать стремление бережно относиться ко всему, что окружает детей на занятии.

В организации среды для занятий изобразительной деятельностью пре­дусматривают использование произведений изобразительного искусства, в том числе народного. Вместе с тем необходимо во всем соблюдать меру.

Развивающую эстетическую среду образуют и творческие работы детей. Их следует выставлять в групповом помещении, студии, зале. Такая среда имеет огромное воспитательное значение. Дети, увидев свой рисунок (леп­ку, аппликацию) среди работ своих товарищей, получают возможность сравнить их. Кроме того, они чувствуют себя комфортнее уже оттого, что и их работа выставлена среди других.

Эстетически оформленная среда рассматривается нами широко. Для ху­дожественно-эстетического воспитания большое значение имеет окружаю­щая среда дошкольного учреждения в целом, т.е. оформление всех его поме­щений, организация и оборудование участка, где гуляют, играют и занима­ются дети. Важна и среда вне дошкольного учреждения: природные объек­ты, жилые дома, другие сооружения; при этом воспитатель должен сам уметь видеть красоту и показать ее детям.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) включа­ется в педагогический процесс дошкольного учреждения с первой младшей группы. Руководя ею, важно помнить об общих для всех возрастных групп условиях, необходимых для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества.

1. Формирование сенсорных процессов, обогащение сенсорного опыта,
уточнение и расширение представлений о тех предметах, объектах и явле-
ниях, которые им предстоит изображать.

2. Учет индивидуальных особенностей детей, их желаний и интересов.

3. Использование детских работ в оформлении помещений детского са­да, организации разнообразных выставок, а также для подарков детям и взрослым. Дошкольники должны чувствовать: их рисунки, лепка, апплика­ция вызывают интерес взрослых, нужны им, могут украсить детский сад, квартиру, дом, где они живут.

4. Разнообразие тематики детских работ, форм организации занятий (со­здание индивидуальных и коллективных композиций), художественных ма­териалов.

5. Создание творческой, доброжелательной обстановки в группе, на заня­тиях по изобразительной деятельности и в свободной художественной дея­тельности. Уважение к творчеству детей.

6. Учет национальных и региональных особенностей при отборе содер­жания для занятий рисованием, лепкой, аппликацией.

Одна из важных задач художественно-творческой деятельности - на­учить детей оценивать свои работы и работы сверстников, выделять наибо­лее интересные изобразительные решения в работах других, высказывать эстетические оценки и суждения, стремиться к содержательному общению, связанному с изобразительной деятельностью. Решая эту задачу, воспитате­лю следует активизировать детей, задавая им вопросы, стимулирующие вы­бор наиболее понравившегося произведения ("Какой вылепленный цыпле­нок тебе понравился? Что особенно понравилось?"). Выслушав суждения де­тей, воспитатель дает свою оценку и аргументирует ее.

Организуя работу с детьми, направленную на овладение ими изобрази­тельной деятельностью, педагоги занимаются обогащением педагогическо­го процесса эффективными методами и приемами; следует избегать уста­ревших шаблонов и стереотипов (например, утверждения, что к каждому за­нятию воспитатель должен готовить образцы - свои рисунки, лепку, аппли-

кации. В качестве образцов могут использоваться народные игрушки, иллю­страции в детских книгах и т.п.).

Творчеству детей надо учить, но это учение особое. Оно должно вклю­чать учебные и творческие задания, предложение дополнить созданные изображения интересными деталями. Воспитателю не следует увлекаться прямым показом (тем более на рисунке ребенка). После рассматривания предметов и объектов, которые ребенок будет рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, следует предложить ему подумать и показать, как это можно на­рисовать, вылепить и т.д.

Первая младшая группа

Наиболее доступными видами изобразительной деятельности для детей этого возраста являются рисование и лепка. Интерес к рисованию проявля­ется у детей рано. Наблюдая за тем, как родители, старшие братья, сестры действуют ручкой, карандашом, малыши тоже пытаются брать в руки каран­даш и водить им по бумаге. В этом проявляются характерные для детей стремление выполнять действия без помощи взрослого, любознательность, интерес и к самой деятельности, и к ее результату.

Рисование. Важно вызывать у детей интерес к действиям с карандашами, красками, фломастерами. Поэтому следует обращать их внимание на то, что карандаш, кисть, фломастер оставляют след на бумаге, если провести по ней отточенным концом карандаша, кистью. Важно, чтобы ребенок следил за движением карандаша по бумаге, обращая внимание на нанесен­ные на бумагу штрихи. Для этого воспитателю вместе с ребенком целесо­образно рассматривать результаты действий карандашом, фломастером, кистью, проводить по нанесенным на бумагу линиям, штрихам пальцами то одной, то другой руки, спрашивать, что это такое, на что похоже. Нужно подводить детей к пониманию того, что карандашом рисуют; вызывать чувство радости от штрихов и линий, которые они сделали сами; обращать их внимание на цвет карандашей, фломастеров и получившихся линий и конфигураций.

Постепенно, обращая внимание детей на "рисунок", надо учить их нахо­дить сходство получившихся на бумаге штрихов и линий с окружающими предметами, предлагать называть то, что они нарисовали, отвечая на вопро­сы взрослого: "Что ты нарисовал? На что это похоже?". При этом взрослому следует проявлять терпение и не настаивать на быстром ответе. Надо, чтобы ребенок постепенно осмыслил все это сам. Высказывания детей о том, кто и что нарисовал, следует поощрять, не подвергая сомнению. Важно побуждать детей к дополнению нарисованного и названного изображения, задавая им вопросы типа "А где у рыбки хвостик?". Это вызовет у ребенка работу мысли, стремление придать рисунку сходство с предметом, дополнить изображе­ние известными ему деталями. Необходимо побуждать детей к осознанному повторению ранее получившихся штрихов, линий, конфигураций, что при­ведет к осознанному созданию изображения.

По мере овладения рисованием карандашами можно давать ребенку кра­ски и кисть.

Одна из главных задач воспитателя - учить детей правильно держать ка­рандаш, фломастер, кисть: тремя пальцами, не очень близко к заточенному концу или ворсу, не сжимая их сильно пальцами. Для ребенка эта задача вос­принимается как значимая лично для него: ребенок этого возраста хочет на­учиться делать все правильно, чтобы получилось красиво.

Для успешного овладения рисованием, лепкой, аппликацией важно раз­вивать сенсорные основы изобразительной деятельности: восприятие пред­метов разной формы (зрительное, осязательное, кинестезическое), цвета, начиная с контрастных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и посте­пенно добавляя другие (без ограничения количества) цвета, не требуя от де­тей запоминания названий большого их количества, однако сам воспита­тель должен их называть. Это даст детям возможность узнавать и запоми­нать больше цветов. Существенное значение в обогащении сенсорного опыта детей и - на этой основе - в овладении изобразительной деятельно­стью имеют рассматривание с ними предметов и явлений окружающего, а также дидактические игры, в процессе которых уточняются и обогащаются представления о предметах.

Следует побуждать детей рисовать самые разные предметы, окружаю­щие их и привлекающие внимание в процессе игр, наблюдений на прогул­ках, рассматривания, обведения руками по контуру предмета. Целесообраз­но практиковать рисование палочками на земле, на снегу, мелом на доске, побуждая детей действовать то одной, то другой рукой.

Рисование должно быть свободным, т.е. не следует торопиться с обучени­ем детей изображению предметов определенной формы. Замечено, что у малышей быстро формируются стереотипные действия, вырабатывается привычка рисовать только эти предметы и только так, как показал воспита­тель. Это сужает тематику изображений, которые может создавать ребенок; в результате даже тогда, когда дети получат возможность рисовать свободно, они будут повторять усвоенное ранее.

