Краевский о методологических основах педагогических концепций. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических вузов

«В. В. КРАЕВСКИИ ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ УЧЕБНИК Для студентов высших педагогических учебных заведений УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 К 774 ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В. В. КРАЕВСКИИ

ОБЩИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИКИ

УЧЕБНИК

Для студентов высших педагогических учебных заведений

УДК 37.01(075.8)

ББК 74.00я73

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РФ,

член - корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики МГОУ П. И. Пидкасистый;

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заведующий Центром общей и нормативной методологии педагогики Института теории образования и педагогики РАО В. М. Полонский Краевский В. В.

774 Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

К заведений.

Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

ISBN 5-7695-1417-5 Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации.

Книга будет полезна аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой.

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 © Краевский В. В., 2003 ISBN 5-7695-1417-5 © Издательский центр «Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Учитывая, что последний основательный труд под таким же названием был опубликован четверть века назад (Общие основы педагогики / Под ред. В.Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева. - Л.; М., 1967) и не мог при его несомненных достоинствах отразить реалии нашего времени, назрела необходимость дать будущему учителю общетеоретическую основу для индивидуальных интеллектуальных усилий в данной области. Нельзя не принимать во внимание и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образовании и изучающей его науке - педагогике. Многие из предложенных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки.

Не игнорируя достижений педагогики в предшествующий период, автор старался учитывать то новое, что появилось в последние годы в теории и практике образования, и на этой основе предложить определенный взгляд на их современное состояние.

Книга состоит из четырех глав. В п е р в о й г л а в е дается общее представление о педагогике как науке. Рассматриваются разные формы духовного освоения той части действительности, которую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыденное) познание, художественно-образная форма отражения педагогической действительности, научное познание. Подробно обсуждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Представлена система педагогических наук. Специальный раздел посвящен понятийному аппарату педагогики.

Раскрыта роль образования в современной России. Оно охарактеризовано как общественное явление и как педагогический процесс.

Обозначены современные тенденции его развития.

Рассмотрены цели образования, формы их воплощения в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования. Представлены культурологический и компетентностный подходы к трактовке и формированию образования.

Во второй главе анализируется вопрос, не новый для педагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность которых со временем ие только не уменьшается, но и, наоборот, возрастает. Речь идет о соотношении педагогической науки и практики. Это соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых проявляется в том, что они направлены на реализацию одной и той же социальной функции - на подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другая сторона единства находит отражение в том, что взятые вместе наука и практика образуют систему.

Единство предполагает существование различий и реализуется через них.

Различия между научной и практической педагогической деятельностью характеризуются в книге по объектам, средствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к которым относятся методы обучения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств научного исследования - методов научного познания - с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции закономерностей и принципов, практического опыта в системе связи педагогической науки и практики. Большое внимание уделено проблеме «учитель и педагогическая наука».

В третьей главе педагогика рассматривается в системе современного научного знания. Речь идет о ее научном статусе, о характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисциплины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты.

Остальная часть главы посвящена анализу связи педагогики с другими науками. Главные выводы следующие. Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без усвоения форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных исследований.

Излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Представлены четыре формы ее связи с другими науками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных в других научных дисциплинах; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

Очень важно правильное понимание связи педагогики с двумя науками, которые всегда оказывали и оказывают теперь огромное влияние на нее: с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части книги анализируется положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - философии образования. Обсуждаются возможности применения математических методов в педагогике.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. В книге дается характеристика предметов педагогики и психологии, отражающая разные аспекты рассмотрения деятельности в этих научных дисциплинах; раскрывается влияние различий в ее трактовке для определения специфики объектов и предметов этих научных дисциплин. Выявляются функции, место и способы применения психологического знания в педагогике. Показано различие между способами использования психологических знаний в педагогической науке и практике.

Ч е т в е р т а я г л а в а посвящена методологии педагогики и методам педагогических исследований. Она носит фундаментальный и одновременно нормативно-методологический характер. Здесь научное содержание педагогики и она сама рассматриваются обобщенно, на более высоком теоретическом и методологическом уровне, чем это делалось в предыдущих главах. В то же время даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого-педагога. Приводится ключевое определение науки как сферы человеческой деятельности, цель которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания. выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. На материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Исследователь может сверять и оценивать по этим параметрам то, что делает он сам или его коллеги.

Специальные разделы посвящены проблемам формирования педагогической теории и оценке ее качества.

В завершающей главе книги дается описание эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и самооценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих контрольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод. Предлагаются рекомендации к выполнению студентами курсовых и дипломных работ. Возможность использования материала, содержащегося в учебнике, подтверждена практикой.