Совсем другая картина получается, когда дети с самого начала имеют возможность свободно отражать в рисунке то, что захотят: содержание детских рисунков становится более разнообразным, интересным. Дети изображают такие предметы (машина, солнышко, кукла, птичка, рыбка, за­яц, ножницы и др.), которые при традиционной методике (когда детям предлагают рисовать линии и предметы определенной формы), как прави­ло, не получаются.

Лепка. Детей следует знакомить со свойствами глины, пластилина (мож­но использовать пластическую массу), показать, что они мягкие, их можно раскатывать прямыми движениями между ладонями, получая колбаски, па­лочки, из которых лепят колечки, бараночки, самолет и т.п. Комок глины можно также разминать ладонями, пальцами. Раскатывая комок круговыми движениями ладоней, получают шарик (яблоко, ягодки), а смяв шар ладоня­ми - лепешки, печенье, пряники и др.; сложив два шарика (большой и ма­ленький), дети могут слепить неваляшку, маленького снеговика, цыпленка. Необходимо также учить детей отщипывать от большого комка маленькие, разминать их ладонями и пальцами, соединять, прижимая друг к другу, полу­чая в результате различные предметы.

Вторая младшая группа

У детей необходимо формировать умение слушать воспитателя, создавать изображение, заданное им или придуманное самими, оценивать получившийся результат, радоваться ему.

Для совершенствования изобразительных навыков следует продолжать развивать восприятие: учить выделять предмет из окружающей среды, обво­дить его руками (то одной, то другой) по контуру или обхватывать руками, чтобы почувствовать объем (это поможет познать форму предмета и пере­дать ее в изображении). В процессе восприятия предметов воспитатель по­буждает детей выделять и называть их форму (круглая, квадратная, треуголь­ная), цвет; учит различать и называть не менее пяти-шести цветов, подчер­кивая их красоту в окружающей действительности: красивое голубое небо с плывущими по небу белыми облаками, зеленая ель, ярко-желтые одуванчи­ки в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклы с белыми кру­жевами и т.д. В процессе наблюдений и на занятиях необходимо подчерки­вать красоту ритма цветов, пятен, движений: падающие на землю снежинки, кружащиеся на ветру осенние листья, ряды ярких точек, линий, колец на бе­лом фоне дымковской игрушки.

На этой основе постепенно формируется чувство формы, цвета, ритма, раз­виваются эстетические представления. В результате у детей возникает желание выбрать предмет определенной формы, цвета и т.п. Успешное овладение изоб­разительной деятельностью невозможно без развития мелкой мускулатуры пальцев. Детей нужно учить правильно держать карандаш и кисть, не напрягая мышцы; не сжимая пальцы рук, осуществлять движения руки с карандашом и кистью легко и свободно, сжимать глину ладонями и пальцами; правильно и аккуратно использовать все материалы при рисовании, лепке и аппликации (учить набирать краску на кисть, обмакивая ее в краску всем ворсом, снимать лишнюю каплю, слегка коснувшись ворсом кисти края баночки, чтобы капля не упала на бумагу и не испортила рисунок). Темы, которые можно предложить детям: "Осенние листочки", "Украсим пятнышками коня" и т.п.

Обучая детей аппликации, следует отрабатывать навык аккуратного на­мазывания клеем обратной стороны изображения и аккуратного приклеи­вания ее к бумаге, слегка прижимая салфеткой или сухой тряпкой, чтобы фигура лучше приклеилась, а лишний клей впитался.

Следует поощрять дополнение созданного изображения рассказом, стремление услышать оценку своего труда взрослым, проявление интереса к рисункам, лепке других детей.

У детей четвертого года жизни необходимо вырабатывать умение созда­вать коллективные композиции, рисуя вместе или наклеивая свое изображе­ние на общий лист бумаги. Примерные темы композиций: "Зимний лес", "Цыплята гуляют по травке", "Жучки ползают в траве", "Неваляшки гуляют, водят хоровод" и др.

Дети четвертого года жизни могут рисовать, лепить отдельные предметы, создавать аппликации из готовых форм, передавать несложный сюжет, ук­рашать силуэт предмета, вырезанного воспитателем из бумаги (дымковская игрушка, чашечка, блюдце, варежка и т.п.).

В этом возрасте под руководством воспитателя дети осваивают процесс изображения предметов, имеющих линейный характер (цветные палочки, ниточки, дорожки), состоящих из сочетания линий (лесенка, заборчик, де­рево, елочка и др.), а также предметов круглой, прямоугольной, треугольной формы. Для этого детей нужно учить формообразующим движениям в рисо­вании, лепке, для чего очень важно включать движение руки по контуру предмета при его восприятии, показывать и объяснять детям, что одним движением можно нарисовать (вылепить) предмет или все его части, имею­щие одинаковую форму. Так детей подводят к овладению обобщенными способами изображения.

Начиная с четвертого года жизни следует обучать детей обобщенным спо­собам изображения: предметы и их части одинаковой формы можно изобра­зить в рисунке, лепке и аппликации, причем одним и тем же способом.

Детей этого возраста учат рисовать, лепить, наклеивать предметы, имею­щие одну часть (с них начинают) или несколько частей. Предметы, предла­гаемые детям для изображения, могут быть разными (растения, игрушки и т.д.). Их может предъявлять воспитатель, дети могут выбирать их сами по своему желанию, что увеличивает их интерес, желание заняться рисовани­ем, лепкой, аппликацией. Усиливают интерес к изобразительной деятельно­сти и включение в нее сказочных образов (колобок, репка и др.), создание игровых побудительных мотивов (орешки, печенье, ягоды на день рожде­ния куклы, мишки, зайчика и т.п.). Постепенно предлагаемые детям и выби­раемые ими самими предметы усложняются (тележка, груженная мячами для игры; елочка, украшенная шарами и огоньками, и т.д.).

На занятии следует побуждать детей к созданию нескольких изображе­ний (например, "Яблоки и ягодки лежат на тарелке", "Колечки катятся по до­рожке" и т.п.), чтобы было легче запоминать способы рисования, лепки, аппликации и затем действовать свободнее и увереннее.

В результате многократного изображения одних и тех же и разных пред­метов рука малыша становится все более умелой, уверенной и свободной, что позволяет ему создавать более сложные изображения.

Известно: дети любят повторять одно и то же действие и радуются полу­чающемуся результату ("Посмотрите, как много шариков я нарисовал"), по­этому взрослому следует побуждать к изображению на одном занятии не­сколько предметов. Благодаря этому в рисунке возникает сюжет (елочки растут в лесу); изобразив сначала один предмет, ребенок затем дополняет работу другими предметами, подходящими по содержанию. Так, слепив цыпленка, малыш из оставшегося кусочка глины делает маленькие комочки: "Смотрите, мой цыпленок клюет зернышки". Дети часто создают сюжетную композицию, дополняя свою работу словами в процессе ее обыгрывания. Такое развертывание игры с самостоятельно созданными изображениями характерно уже для детей 3 лет. Его следует всячески поддерживать, посте­пенно переводя игровые действия детей в изобразительный план.

Детей четвертого года жизни необходимо учить правильно сидеть (ри­совать они могут и стоя у столов или мольбертов), т.е. прямо, не сильно на­клоняясь над листом бумаги, не упираясь грудью в край стола (чтобы не пор­тилось зрение, не затруднялось дыхание, не стеснялись движения), правиль-

но держать карандаш и кисть: в правой (или левой) руке, между большим и средним пальцами, придерживая сверху указательным, не слишком сжимая пальцы, не слишком близко к отточенному концу. Воспитатель следит за тем, чтобы дети не нажимали сильно карандашом или кистью на бумагу, придерживали лист бумаги левой рукой, чтобы он не двигался.