Издание предназначено в первую очередь студентам. Аспиранты и все, кто встал на путь серьезных занятий педагогической наукой, также получают возможность восполнить пробелы в теоретических, а особенно - в методологических знаниях. Опыт многолетней лекционной, семинарской и индивидуальной работы автора с преподавателями вузов, аспирантами и уже «остепененными» деятелями образования показал, как велика потребность в целенаправленном повышении квалификации в области именно общих основ педагогики, ее теории. Этот опыт вместе с результатами научной работы автора положен в основу данной книги. Не все выдвигаемые в ней положения бесспорны и однозначны. Но такова ситуация в современной педагогике, как и в науке вообще. По ряду вопросов представлены разные точки зрения, и читатель получает материал для размышления. Тем не менее автор старался во всех подобных случаях по возможности недвусмысленно обозначить свою позицию в контексте собственной целостной концепции.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Объект педагогической науки и ее предмет. Функции педагогической науки.

Фундаментальное и прикладное в педагогике. Главная задача педагогической науки.

Обоснование педагогических систем, разработка концепций содержания образования и методов обучения как задачи педагогической науки.

Педагогические дисциплины, их классификация по главным видам образовательной деятельности и по сферам применения (этапам образования, различным контингентам воспитанников и обучающихся). Язык педагогики, Категориальный аппарат педагогической науки: философские категории в педагогике, ее собственные и общенаучные понятия, единство общего и специального в терминолексике.

Характеристика общенаучных понятий:

«система», «структура», «функции», «системный подход» - и собственно педагогических категорий: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «учебно-воспитательный процесс», «образование», «воспитание», «обучение».

Образование как общественное явление, его роль и состояние в современной России. Противоборствующие тенденции в развитии образования, его модернизация и «демодернизация». Цели образования, их воплощение в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации образования. Культурологический и компетентностный подходы к формированию содержания образования.

Объект и предмет педагогической науки 1.1.

Что такое педагогика? Слово «педагогика» имеет несколько значений. Вопервых, это - педагогическая наука. Во-вторых, существует мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике.

Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках.

Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность.

Этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о его методах и организационных формах.

В последнее время появились десятки новых «педагогик», среди них:

«гуманная педагогика», «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эмбриональная педагогика»

(педагогика еще не родившегося ребенка), «музейная педагогика», «педагогика художественного музея» п т.д. Но если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.

Непреложное правило гласит: основные понятия, утверждения должны быть четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их пониманию и научному изложению. Чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика - это педагогическая наука, и только в этом смысле будем употреблять данное слово.

Что такое наука? Чтобы ответить на вопрос, что представляет собой наука и что она изучает, посмотрим, что вообще понимается под наукой.

Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необоснованной претензией. Нужно выбирать, а выбор подходящего определения, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, задачей которой было выявление различий между религией и наукой, последняя определяется как «область институционализации сомнения». Институционализация - значит, перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и становится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира: наукой и верой, выделив главную черту науки - она в отличие от религии ничего ме принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Наша задача другая. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности - в образовании, а для этого приведенное выше правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А. И.

Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» .

Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» ;

«Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» . И. А.

Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство.

Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания .

В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения.

Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки.

Объект - это область действительности, которую исследует данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э. Г.

Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»:

объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е.

совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования;

познавательные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он формируется только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины.

Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различают три понятия: «объект действительности», «объект науки» и «предмет науки». Можно показать это различие на таких примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изучения.

Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, появилась необходимость выделить специфические для каждой из них стороны лого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они - средство диагностики заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители разных научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике - о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог заинтересуется преимущественно особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и обратной связью.

Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине, попробуем разобраться, что, собственно, изучает исследовательпедагог? Какая часть многообразной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов?

Ход рассуждений, приводящих к ответу на эти вопросы и к определению объекта педагогики, следующий.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.

д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Можно назвать н подругому, не забывая при этом, иго главное - не слово, а то, что за ним стоит, что происходит в действительности.

В действительности изучается особый вид деятельности, для ко горой характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Такая деятельность называется образовательной. Это социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует.

Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Какая наука изучает образование специально? Образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика - единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения.

Функции педагогической науки. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях.

Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социальногуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и использование в этом процессе точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области.

Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории *- не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она дает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки нужно сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее.

Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная).

Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология; конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или не успешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

В дальнейшем изложении обозначенные в этом разделе общие характеристики педагогики и ее объекта - образования - будут рассмотрены подробно и конкретно, на примерах научной и школьной жизни.

Задачи педагогической науки 1.2.

Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах этой книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

Что для науки главное? Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно лишь описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Задача - найти закономерности. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный - значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных 11 процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношении в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какуюлибо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих пи от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу - получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинноследственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать.

Например, постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса - его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» - на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основная форма представления педагогических закономерностей - это словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса - это освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, следовательно, «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон - социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его элементов социальноэкономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает;

средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей назовем сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за секунды. При этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи рассматриваются как результат научнопедагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию.

Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельно- сти учителя и учащихся в работе по, казалось бы, вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния.

Недомогание, горе, домашние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Задачи - обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки - обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующем по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что «импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например в общественную жизнь, которые необходимы» . От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения.

В настоящее время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. Система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет.

Фундаментальное всестороннее обоснование инноваций - дело сложное, с одной стороны, не терпящее кавалерийских наскоков на территорию науки, а с другой - не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками.

Задачей педагогической науки является также осознание ею самой себя:

способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки.

1.3. Система педагогических научных дисциплин

Педагогическая наука и педагогические науки. Когда мы говорим о педагогике, или педагогической науке (что одно и то же), в целом, имеется в виду некоторая совокупность взаимосвязанных частей, или отраслей.

Целостность -- это не монолит, не глыба, а определенная система элементов. Для педагогики такими элементами являются педагогические научные дисциплины. Иногда о них говорят, характеризуя структуру педагогической науки. В зависимости от способа и задач рассмотрения они могут выступать и как отрасли этой науки, и как отдельные, относительно самостоятельные научные дисциплины. Мы принимаем вторую из этих двух возможных позиций - будем рассматривать конгломерат, или систему, педагогических дисциплин, составляющих единство, которое и характеризуется словами «педагогика как наука».

Общее для всех таких дисциплин - объект педагогики, т.е. образование.

Каждая из них специально рассматривает ту или иную сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Важно различать педагогические науки и непедагогические, рассматривающие тот или иной аспект образовательного процесса. Например, педагогическая психология - это часть психологии, а не педагогики, потому что психолог остается в рамках своего предмета, когда он изучает психику человека в условиях обучения или воспитания.

Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике. Говоря об объекте общей педагогики - образовании, мы отмечали, что образовательная деятельность состоит, как это указано в Законе РФ об образовании, из двух частей: обучения и воспитания. Это главные виды образовательной деятельности. Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждого из этих видов выделяют педагогические дисциплины - дидактику - педагогическую теорию обучения и теорию воспитания.

Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?».

Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например:

«как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».

В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов, Не о рецептах идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, для сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело.

В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: преподавания языка! литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов.

Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся и выборе содержания, путей и средств учебной работы. Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же - обучение. Различие предметов дидактики и методики определяется меньшей степенью общности знаний, получаемых в результате исследования в области методики, и большей их обусловленностью конкретным содержанием учебного предмета. Научное исследование в области методики направлено на решение |задач, возникающих в ходе обучения одному из учебных предметов. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения определенной образовательной области - значит, это исследование по методике.

Воспитание и обучение, как уже говорилось, это две части единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь.

При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, главной целью будет именно включение. Теория воспитания изучает и обосновывает способы включения в жизнь путем применения особых методов. При этом специальной задачей становится обоснование деятельности, связанной с формированием ценностных ориентаций школьников - их эмоций, мира чувств, свойственных человеку, отношения к жизни, людям, природе, миру в целом.

2* О б щ и м и р а зд е л а м и п е д а г о г и к и, объекты которых - теория и практика образования, являются по традиции сравни, тельная педагогика и история педагогики.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в разных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта. | История образования и педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии.

Одной из современных проблем истории педагогики (как и истории вообще) является преодоление последствий идеологического диктата, догматизма и субъективизма в освещении событий прошлого. Оценка образовательных парадигм дореволюционной России, советской системы образования, современного состояния российского образования и науки о нем требует от исследователей беспристрастности, объективности, честности.

Основным критерием оценки образования принято считать ответ I на вопрос о том, когда условия воспитания и развития детей были 1 и являются наиболее благоприятными. Ответить помогает специальная отрасль - экономика образования. Теоретические разработки, модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним те или иные государства относят либо к развитым, либо к развивающимся, либо к группе стран «третьего мира».

К истории педагогики примыкает сравнительно новая отрасль - этнопедагогика. Она изучает то, что называют народной педагоги-, кой - опыт воспитания, накопленный народом, составляющими его этносами.