Знакомство детей с дымковской игрушкой обогатит их представление о прекрасном и вызовет интерес к украшению предметов. Поэтому следует по­будить их любоваться игрушкой, а также обращать внимание на яркие цвето­вые образы, причем не только в народной игрушке, но и на картинках, иллю­страциях. Детей учат украшать различные силуэты, например юбку дымков­ской барышни, платочек, варежки, чашки и т.д. Для росписи доступными им элементами дымковской техники (линии, точки, пятнышки, клетки и др.) де­тям следует предлагать силуэты (из белой бумаги) дымковских игрушек: уто­чек, козликов, коней. У детей четвертого года жизни необходимо формиро­вать интерес к лепке, знакомить со свойствами глины и пластилина, учить правильно работать с ними. В процессе занятия деятельность детей необхо­димо сопровождать потешками, песенками, сказками, загадками. Это помо­жет развивать у них эмоциональную отзывчивость при восприятии карти­нок, иллюстраций, произведений народного декоративно-прикладного ис­кусства, игрушек. Внимание детей обязательно надо обращать на вырази­тельные средства (яркий нарядный цвет, гладкость поверхности).

Детей второй младшей группы уже можно учить самостоятельно нахо­дить способ изображения предметов, замечать сочетание цветов, располо­жение элементов узора. Их знакомят не только с дымковской, но и с фили-моновской игрушками, а также с иллюстрациями к фольклорным произве­дениям (Ю. Васнецов), скульптурой малых форм, учат понимать их содер­жание, отмечать их декоративность.

Выбирая темы для занятий по изобразительной деятельности, следует подумать об их интеграции с другими видами художественной деятельнос­ти, искусством - литературой, музыкой, театром (кукольным, пальчиковым).

Средняя группа

У детей пятого года жизни следует развивать эстетическое восприятие, эстетические образные представления, воображение, художественно-твор­ческие способности; умение рассматривать предметы (в том числе с движе­ниями рук по форме), называть их форму (круглая, овальная, квадратная, прямоугольная, треугольная), цвет (и его оттенки), величину (как предмета в целом, так и частей).

Дети этого возраста уже способны воспринимать и выкладывать геомет­рические фигуры (пять-семь), лежащие в основе многих предметов и их ча­стей, в определенной последовательности с учетом их различий по величи­не (от большего к меньшему и от меньшего к большему), изображать разно­образные предметы из набора геометрических фигур, вырезанных из бума­ги, преобразовывать их путем разрезания по прямой (круг, прямоугольник -пополам), по диагонали (квадрат - на два-четыре треугольника).

Детей пятого года жизни необходимо приучать все изображения (в рисо-

вании, лепке, аппликации) выполнять старательно, аккуратно, доводить на­чатое до конца, радоваться получившемуся результату. Здесь очень многое зависит от взрослого. Он должен быть терпеливым, тактичным, должен уметь вовремя похвалить ребенка, помочь ему, посоветовать, самому пора­доваться его достижениям, не раздражаться, если у него что-то не получает­ся, и не спешить с упреками, не сравнивать ребенка с его сверстниками или старшими детьми, иначе ребенок может потерять уверенность в своих си­лах, а также интерес к изобразительной деятельности. Следует помнить: у каждого ребенка свой темп развития, свои достоинства и трудности.

На одном занятии целесообразно предлагать рисовать, лепить, вырезать не один, а несколько предметов одинаковой формы, например несколько рыбок в аквариуме, огурчиков в банке, неваляшек и т.п. Изображая несколь­ко раз один и тот же предмет, дети невольно изменяют их величину и поло­жение в пространстве и одновременно приобретают уверенность, свободу движений, что способствует проявлению творчества.

Детей необходимо продолжать учить правильно держать карандаш, кисть, ножницы, правильно пользоваться красками, карандашом (не нажимать силь­но на карандаш, увеличивать нажим только для того, чтобы получить более яркий оттенок). Детей надо научить аккуратно пользоваться глиной и пласти­лином, лепить только на специальной дощечке или клеенке, чтобы не испач­кать стол, скатерть. Следует показать приемы аккуратного закрашивания ри­сунка карандашами и красками. С этой целью можно использовать не только детские рисунки, но и специальные альбомы, в которых перед ребенком ста­вят такие задачи - дорисовать, раскрасить и самому что-то нарисовать.

Чтобы научиться закрашивать красиво, ребенок должен понять: движе­ния карандаша и кисти не могут быть беспорядочными, линии следует про­водить в одном направлении - сверху вниз или слева направо, по косой.

Дети пятого года жизни лучше, чем ранее, могут изображать и отдельные предметы, и несложные сюжеты, содержанием которых могут стать объекты природы (зимний лес, на лугу расцвели цветы, ползают разные букашки, ле­тают бабочки), сюжеты сказок (Колобок убежал от дедушки и бабушки. Куда он покатился? Кого встретил?), игровые действия (тележка везет игрушки, неваляшки вышли погулять) и др. Сюжеты для рисования следует предлагать только с учетом имеющихся у детей впечатлений (что они видели интерес­ного, что им читали, рассказывали, какие мультфильмы они смотрели и т.д.). Можно предлагать им рисовать, лепить, вырезать и наклеивать то, что они сами захотят (по их замыслу).

При этом внимание детей надо обращать на расположение изображений на листе бумаги: внизу - полоска земли, травы, снега, воды, на всей поверх­ности листа - лесная полянка, море, снежное поле и т.п.

Дети создают и индивидуальные, и коллективные композиции: "Рыбки в аквариуме", "Расцвели весенние цветы" и др. (рисование); "Угощение для ку­кол", "Корзина с овощами", "Зайчики на поляне" (лепка); "Зайчики на зим­ней поляне", "Красивые бабочки" (аппликация).

На основе углубления представлений о форме, величине, цвете предме­тов, которые предстоит изображать, у детей формируются эстетические чувства. В этом возрасте под руководством взрослого и при его непосредст-

венном участии (он отмечает наиболее интересные работы, их эстетичес­кие качества) у детей появляется стремление услышать оценку своей работы и самому высказать оценочное суждение.

В качестве эталонов прекрасного выступают произведения изобразитель­ного искусства (книжная графика, народное декоративно-прикладное искус­ство, репродукции произведений живописи, скульптура малой формы).

Детей продолжают знакомить с изделиями народного искусства: с дым­ковской, филимоновской игрушкой, городецкой росписью. Они уже спо­собны не только воспринимать роспись, цветовой строй, композицию, эле­менты узора, но и сами рисовать простые элементы, украшать вылепленные ими самими игрушки или вырезанные педагогом из бумаги силуэты.

Вначале нужно показать детям несколько разных дымковских фигурок, вместе с ними рассмотреть их, определить их характерные особенности (белый фон, яркие, разноцветные узоры), составные части узора (линии ши­рокие и тонкие, прямые и волнистые, пятнышки, точки, клеточки, кольца, круги и др.). Затем детей следует познакомить с филимоновской росписью, научить выделять ее особенности (роспись по белому фону зелеными, крас­ными и золотыми елочками, линиями, солнышками и др.).

Целесообразно предоставлять детям возможность оформлять силуэты предметов быта (посуды, одежды и т.п.).

Что можно предложить детям этого возраста изобразить в рисовании, лепке, аппликации? Назовем несколько тем.

Рисование. Яблоки и ягоды лежат на тарелке (бумага для расположения изображений в форме круга). Поспели красные помидоры. На яблоне поспе­ли яблоки. Цветут красивые цветы. Осенние деревья. Укрась узором дымков­ского козлика. Красивые надувные игрушки на ниточках. Снесла курочка яички - простые и золотое. Укрась узором шапочку. Маленький гном. Рыбки плавают в аквариуме. Снегурочка. Наша елочка. Укрась узором шарики на ел­ку (два круга одинаковой величины разрезаны до половины; после того как дети их украсят, они соединяются). Сказочное дерево. Любимая игрушка.