Существенной частью этого опыта являются педагогические традиции, истоки которых кроются в мудрости народа, его быте, обычаях.

Наконец, сегодня правомерно выделение специальной области знаний - знания о самой педагогике, ее статусе, развитии, понятийном составе, главное - о способах получения нового достоверного научного знания.

Это - методология педагогики. Разговор о ней впереди, но, в сущности, мы именно сейчас, когда говорим об объекте педагогической науки, о ее структуре, понятийном составе и т.п., | пользуемся результатами исследований в этой области. Ее развитие в последние годы, выделение собственного предмета методологии педагогики дают основания признать за ней статус педагогической научной дисциплины.

Педагогики во множественном числе. Педагогиками (не очень правомерно, на наш взгляд) принято называть приложения той единственной педагогики, о которой шла речь, к различным сферам, этапам образования или к определенным контингентам воспитанников и обучающихся (например, педагогика средней школы, педагогика высшей школы и т.п.). Иногда термин трактуется слишком широко. Тогда под названием «педагогика» появляются методические системы или просто методики осуществления какой-либо формы учебной работы. Такова, например, упоминавшаяся выше «музейная педагогика», а также «рископедагогика», «педагогика идентификации» и т.п. Таких новообразований мы касаться не будем, поскольку причисление их к перечню «педагогик» лишь: запутало бы изложение, а список сделало бы бесконечным. Пользуясь материалом соответствующего раздела учебного пособия «Педагогика» (под ред. П. И. Пидкасистого, 1998), перечислим те отрасли применения общепедагогических знаний с учетом специфики каждой такой отрасли, которые более или менее устоялись в науке, хотя основания для выделения той или иной «педагогики» - разные.

Например, основанием для выделения дошкольной педагогики, или педагогики «третьего возраста», служит возраст, а для выделения производственной или военной педагогик - род деятельности, к которой предстоит подготовить человека.

Дошкольная педагогика представляет собой науку о закономерностях становления и развития личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно-, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым развитым отраслям науки об образовании. Многие годы ее существования в мировой истории позволили накопить большой опыт руководства развитием, формированием подрастающих поколений в разных социальноэкономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств дают широкомасштабную картину школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика - база для построения вузовской педагогики, которая является основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими фактов рами. Среди них фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. При этом многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов.

Другая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические положения обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают преемственность общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей педагогической науки. Например, культурологическая концепция содержания образования, разработанная в рамках педагогики средней школы, оказалась вполне применимой к высшему профессиональному образованию. И в средней, и в высшей школе содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта, а его передача посредством обучения готовит школьника и студента к жизни, второго из них - к жизни профессиональной. В любом звене образования действуют принципы гуманизации образования, личностной ориентации обучения, единства обучения и воспитания и т.д.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят сочетание традиционных форм фронтального обучения с новыми - личностно ориентированными, приспособленными к индивидуальности студента. Обучение должно быть организовано так, чтобы студент мог осуществить свое право свободно выбирать уровень высшего образования (бакалавр, магистр) в соответствии с довузовским опытом, набором профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения к «поштучному» формированию профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель - студент. Студент будет учиться по собственной программе, направленной на формирование педагогического (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.) профессионализма.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения и переориентации работающих на новые средства производства, а также способы повышения квалификации, переучивания на новые профессии.

Становится реальностью постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства. Теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств разветвленную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил РФ, где молодежь осваивает воинские специальности.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название - «педагогика пенитенциарных учреждений». По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых.

Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие «второе образование», которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаются в полезные формы досуга, получают необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых эффективно развивается, превращается в источник повышения культуры общества.

Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования людей с нарушениями зрения, слуха, с отклонениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике на основе всестороннего изучения физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторных способностей человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием.

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития пожилых людей. Мировая практика работы с теми кто прекратил активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов образа жизни пенсионеров. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреди дает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.

Язык педагогики. В этом разделе мы рассмотрим проблему, которой не всегда уделяется должное внимание, хотя отношение к ней авторов педагогических сочинений оказывает влияние не толь-а ко на понимание читателями того, о чем эти авторы хотят им поведать, но и на качество самой научной работы. Это вопрос о языке, на котором пишутся педагогические труды, и о терминах используемых в этих трудах.

Известно: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Поэтому необходимо осмысливать не только содержание работы, но и форму изложения ее хода и результатов.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда.

Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии - кибернетической, психологической, физиологической - прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль либо прикрыть ее отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой.

Еще один аргумент: педагогика - наука массовая, и всем все в ней должно быть понятно.