Это лишь примерные темы. Они могут быть и другими. Главное, чтобы де­ти хотели рисовать. Время от времени можно предлагать им нарисовать то, что им самим хочется, что им понравилось.

Лепка. Орехи и конфеты лежат на блюдечке; блинчики, лепешки, грибы. Огурцы и помидоры. Рыбки. Рыбки большая и маленькая. Уточка. Птичка. Де­вочка в длинной шубке. Мисочка. Чашка и блюдце. Мисочки для трех медве­дей. Козленок. Птички клюют зернышки. Зайчик.

Как и в рисовании, можно предлагать детям лепить то, что им хочется. Аппликация. Дети этого возраста уже могут осваивать наклеивание изоб­ражений из готовых частей и форм (круг, квадрат, прямоугольник, овал), а затем простые приемы вырезания (по прямой вырезать короткие и длинные полосы. Воспитатель предлагает детям нарезать полоски и составить из них разные предметы (их можно не сразу наклеивать - пусть ребенок сначала пофантазирует), а потом создает разные изображения путем наклеивания полосок (травка, деревья, елочки, скамейка, стул, кусты, лесенка, заборчик и др.). Затем дети постепенно овладевают вырезанием предметов круглой и овальной формы: красивые бусы, неваляшки гуляют, корзина с фруктами

(корзину блюдо, поднос вырезает взрослый). Можно предложить детям на­бор геометрических фигур, из которых они создают разные изображения, комбинируя одни и те же фигуры разной величины (неваляшка, бусы, гусе­ница, пирамидка и т.п.), преобразуя их (квадрат разрезают по диагонали на треугольники, круг - на полукруги, на четверти и т.п.) или комбинируя гото­вые и преобразованные геометрические фигуры. Такая работа способствует развитию не только специальных изобразительных умений, но и воображе­ния, способности к творческому преобразованию (дворец Деда Мороза из готовых геометрических форм и их преобразования).

Чтобы закрепить навыки аккуратного наклеивания, следует напоминать детям, чтобы они не набирали много клея на кисточку (опустив ее в баноч­ку с клеем, надо затем снять лишний о край баночки), а намазав клеем нуж­ную часть, положили ее клеем вниз на лист бумаги (где создается изображе­ние) и плотно прижали мягкой салфеткой.

Все созданные детьми аппликации нужно рассмотреть вместе с детьми, отметить, что каждый сделал свою работу, обратить внимание на наиболее удачные из них, похвалить тех, кто придумал интересные дополнения.

Названные выше занятия рисованием, лепкой, аппликацией включаются в определенные интегрированные блоки в соответствии с их содержанием.

Старшая группа

Изобразительная деятельность детей 5 лет приобретает все более осо­знанный и преднамеренный характер. У них начинает формироваться ин­терес к этой деятельности. Дети охотно занимаются ею при условии посте­пенного и целенаправленного обогащения их впечатлений, уточнения представлений о предметах, усовершенствования способов их изображе­ния. У детей развивается способность придумывать интересные дополнения к собственным изображениям в рисовании, лепке, аппликациях. Дошколь­ники уже способны сами оценить свои работы: удалось или не удалось выра­зить то, что задумано; получилось или не получилось так, как хотелось. Вме­сте с тем детей по-прежнему интересует оценка их работы сверстниками и взрослыми. Это позволяет ненавязчиво учить детей более развернутому ана­лизу, что, в свою очередь, стимулирует их стремление получить более высо­кий результат при создании своих произведений.

К этому возрасту сенсорный опыт ребенка обогащается. Он уже знает основ­ные формы и величины предметов, умеет изображать их. Это позволяет пред­лагать детям для изображения предметы более сложного строения, чем ранее.

В процессе их восприятия следует развивать такие мыслительные опера­ции, как сравнение и уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, харак­терных признаков, обобщение. На этой основе у детей развивается способ­ность анализировать воспринимаемые предметы, сравнивать их между со­бой, устанавливать сходство и различия (по форме, цвету, пропорциям, по­ложению в пространстве). Это позволит обучать детей передавать в изобра­жении не только основные свойства предметов (форма, строение, величина, цвет), но и характерные детали, соотношение частей по величине относи-

тельно друг друга (дом высокий - дом не высокий; взрослый человек - ребе­нок и т.п.), более сложные отношения по высоте (низкий, высокий, еще вы­ше), длине (длинная, еще длиннее), толщине (толстый, еще толще).

Научиться этому необходимо для того, чтобы научиться изображать пер­сонажей и сюжеты сказок, картины природы, городских и сельских пейза­жей, разнообразные строения, животных и др. Для этого же в старшей груп­пе необходимо совершенствовать способность наблюдать, т.е. всматривать­ся и вслушиваться в окружающую жизнь. Дети учатся замечать изменения природных объектов: меняется форма медленно плывущих облаков или го­нимых порывистым ветром туч, меняется их цвет, постепенно раскрывается утром и закрывается вечером венчик цветка, изменяется освещение предме­тов днем на солнце и в тени и т.п.

Вместе с тем для дальнейшего развития изобразительной деятельности и детского творчества следует продолжать формировать образные представ­ления - основу для развития воображения, умения самостоятельно выби­рать содержание своих работ и воплощать собственные замыслы.

Как и в предыдущей группе, большое значение для познания формы и ха­рактера поверхности имеют движения обеих рук по контуру предмета, об­хватывание его руками, проведение по поверхности руками.

Дети должны понять связь между рассматриванием объектов и качеством их изображения: чем лучше организован процесс восприятия, чем он раз­ностороннее, тем свободнее потом ребенок сможет изобразить предмет.

В этой группе дети уже способны решать разные изобразительные зада­чи: создавать предметные и сюжетные рисунки, аппликации, лепку, выпол­нять декоративные композиции как по заданию педагога, так и по собствен­ному замыслу. Количество занятий по каждому из названных видов изобразительного творчества в течение года может быть примерно одина­ковым. Воспитатель с учетом уровня усвоения детьми изобразительных за­дач и творческого осмысления изображения вправе сам определить, каких занятий должно быть больше.

Предметы, предлагаемые детям для изображения, теперь уже могут отли­чаться не только по форме и величине, но и по пропорциям частей. Изобра­жение предметов, состоящих из нескольких частей, ребенку удается лучше и вызывает у него чувство удовлетворения только в том случае, если он на­учится видеть пропорции частей, соизмерять их.

В процессе восприятия предметов и явлений следует обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать), могут менять положение (живые существа двигаются, изме­няют позы, деревья в ветреный день наклоняются и т.д.). Систематические наблюдения, проводимые вместе с ребенком и самим ребенком, позволяют ему приобрести опыт, необходимый для создания образов окружающего мира в рисунке, лепке, аппликации. При этом взрослый должен научить де­тей детализировать все воспринимаемое, в том числе движения, обращать внимание на положение частей предмета в пространстве (птичка сидит на веточке, подняла голову, наклонилась, опустила головку, клюет зерньшки и т.д.). Для создания выразительных образов необходимо продолжать разви­вать восприятие цвета, расширять представления о цветах и их оттенках и

формировать умение передавать это разными материалами: в основной цвет добавлять гуашь - белила, акварель разбавлять водой, рисовать каран­дашом, регулируя нажим на него, в аппликации подбирать бумагу нужных цветов и оттенков. Развитию чувства цвета способствуют декоративное ри­сование, изображение цветов, сказочных птиц, дворцов и др.

В старшей группе внимание детей нужно обращать на то, что положение листа бумаги, на котором они создают рисунок или аппликацию, должно со­ответствовать пропорциям изображаемого предмета: если предмет высокий (жираф), лист бумаги лучше расположить по вертикали, а если он вытянут в длину (лиса), то лист следует расположить по горизонтали. Только тогда ри­сунок, аппликация будут выглядеть красиво.