Как относиться к подобным предложениям?

Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению педагогика - вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с понятием «наука» не сочетается. Это педагогическая практика - массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные»

знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия.

Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации.

Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В. А.

Сухомлинский да и многие другие о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте ученика, а автора - на месте учителя, станет ясно, что все это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, сказывающимся на развитии нашей науки и заставляющим подвергать сомнению принадлежность некоторых работ, претендующих на научность, к сфере научного знания вообще, является нетребовательность к терминологической однозначности. Требование однозначности включено в число показателей научности педагогических трудов, о которых будет сказано в последней главе этой книги.

Соблюдать однозначность поможет практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Следует, однако, отличать однозначность в одной, отдельно взятой, работе от единого понимания терминологии по всему пространству научной дисциплины, с которым дело обстоит сложнее.

Очень часто изучение какого-либо конкретного вопроса педагогики требует анализа понятий, которые при этом используются. Так, например, рассматривая проблему определения объекта педагогической науки, мы приводили характеристики важнейший для понимания задач педагогики понятий: «социализация», «воспитание», «образование».

Все научные понятия делятся на две основные группы:

философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки.

Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий - общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами другим научных дисциплин.

Философские категории в педагогике. Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика и др.

Собственные понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

В предыдущих разделах этой книги мы пользовались терминами «воспитание», «образование, «обучение» как однозначно обозначающими главные педагогические категории. На самом деле единого и одинакового понимания этих категорий не существует. Многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание», а не «образование». В то же время на уровне общероссийского законодательства (Закон РФ об образовании) ведущим оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Хотя и справедливо утверждение, что главное - не слово, а сама действительность, но оно не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки не существенны. Мы лишь хотим подчеркнуть важность умения видеть за словом реальность, им обозначаемую. Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете эффективность всей научной работы.

Необходимо разобраться в имеющихся определениях основных категорий - образование и воспитание, чтобы не натыкаться все время на разное словоупотребление, порождающее неясность в рассмотрении фундаментальных проблем педагогики. Здесь предложено их определение, обусловленное контекстом и задачами этого учебника.

Исходя из приведенного ранее определения педагогического объекта науки (раздел 1.1), из двух слов мы выбрали «образование». Основания выбора - следующие.

Сторонники традиционного подхода считают термин - «воспитание»

единственно приемлемым для обозначения в наиболее общем виде той деятельности, которую призвана изучать педагогика и в соответствии с этим определяют ее объект. Но беда в том, что термин неоднозначен.

Различают, по меньшей мере, четыре его значения . Воспитание понимают, в о - п е р в ы х, в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в о-в т о р ых, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебновоспитательный процесс; в- трет ь и х, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

в - ч е т в е р т ы х, веще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи. Такой задачей может быть формирование нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает некий участок приложения воспитательных усилий.

Неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании.

Например, получается, что воспитание но втором (широком педагогическом) значении включает и себя воспитание в третьем (узком) смысле и, кроме того, обучение. В этой нумерации легко можно запутаться, что часто и происходит.

Другая трудность заключается и наличии синонимом к слону «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на признание в качестве объекта науки: учебно-воспитательный провесе практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, социализация, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи | другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит понятие «социализация». Социализация - это процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры.

Применительно к педагогике эту деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, поскольку любое педагогическое действие предпринимается с определенной целью, и включение в общество происходит в процессе взаимодействия воспитанника с педагогом под руководством последнего.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с приспособлением к обществу в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе как хороший исполнитель, но и действовать самостоятельно. Он должен получить возможность не просто быть, по известному выражению, винтиком государственной машины, но и вносить собственный вклад в общественную жизнь, вплоть до ее реформирования.

Однако значение термина «социализация» выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, т.е. становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Понятие «образование» ближе к рассматриваемой нами реальности.

Это слово означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно не только вводит объект педагогики в общий социальный контекст, но и открывает возможность его истолкования в конкретных высказываниях. Так сделано, например, в Законе РФ об образовании, где оно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле.

Такой выбор позволяет в какой-то степени снять неоднозначность. Во всяком случае отпадает необходимость говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание лого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу термина «образование». У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т. е. так, как употребляется «образование» в Законе РФ об образовании), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации.

На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education - образование: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений, и ценностное образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».

Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции.

Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как «ущемление его прав», сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь, сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагаю! развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах книги. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом, Это дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

Руководствуясь определением образования, приведенным выше и содержащимся в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании (в узком смысле) и обучении - двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Цель того и другого - целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух частей, или этапов. Первая часть - обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта, а вторая - воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой сторо- ны, методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.