Опыт, полученный детьми в процессе наблюдения, позволяет им созда­вать более сложные, чем прежде, сюжетные изображения. Это требует целе­направленного и систематического развития восприятия, положения пред­метов в пространстве (ближе и дальше от смотрящего при рисовании; бли­же и дальше по отношению к краю листа бумаги, на котором создается изо­бражение в аппликации), соотношения предметов по величине, положению относительно друг друга. Располагая изображение на листе, дети овладева­ют простейшими композиционными умениями: они уже могут располагать изображения в одной плоскости (на полосе внизу листа), однако гораздо сложнее, но и красивее расположить изображения по всему листу бумаги в два-три плана, с передачей перспективы.

С целью развития декоративного творчества нужно продолжать знако­мить дошкольников с изделиями народного искусства, углублять их знания о дымковской и филимоновской игрушке, предлагать создавать изображе­ния по мотивам народной декоративной росписи (цветовой строй, элемен­ты композиции), добиваясь разнообразия используемых ими элементов и тщательности исполнения. Для этого при рассматривании росписи надо об­ращать внимание детей на ранее не замечаемые ими элементы. Детей знако­мят с городецкой росписью, ее цветовым решением (как правило, не чистые цвета, а их оттенки, использование оживок - черного и белого цвета и др.). По мере освоения городецкой росписи можно начать знакомить детей с полхов-майданской росписью (в автономных республиках и краях целесо­образно знакомить детей с местными народными промыслами).

Татьяна Улюмжаева
Художественно-эстетическая среда

Для организации как совместной так и самостоятельной деятельности воспитанников, направленной на их разностороннее развитие в соответствии с новыми требованиями, я организовала в своей группе среду , которая способствует эмоциональному благополучию детей с учетом их потребностей и интересов.

Наши дети активны и очень подвижны, поэтому я постаралась создать условия для обеспечения разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, художественной , продуктивной, коммуникативной, творческой, музыкально – театрализованной и т. д.).

Воспитанники нашей группы охотно сотрудничают со взрослыми в практических делах (трудовые поручения, изготовление театральных атрибутов, уход за цветами) и в тоже время активно стремятся к познаниям.

Дети очень творческие, эмоциональные, им нравится рисовать, лепить, делать поделки, самостоятельно музицировать, разыгрывать сказки.

Детский сад –это милые, добрые умные, веселые, шумные. замечательные дети. Все, что мы делаем в нашем детском саду- мы делаем ради них, ради того, чтобы они росли и развивались.

Предметно-развивающая среда в нашей группе позволяет организовать как совместную, так и самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребенка под наблюдением и при поддержке воспитателя. В этом случае среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности детей. Организация развивающей среды в нашей группе построена таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.

Организации центров активности основывалась на принципах развития и интеграции.

1. Принцип дистанции. Общение взрослого с ребёнком "глаза в глаза".

2. Принцип активности. Участие детей в создании своего предметного окружения.

3. Принцип стабильности. Реализуется с помощью мобильности мебели, изменения уголков в соответствии с возрастом детей.

4. Гибкое зонирование, позволяющий детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5. Принцип "половых и возрастных различий" как возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе эталонами мужественности и женственности.

Развивающая среда нашей группы создавалась с учётом вышеизложенных принципов. Я обогатила среду в своей группе такими элементами, которые стимулируют познавательную, творческую активность детей. Содержание оборудования и материалов отвечают определенному возрасту. Их размещение, планировка имеют свободный доступ и возможность работать с материалами не только там, где он находится, но и возможность его перемещения в зависимости от желания детей (на столе, полу, стене) .

Такое построение среды даёт детям чувство психологической защищённости, помогает развитию личности, способностей, овладению разными способами деятельности. Создавая развивающую среду , учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, а также требования и нормы СанПиН.

Предметно-развивающая среда группы организована с учетом интеграции образовательных областей :

Физическое направление представлено образовательными областями : "Физическая культура" (центр физического развития) ; "Здоровье" (центр сохранения здоровья) ; "Безопасность" (ПДД и пожарная безопасность

Познавательно-речевое направление представлено образовательными областями : "Познание", "Коммуникация", "Чтение художественной литературы ", которые включают в себя центры : "Юный строитель", "Учимся конструировать", "Лаборатория Знайки", "Дом для книжек".

Социально-личностное направление включает области "Социализация" и "Труд" (Игровой центр, центр труда)

- Художественно -эстетическое направление развития детей реализуется через интеграцию образовательных областей : "Музыка", "Художественное творчество ".

Образовательная область "Музыка" включает театрализованный центр и центр музыки.

Театрализованный центр - важный объект предметно-развивающей среды , поскольку именно театрализованная деятельность помогает адаптироваться, сплотить группу, объединить детей интересной идеей. Воспитательная возможность театрализованной деятельности широка. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки; развивается и совершенствуется речь, активизируется звуковая культура речи, её интонационный строй, исполняя свою соответствующую роль, ребенок поневоле упражняется в четком, ясном изъяснении. Наряду с уголком "Играем в театр", "Наряжайка", мы оборудовали уголок эмоционально-волевого развития, который способствует эмоциональному благополучию детей с учетом их потребностей и интересов.

В уголке "Играем в театр" располагаются различные виды театров : настольный, театр на фланелеграфе, плоскостной; реквизит для разыгрывания сценок, сказок и спектаклей; набор кукол, ширма для кукольного театра.

Рядом расположен яркий, веселый уголок "Наряжайка", где можно нарядиться в любимых сказочных героев, что развивает творчество детей. Здесь расположились нарядные вещи, шляпы с широкими полями, юбки, платки, брюки.

Для реализации гендерных подходов к воспитанию детей нами учтены интересы мальчиков и девочек, подобраны различные атрибуты для инсценировок разных сказок (полоролевых) .

Театрализованная деятельность в группе является одной из любимых видов деятельности детей, она дает положительные результаты воздействия на личность ребёнка, что было неоднократно отмечено родителями группы.

Детям необходимо предоставить возможность, заниматься творческим музицированием, закреплять полученные умения и навыки с помощью музыкально-дедактических игр. Для достижения этой цели мы разнообразили музыкальный центр в группе.

Музыкальные игрушки, чаще всего применяются в сюжетных и дидактических играх. В уголке находится небольшая полка для хранения музыкальных пособий, - стол со стульями для самостоятельного музицирования и настольных дидактических игр.

В центре находится магнитофон с записями классической, народной, современной музыки : звуки леса, моря, различные сказки.

Образовательная область "Художественное творчество " представлена центром «Волшебная кисточка» . Для активизации интереса к деятельности материалы располагаются на уровне глаз детей, эстетически привлекательны. Расположение и систематизация (в коробках, на полках) облегчает детям начало деятельности. Для развития художественно -эстетического восприятия Центр изобразительного творчества оснащен предметами народного искусства (по 3-4 предмета разных народных промыслов - Дымково, Хохлома, Городец) . В Центре имеются детские книги. Используем иллюстрации соответствующие возрастным возможностям детей. В Центре находятся книги разного назначения (книги-игрушки, книги-раскраски) .

В доступном для детей пространстве расположено многообразие изобразительных материалов; это не только карандаши и различная бумага, но и восковые мелки; гуашевые краски и фломастеры; пластилин и формочки для лепнины. Предусмотрено наличие различных техник изобразительной деятельности, алгоритмы выполнения работ, образцы по жанровой живописи и декоративно-прикладному искусству.

Дети нуждаются в позитивной оценке результатов своей деятельности. Поэтому в группе оборудованы места для организации индивидуальных выставок, коллективных и совместных работ с родителями.

При организации центра учтены интересы мальчиков и девочек (раскраски, трафареты, различные материалы, дидактические пособия) .

Целью центра творчества является формирование творческого потенциала детей, развитие интереса к изодеятельности, формирование эстетического восприятия, воображения, художественно -творческих способностей, самостоятельности, активности. В этом центре дети обычно проводят много времени, рисуя, раскрашивая, создавая поделки из пластилина, вырезая из бумаги, рассматривая репродукции картин.

Одной из основных задач педагогов является привитие детям уважения к книге, развитие умения общаться с ней, любви к художественному слову , одним словом всего того, что составляет основу воспитания будущего «талантливого читателя» . Волшебный мир книги. В этом центре дети с удовольствием приобщаются к словесному искусству, у детей развивается художественное восприятие и эстетический вкус.

«Мир Книги» в нашей группе располагается так, чтобы любой, даже самый маленький ребенок мог рукой дотянуться и взять понравившуюся ему книгу без посторонней помощи тогда, когда ему захочется это сделать.

Детский сад – это родители. Они главные помощники в нашей работе и мы им за это очень благодарны.

Детский сад - особое учреждение, это практически второй дом для его работников и детей. А свой дом всегда хочется украсить, сделать уютным и теплым, непохожим на другие, чтобы все в нем чувствовали себя комфортно, испытывали положительные эмоции. Поэтому огромное внимание в своей работе я уделяю предметно-развивающей среде , особенно ее развивающему характеру. Обогатила ее такими элементами, которые стимулируют познавательную, творческую активность детей. Содержание оборудования и материалов отвечают определенному возрасту. Их размещение, планировка имеют свободный доступ и возможность работать с материалами не только там, где он находится, но и возможность его перемещения в зависимости от желания детей (на столе, полу, стене) .

Эстетизация образовательной среды классического университета

Карловас Елена Адасовна,

старший преподаватель кафедры украинского языка и литературы Восточноукраинского национального университета им. Владимира Даля, г. Луганск, Украина.

Становление глобального информационного пространства, смена форм социальной коммуникации, смещение морально-этических ориентиров актуализируют необходимость обоснования новой парадигмы воспитания как процесса формирования человека. Еще Кант И. говорил, что «в воспитании сокрыта великая тайна совершенствования человеческой природы, … благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше и… ей можно придать такую форму, которая отвечала б идеалу человечности» .

Деятельность высшего учебного заведения, в частности классического университета, как социального организма в современных условиях трансформировалась, приоритетными стали процессы самоорганизации и стихийной адаптации к сложившимся обстоятельствам. Эксперты считают, что если в 1980-х годах соотношение между воспитанием и обучением было на уровне 30–40% к 60–70%, то в нынешних условиях эти пропорции стали соответственно – 10 к 90% . По мнению философа Ильина И.А., образование без воспитания является опасным, поскольку создает чаще всего людей полуобразованных, заносчивых и надменных, пустословов и бессовестных карьеристов; оно вооружает против духовной силы, развивая в человеке «волка» .

Задачей высшей школы «является подготовка таких специалистов, которые б своими действиями, оценками, собственным миропониманием принимали участие в культурной жизни общества, а также жизни духовной как особенной сфере» . Переход от понимания человека как homo habilis (человек умелый) к пониманию его как homo pictor (человек-художник, творящий образы) весьма актуален для педагогической науки . Нам близки позиции Сухомлинского В.А., который считал, что «гармонически развитая личность предполагает единство разума и эмоций, чем больше в жизни человека занимает интеллект, тем важнее для его всестороннего развития высокая культура чувств. Эмоциональное бескультурье образованного человека такое же большое зло, как и интеллектуальное невежество» .

Сфера образования, как считает Шатунова Т.М., представляет собой «умное место» современной истории, в котором весьма напряженно взаимодействуют два параллельных, но противоположно направленных движения: эстетизация как процесс «товаризации», коммодификации и студента и преподавателя и эстетизация как процесс формирования человеческих метафизических характеристик его участников» .

Образование в современном мире многолико, и одним из них является возможность вхождения человека в мир культуры, культурная социализация личности. «А культура, – утверждает Шатунова Т.М., – сколь бы противоречивой не была, все равно всегда замешена на эстетике. В силу этого сфера и процесс образования всегда предполагают некоторое присутствие эстетического начала: бескорыстное наслаждение от соприкосновения с открытием истины, наличие совершенных, отточенных форм преподавания, граничащих с искусством, встреча с красотой разумной мысли» . Также существуют механизмы «практической эстетики» – это оформление зданий, аудиторий и других помещений учебного заведения, внешний вид преподавателей и студентов, нормы этикета, включающие эстетический аспект.

Проблема эстетизации образовательной среды, которая рассматривается как деятельностная основа и устойчивая совокупность культурных ценностей, сегодня является актуальной. Она, с одной стороны, вбирает в себя предметную сферу, определенным образом организованные предметные результаты художественно-творческой деятельности, а с другой – формы отношений людей с реалиями культуры, эстетического окружения.

Понятие «среда» было введено в философию и социологию французским философом, родоначальником культурно-исторического направления Тэном И. С философско-педагогической точки зрения к проблеме воспитательного значения «сложившейся среды» первыми попытались подойти представители русской литературно-философской школы второй половины ХІХ – начала ХХ века – Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Розанов В.В., Толстой Л.Н. Педагоги-антропологи второй половины ХІХ века, такие, как Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Ушинский К.Д., обращали особое внимание на роль среды в процессе обучения и воспитания. В своих взглядах они исходили из антропологического подхода, который предполагал соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека.

Становление системного подхода в педагогике значительно расширило проблематику среды, углубило представления о её воспитательных возможностях, позволило ввести категорию «взаимодействие». В 80-е годы ХХ столетия было введено понятие «средовой подход», которое определялось как совокупность принципов и способов использования воспитательных возможностей среды в личностном развитии человека. Обоснование средового похода в воспитании и достижения смежных наук – синергетики и акмеологии – нашли отражение в исследованиях Куракина А.Т., Мануйлова Ю.С., Новиковой Н.Л., Степанова Е.Н. и др..

В конце ХХ столетия интерес к средовому подходу в изучении образования усилился. Понятие «образовательная среда» многими учеными (Гавриловец К.В., Кожевникова Л.Г., Сапрыкин В.А.,Цырлина Т.В.) рассматривается как потенциал учебного заведения, как «уклад жизни, стиль или лицо» образовательного учреждения с присущими ему ценностями и традициями.

Культурологический аспект изучения проблемы наибольшее отражение получил в научных трудах Арнольдова А.И., Бахтина М.М., Бондаревской Е.В., Когана Л.Н., Лихачёва Д.С. и др. Культура и образование тесно взаимосвязаны между собой. Интеграция «образования в культуру» и, наоборот, «культуры в образование», по мнению Бондаревской Е.В., позволяет активно осуществлять процессы социализации в обществе в определенной культурной среде, результатом которой является образование и воспитание «человека культуры» .

Концепция культурно-образовательной среды свое дальнейшее развитие получила в трудах Мещеряковой Л.И., Стояновской И.Б., Пряхина Д.А., Шабалиной Т.А. Они определяют культурно-образовательную среду как сложное, интегрированное понятие, способствующее изучению факторов, условий, средств учебно-воспитательного процесса; как показатель уникальности (особенности) территории, инструмент изучения образовательных тенденций, способов описания особенностей педагогической практики, присущих той или иной конкретной территории и зависящих от специфики местных условий соединения «культуры» и «образования» .