В действительности учебно-воспитательная деятельность представляет собой единство. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты.

Обучение - специальный объект дидактики, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Более ясно различие в подходах выявляется, если учесть практическую направленность педагогической теории и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев1.

Эти ученые отмечали, что главное в воспитании - приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек, оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи. В результате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, допустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы можно расчленить на темы, уроки, занятия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре - гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок.

См:. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В. Е. Гмурмана М., 1967.

Осознание этих различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Нельзя обойти вниманием и такие важные для педагогики понятия, как «самообразование», «самообучение» и «самовоспитание». Каждое из них обозначает особый вид деятельности, которому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование - это, во-первых, самообучение, т. е. обучение самого себя - самостоятельное познание.

Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна научить школа. Во-вторых, самообразование - это также и самовоспитание.

Современный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве им, а следовательно, и в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована система непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончанием вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание - подготовкой к самовоспитанию. Самовоспитание - это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.

Если образование состоит из обучения - подготовки к жизни, и воспитания - включения в жизнь, то непрерывное образование - это не только обучение и самообучение, но и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени стремлением людей к самосовершенствованию.

Общенаучные понятия. Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой - интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация»

«модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Единство общего и специального в терминолексике. Осмысленно общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.

Прежде всего необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика - это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным.

В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова - «система» и «деятельность».

Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие.

Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды человеческой деятельности - производственной, экономической, научной, этической, педагогической - можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие - «педагогическая деятельность», которая не сводится только к работе учителя.

Педагогическая деятельность как подсистема деятельности в общем, социальном смысле находится в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д. и состоит из подсистем, в совокупности реализующих функцию приобщения человека к участию в жизни общества.

С учетом сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляемого в педагогической литературе. Педагогическая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, т.е. конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы - умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

Мы уже не раз пользовались словосочетанием педагогическая действительность. Это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Более подробно об этом будет сказано в разделе, посвященном системе связи педагогической науки и практики.

С представлениями о системе и деятельности соотносится понятие «образовательный процесс». Процесс - это смена состояний системы.

Следовательно, образовательный процесс - смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс - не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении.

Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие - педагогическое взаимодействие - обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности - ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса - распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее - взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти шествия. Иногда образно говорят (с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.

В самое последнее время в связи с работой по модернизации образования в обиход педагогической науки вошли слова «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция».

Подробнее о них будет сказано далее. Здесь скажем только, что они обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью на деле подготовить выпускника школы к активному и компетентному участию в жизни общества.

Однозначного понимания этих новых для нас слов пока еще нет, термины «компетентность» и «компетенция» не всегда различают. Однако заслуживает внимания хорошо аргументированная попытка А. В.

Хуторского внести в этот вопрос ясность. Он считает, что компетентность - это качество личности, предполагающее, что человек владеет определенной компетенцией, в то время как сама компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, т.е.

компонентов содержания образования, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Образовательная компетенция, по его определению, - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков» и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. | Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

Это не значит, что понятия, которыми пользуется педагогика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) педагогики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения такими категориями являются «преподавание» и «учение» в их единстве. Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, то они отражают отдельные явления, возникающие в педагогической действительности. Их описание дает педагогике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала педагогики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно педагогические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Завершая этот раздел, вернемся к тому, с чего начали, - к вопросу о языке изложения и научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понижаемых терминах.

Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать всякий раз сначала.

Исследователь не имеет права без всестороннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения. На развитие педагогики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействуют другие научные дисциплины, изучающие те или иные стороны образования. Иногда в какой-либо термин вкладывается другой, заимствованный из обыденной жизни, ненаучный смысл. В педагогических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об «обучении как особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т.е.

познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Необходимо, однако, иметь в виду, что на определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. Тем не менее выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием, и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь и без оговорок оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе.

Образование как общественное явление и как педагогический 1.4.

процесс В предыдущих разделах был дан краткий обзор содержания одного из двух главных понятий педагогической науки - самой педагогики. Теперь необходимо охарактеризовать второе из этих понятий - образование.

Оно, как было сказано, является специальным объектом педагогики. Но это не значит, что разные его аспекты не могут изучаться другими науками. Это - многогранное явление и выглядит по-разному, если на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различных научных дисциплин, каждая из которых имеет свои задачи и свой предмет изучения. Прежде всего оно выступает в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, естественно, психология.