Понятие «эстетическая среда» вошло в сферу исследований разных наук достаточно давно. Различные её аспекты освещены в научных трудах философов (Каган М.С., Киященко Н.И., Новикова Л.И.), социологов (Лармин Ю.В., Суна У.Ф.), психологов (Петренко В.Ф., Хейдметс М., Нийт Т.), теоретиков архитектуры и дизайна (Аронов В.Р., Глазычев В.Г., Иконников А.В., Шепета Л.К.), социальных экологов (Ахиезер А.С., Михайлов Д.Р., Лепик Ю.А.).

В практике работы Шацкого С.Т., Макаренко А.С., Сороки-Рошинского В.Н., Ривеса С.М., а позднее Сухомлинского В.А., Конниковой Т.Е., Брюховецкого Ф.Ф. вопросам эстетической организации быта детей и художественному оформлению их предметной среды уделялось достаточно много внимания.

Понятие «эстетическая среда» включено в систему эстетического воспитания школьников благодаря научным изысканиям теоретиков и практиков эстетического воспитания (Бакушинский А.В., Буров А.И., Верб М.А., Лихачев Б.Т., Неменский Б.М., Печко Л.П., Скатерщиков В.К., Эренгрос Б.А., Юсов Б.П., Шаров Ю.В.). Но как специальный объект педагогического исследования эстетическая среда школы была рассмотрена Кавалеровой Н.А. в её диссертации, посвященной эстетическому воспитанию в сельской школе. Рассматривая эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, ученая вычленила социальный и предметно-практический её компоненты . Предметно-практический компонент эстетической среды изучался как относительно самостоятельный феномен и в других педагогических исследованиях, которые освещали проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформления школьных помещений (Астрова Т.Е., Изюмский Ю.В., Преображенский С.Ю., Степанов В.И., Тасалова Л.Н., Урсу А.П., Филенков Ю.П.). Автономов П.П. в своей диссертации ввел понятие «предметно-эстетическая среда школы», определив её как предметное окружение в помещениях школы и вокруг неё, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. Автор на примере форм наглядной агитации показал, что предметно-эстетическая среда школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, а значит и влияние среды на учащихся оказывается незначительным . К таким выводам приходит и Барышникова Л.П. в своем научном исследовании .

Предметно-эстетическая среда как производная понятия «эстетическая среда» в своей структуре содержит материальные и эстетические элементы, сынтегрированные в единое целое таким образом, что образующие её предметы одновременно становятся носителями эстетического и функционального назначения. Для материальных объектов характерна способность быть в отношении к чему-либо как целостность, иметь относительно жесткие пространственные границы и обладать физическими свойствами. Духовная сторона предметно-эстетической среды не имеет физической параметризации. Она является продуктом оценочной деятельности субъекта (Столович Л.Н., Ванслов В.В., Каган М.С.), хотя и находится в зависимости от характеристик самого субъекта.

Общепризнанным является и положение о том, что влияние предметной среды и её компонентов в значительной степени опосредуется её эстетическими свойствами, которые рассматривают как важные составляющие, определяющие культурную ценность такой среды.

Предметно-эстетическая среда любого субъекта одновременно образует часть социального пространства, а составляющие её объекты могут рассматриваться как элементы и носители определенной общественной культуры. Такие элементы оцениваются с разных позиций: эстетико-гносеологических, этических, эстетико-утилитарно-прагматических, эстетических, – и рассматриваются аксиологически как ценность. Теория ценности раскрывает предметно-эстетическую среду как ценностное образование. По мнению Столовича Л.Н., объективным критерием ценности является отношение объекта к закономерностям развития общества, обуславливающим его поступательное движение, расширение свободы человека. Таким образом, объективно ценным признается все то, что общественно ценно и способствует совершенствованию общественного организма, а значит и отдельной личности .

Учебная и внеучебная деятельность студентов классического университета пронизана элементами эстетически организованной среды, которая создает атмосферу высокого эстетического и этического поведения преподавателей и обучаемых, осуществляет эстетизацию их деятельности в учебно-воспитательном процессе. Эстетическая среда обучения и воспитания, эстетическая организация рабочего места преподавателя, его эстетическая внешность и этика в общении со студентами комплексно формируют культуру человека, его духовный мир и представления о красоте.

Эстетическая среда в теории эстетического воспитания нередко рассматривается как стихийный элемент воспитательного процесса. Хотя эстетическая среда (и это является её основной функцией) способствует возникновению у личности потребности в эстетическом развитии. Возможности, условия, способы эстетической деятельности, эстетические отношения, которые развивает человек, по мнению Якушевой С.Д., являются параметрами этой среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Среда представляет собой динамическую структуру, в которой человек, проходя «образовательный цикл», развивается и формируется как личность .

Объединение педагогического и эстетического потенциала среды классического университета является важным условием воспитания будущих специалистов.

Эстетические возможности содержания учебного материала, организации учебно-воспитательного процесса и студенческой деятельности, а также эстетические возможности педагога рассматриваются нами как средства формирования эстетической среды классического университета.

Эстетическое присуще всем видам человеческой деятельности, поэтому его потенциал наличествует в каждой учебной дисциплине, преподаваемой в классическом университете. Преподаватель должен найти нишу, которую можно заполнить информацией о прекрасном из области литературы, музыки, живописи, архитектуры и т.п. Например, изучая основы права, педагог обращает внимание на красоту закона, на эстетику истины и справедливости; информационные технологии – на информацию как феномен культуры, красоту структуры, эстетику перспективного знания (программирование). Содержание занятий перестает быть отвлеченным, скучным, обращенным к утомительной процедуре запоминания, поскольку эстетические чувства преподавателя и студента отзываются на возникшую связь между предметом изучения и личностью. В учебно-воспитательной деятельности познавательные процессы всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоциональные процессы, настроения, стрессы способны оказать регулирующее и активизирующее действие как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления, интересы, потребности, мотивы.

Переживание фиксирует личную заинтересованность человека в самом процессе поиска истины, который становится приятным, радостным, раскрывая студенту его собственную интеллектуальную силу и проницательность. Вместе с тем у него пробуждается и развивается эстетическое отношение к сфере бытия. Поэтому одной из задач преподавателя классического университета является обеспечение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию. Эмоциональное возбуждение активизирует внимание, процессы запоминание и осмысления, делая их более интенсивными, а значит, повышает эффективность достигаемых целей.

Таким образом, эстетизация образовательной среды классического университета осуществляется с помощью средств эстетического воздействия, к которым мы относим духовную и материальную реальность, различные предметы и явления, способные вызывать ответную эстетическую, эмоциональную и интеллектуальную реакцию.

Литература

1. Автономов П.П. Роль предметно-эстетической среды в системе коммунистического воспитания учащихся (на примере комплексной организации форм наглядной агитации): Дис. к.пед.н. – К.,1979. –С.79.

2. Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды: Дис. к.пед..н. – М., 1982. – 185 с.

3. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие. – Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1994. – 152 с.

4. Ильин И.А. Собрание починений: В 10 т. – Т.1. – М., 1998. – С. 309.

5. Кавалерова Н.А. Эстетическое воспитание учащихся в условиях сельской школы: Дис. к.пед.н. – К., 1974.

6. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. – М., 1980. – С.448.

7. Мертенс Е.С. Развитие культурно-образовательной среды Смоленской губернии во второй половине ХІХ – начале ХХ века: Автореф.дис. к. пед.н. – Смоленск, 2006. – С.5–7.

8. Молодёжь: будущее России. – М., 1995. – С.107.

9. Стерхова Н.С. Сущность, структура и особенности эстетического воспитания студентов вуза // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2010. – № 4. – С.93.

10. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. – М., 1972. – С.72–73.

11. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. – М., 1997. – С.148–170.

12. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 10.

13. Шатунова Т.М. Социальный смысл онтологии эстетического: Дис. д-ра филос.н. – Казань, 2008. – С. 297 –307.

14. Якушева С.Д. Формирование эстетической культуры студентов колледжа: Дис.к.пед.н. – Оренбург, 2003. – С.117.

Одним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая среда. В образовательном учреждении – это среда, в которой ребенок живет, занимается, отдыхает, успешно развивается. Создание уютного и красивого интерьера в детском саду, удобного для работы, способствует пробуждению эстетических чувств у ребенка дошкольного возраста.

Предметно-пространственная среда имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. На ребенка оказывает влияние любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.

Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. B.C. Библер считал, что среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие.

По мнению Л.П. Буева, Н.В. Гусева среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни. Ю.Г. Волков, B.C. Поликар представляя целостную социокультурную систему, считают, что среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения.

Следует отметить, что Е.А. Флерина уже в одной из первых своих работ "Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях" излагает концептуальные положения о создании оптимальной среды для развития личности дошкольника. Разрабатывая содержание развивающей среды, Е.А. Флерина определяет ее структурные компоненты: произведения изобразительного искусства, эстетические предметы быта, игрушки, изобразительные материалы и т.д. Она также подчеркивает большую роль среды вне дошкольного образовательного заведения для художественного развития ребенка, которая обеспечивает ему полноценное восприятие материального мира.

Е.А. Флерина впервые связывает развивающую среду не только с материальным ее оснащением, но и с эстетическим общением детей с педагогом и другими детьми на основе искусства, результатов творчества. Она сформулировала требования к развивающей среде, которые актуальны и в настоящее время: динамичность, разнообразие, богатство, соответствие интересам, запросам и потребностям ребенка, учет детского опыта и "текущей жизни", также разработала методические рекомендации для воспитателей к использованию среды в развитии и воспитании творческой активности ребенка.

Так, по ее мнению, элементы среды должны побуждать детей к экспериментированию, "исследовательской" работе, к коллективному творчеству . Э.Н. Гусинский замечает, что для создания новой модели образования необходимо создать достаточно разнообразную и богатую случайностями среду: "Самосознание личности не может быть выработано только изнутри, для его становления и развития необходимо взаимодействие со многими личностями, группами и подсистемами социума". В среде перед ребенком мир постоянно раскрывается новыми гранями, степенями свободы, которые он может освоить или отбросить. В среде, обладающей определенной структурой, ребенок отбирает значимые для него ситуации взаимодействия. Как замечает Э.Н. Гусинский, "…значимые соприкосновения с миром культуры и создают уникальную фигуру первоначального образования, как в его конкретном содержании, так и в направлениях и возможностях его последующего развития". Социокультурная среда одновременно развивает культуру и человеческую личность, где механизмом развития сущностных сил человека выступает материально-предметная форма культуры .

По мнению А.Н. Леонтьева, среда – это, прежде всего, то, что создано человеком. "Это – человеческое творчество, это культура". Среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания.

В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие, придавали среде особое значение как фактору, влияющему на личность. К.Д. Ушинский особо подчеркивал значимость среды, пропитанной народными традициями и культурой. А.И. Герцен подмечал двустороннюю взаимосвязь, взаимодействие – личность создается средой и событиями, но и события, осуществляемые личностями, носят на себе их печать .

По мнению Р. Чумичевой, социокультурная среда строится в двух пластах: пространственно-предметном и духовно-эмоциональном. Первый пласт – вещный материализованный. Второй – духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге, общении педагога с ребенком, ребенка с искусством. Все то, что касается термина "социокультурная среда", по мнению Р.М. Чумичевой, то это среда, которая представлена взаимопроникновением произведений "взрослого" искусства и предметов, вещей, образов, знаков, символов, элементов как средств коммуникации, воплощающих в себе и эстетические, и социальные отношения, помогающие ребенку осуществлять раскодирование различных видов искусств, языка искусств и знаков – средств общения, конструируемых и изменяемых самостоятельно ребенком или в сотворчестве со взрослыми или сверстниками. Позиция состоит в моделировании социокультурной пространственно-предметной развивающей среды, которая позволила бы ребенку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Существование социокультурной среды в пространстве обусловливает ее изменчивость, динамизм, развертывание и саморазвитие среды в результате взаимодействия с ней ребенка. Примером этому может служить "перетекание" мини-сред: изобразительной в музыкально-литературную, интеллектуально-познавательной в эколого-культурную и т.д.

Главное – гармонизировать среду как жизненное пространство, внутри которого ребенок будет приобретать умение: мыслить, размышлять, изучать свои внутренние силы и возможности; экспериментировать с материалами; определять свои отношения с миром, достигать жизненного диалога, овладевать способами креативного поведения и научиться пользоваться этой средой для саморазвития и самосохранения.

Художественно-эстетическая среда дошкольного учебного заведения является структурным элементом образовательного пространства и содержит потенциал для творческого саморазвития личности в период дошкольного возраста, актуализирует все сферы личности и стимулирует изобразительную деятельность.

Создание художественно-эстетической среды в дошкольном учебном заведении обеспечивает ребенку:чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования; интеллектуально-эстетическое развитие; возможности самовыражения, саморазвития в изобразительной деятельности; социальную адаптированность (гармонизацию отношений с социумом).

Структурная модель художественно-эстетической среды может быть представлена двумя частями, а именно "художественной частью" и "эстетической частью".

"Художественная часть" среды формируется наполнением ее произведениями искусства, изобразительными материалами и оборудованием для занятий художественной практикой. "Эстетическая часть" среды обеспечивается позицией педагога, его профессионализмом и эстетической культурой, пониманием красоты и форм ее существования, компетентностью в области искусства и художественной деятельности, умением создать эмоциональный фон для развертывания изобразительной деятельности.

Роль педагога в организации и использовании художественно-эстетической среды дошкольного образовательного учреждения как условия развития изобразительного творчества детей дошкольников

Основная задача педагога – это моделирование социокультурной пространственно-предметной художественно-эстетической среды, которая даст возможность ребенку развивать творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусства, реализовать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Предметно-пространственная среда должна стать "творческой ареной", на которой ребенок может преодолеть неуверенность, нерешительность и зажечься искрой творчества. В дошкольном учебном заведении можно создать "галерею искусств", "мастерскую народных ремесел", "музей", "уголки красоты", "райские уголки", "кукольный дом" и т.д. .

Следует отметить, что художественно-эстетическая среда позволяет ребенку самостоятельно принимать образ (художника музыканта, поэта), разворачивать художественно-творческий процесс (рисование, музыкальная и словесная импровизации) как составляющую часть коллективного события (игрового, досугового, праздничного и т.п.). Р.М. Чумичева утверждает, что эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько в большей мере от характера общения педагога с ребенком, от ситуаций, заданий, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие дошкольника, его творческое мышление, самостоятельность .

В созданной художественно-эстетической среде во время изобразительной деятельности разворачивается поэтапный процесс комплексного развития личности, который предполагает: формирование и развитие способности художественного мироощущения; введение в мир искусства и художественной практики, приобщения к диалогу с произведениями искусства, с художником, материалами; самовыражение в изобразительной деятельности.

Дошкольные учебные заведения в обязательном порядке должны иметь хотя бы одно изобразительное произведение в подлиннике, могли хотя бы раз услышать музыканта-профессионала и чтеца-профессионала. Если эти встречи станут регулярными, дошкольное учебное заведение будет открыто в большой социум, ребенок начнет быстро отличать подлинные ценности.

Безусловно, диалог культур немыслим без участия в этом процессе музеев, в частности краеведения или изобразительных искусств. Музейно-педагогическая программа работы с детьми дошкольного возраста дополняет и обогащает процесс вхождения их в художественную культуру, позволяя глубже познать смысл бытия, расширяя границы художественной картины мира.