3* Педагогические же науки рассматривают целостную учебновоспитательную, т.е. образовательную деятельность, о которой говорят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает», т.е. существует реально в постоянном движении, развитии, осуществляется в динамике, процессе. В предыдущем разделе говорилось, что процесс - это смена состояний системы, а педагогический процесс - смена состояний системы педагогической деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. На пути к цели состояние системы изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика.

Роль образования в современной России. За последние 10 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стремится стать открытым миру демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию. На эти существенные изменения указывает одобренная Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

Цель модернизации в этом документе определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, а в ряду общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость обновления этой системы, упоминаются:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштаба межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Роль образования в этих условиях состоит:

в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа;

в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества;

В кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство;

В сохранении места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Цели образования как общественного явления обусловлены природой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из конституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и представлений об идеале гражданина такого государства, можно выделить конечную цель образования по отношению к каждому человеку. Смысл всего происходящего в образовании заключен в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе РФ об Образовании. Первое место среди принципов, провозглашаемых данным законом, занимают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности.

В 1990-х гг. в России был запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского открытого общества.

Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения, проникают и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Шаг вперед и два назад. Этот процесс не происходит гладко и бесконфликтно. Он характеризуется неравномерностью, отклонениями от прямого пути, а то и «откатами» в прошлое. Однако несмотря на рецидивы возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др.

Тем не менее противодействие переменам не сдает свои позиций.

Обратный ход в образовании в силу его социальной природы неизбежно сказывается на общественном прогрессе в целом, способствует архаизации общественных отношений. Иногда вместо провозглашаемой Правительством РФ модернизации образования впору говорить о его «демодернизации».

Одним из проявлений этой тенденции является попытка возрождения в сфере образования идеологического наследия николаевских времен, представленного в установках, авторство которых принадлежало известному своим консерватизмом министру просвещения С.С. Уварову (1786-1855).

В сборнике, посвященном формированию личности молодого человека, читаем: «В самое последнее время делаются попытки... найти свой, российский стратегический путь, свои главные ценностные ориентации, свою национальную идею. С этих позиций формула С. С. Уварова “православие - самодержавие - народность” представляется хорошей основой. Хотя автор этой концепции, выдвигая ее, ссылался на “монаршую волю”, на самом деле это была своевременная и (на мой взгляд) удачная попытка кратко и емко выразить то, что веками вызревало в российском социуме.

Подчеркивались: 1) особая, ни с чем не сравнимая роль православия в жизни россиян;

2) представления о единой, неделимой и любимой стране-родине, цементировавшейся монархом-самодержцем;

3) определенное единство всего народа при безусловно признаваемых и весьма больших различиях в сословном статусе, материальном благосостоянии, уровне образования и культуры. Прошедшие сто семьдесят лет делают необходимой определенную, но не принципиальную ревизию формулы С.С. Уварова» .

Вполне соответствует этой формуле отношение С. С. Уварова к свободе просвещения, образования, к свободе вообще и к объективному научному знанию, выраженное такими словами: «Только правительство имеет все средства знать и высоту успехов всемирного образования и настоящие нужды отечества»1.

В этот же ряд попадают и предложения о введении в общеобразовательной школе обучения религии путем включения православной культуры в число обязательных для изучения всеми школьниками учебных предметов. Это противоречит статье 14 Конституции Российской Федерации, устанавливающей светский характер государства и невозможность провозглашения какой-либо религии в качестве государственной или обязательной. Закон РФ об образовании гарантирует возможность получения образования независимо от отношения к религии.

В законе говорится, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Цит. по: Шпет Г. Г. Сочинения. Очерк развития русской философии.

М., 1989.-Ч.1.-С. 248.

Раздаются сетования по поводу расцветающей пышным цветом безнравственности молодежи и призывы это явление пресечь самыми «крутыми» мерами, вплоть до сжигания книг, которые не всем нравятся.

Наряду с действительно специфическими для Современности характеристиками молодежной среды и ее конкретных представителей приводят обвинения, типичные для всех времен и народов. Вспоминается самое, пожалуй, первое зафиксированное в истории письменное свидетельство отношений отцов и детей. Вот текст документа: «Молодые строптивцы, без послушания и уважения к старшим. Истину отбросили, обычаев не признают. Никто их не понимает, и они не хотят, чтобы их понимали. Несут миру погибель и станут последним его пределом».

Возраст этой надписи на гробнице фараона сегодня составляет около 5500 лет. Погибель мира, правда, пока не состоялась, а что касается остального, то кажется, будто сегодня сказано.

Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, в соответствии с тем, о чем шла речь в предыдущем разделе, можно сказать, что она заключается в передаче культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому, культуры, обеспечивающей разносторонние качества и направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле.

Поэтому для школы содержание образования, в котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается.

В образовании существует иерархия целей - от общественной целиидеала до цели отдельного урока. Следует различать цели обучения, с одной стороны, и воспитания - с другой; цель воспитательной системы и цель преподавания учебного предмета; цель урока и цель воспитательного мероприятия; цель учебного задания и цель воспитательного воздействия.

Иногда эту иерархию уровней целеполагания не соблюдают, и тогда постановка целей оказывается чисто формальным действием. Например, если воспитательная цель урока в начальной школе формулируется как воспитание гуманизма применительно к первоклассникам, становится очевидным расхождение между уровнями общей цели и конкретной работы учителя в классе. Реальной, а не абстрактной целью в этом случае могло бы быть воспитание по-человечески доброго отношения к домашним животным, особенно если такая цель подкрепляется содержанием учебного материала. Это и было бы воспитание гуманизма у детей этого возраста на данном уровне.

Приблизительно с 1960-х гг. в общественном и, конечно, педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его целями, содержанием и методами.

Объективно назревшей необходимостью реформирования, или, как теперь это называют, модернизацией, образования, ареной борьбы мнений, затрагивающей фактически всех деятелей и все учреждения образования, стало содержание образования, и первую очередь школьного. Происходит столкновение разных мировоззренческих позиций, философских и социально-ценностных установок, выходящих далеко за рамки самого образования.

О накале полемики даст представление отрывок из одной газетной публикации: «Содержание образования - самый больной вопрос для разработчиков. Это поле оказалось ими не возделано - руки не дошли - и было сдано без боя чиновникам, которые явочным порядком учинили на нем ползучую контрреволюцию, пытаясь подогнать содержание образования под “новые” стандарты, основанные на постановлениях ЦК ВКП (б) 30-х годов. (Это вовсе не шутка, а факт)» .

Из сказанного, по-видимому, ясно, сколь непроста проблема содержания образования и как она связана с конфликтом «старое - новое», или «модернизация-демодернизация». Она вовсе не сводится к выпуску очередной партии учебников, хороших или не очень, и не воплощается только в них, а затрагивает самые глубокие основы общественной жизни и личностной ориентации каждого человека.

Необходимо целостное, концептуальное, обобщенное представление, как бы «вид сверху» на всю совокупность вопросов, связанных с содержанием образования, в контексте современного положения дел в российском образовании.

Ввиду того что такое представление невозможно дать без основательного анализа проблемы содержания образования, нужно рассмотреть ее специально.

Гуманистическая ориентация образования и его содержание.

В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом, и в частности в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для их реализации.

Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение его к активному участию в жизни, соединение бытия человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников - навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, т.е.

«очеловечение» образования, была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Образование, построенное на такой основе, называют личностно ориентированным.

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный.

Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяют два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект - улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова.

Далее возникает задача г ум а н и з а ц и и преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет дальше. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, гуманистических, ориентаций. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой - в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной Дисциплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать.

Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания.

Результат гуманистической направленности образования - это прежде всего становление человека, способного к сопережеванию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию.

В связи с этим возникает необходимость рассмотреть имеющиеся концепции содержания образования, чтобы определит в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и сфере образования.

Это нужно и для работы на перспективу.

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе.

Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе - государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, неизбежно уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего века.

Обличья авторитаризма многообразны. Для профессионалов- педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории»! поскольку от нее в большой мере зависит практика - педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества.

1. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Человек рассматривается здесь в ряду средств производства, в качестве производительной силы. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как с ц и е н тистское (о сциентизме говорилось выше).

2. Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися клстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Однако сегодня всего этого недостаточно. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим - конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления.

3. Эта концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.

е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 1970- 1980-х гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук и изложена во многих публикациях того времени, наиболее полно - в монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера (1983). В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально- ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться»

в социальную систему, но и влиять не нее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, ц. шествующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Однако наше изложение было бы неполным без упоминания о средствах передачи содержания, т. е. в первую очередь о методах обучения. Их общая характеристика связана с определением содержания.

Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика ко все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельностной позиции:

информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) и репродуктивный методы, метод проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы. Информационнорецептивный метод служит основой репродуктивного метода, так как без знаний о способе деятельности нельзя сформировать умения и навыки, а без знаний и умений - усвоить опыт творческой деятельности, позволяющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационнорецептивный метод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, интереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потребность в культуре мышления.

Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека на основе приобщения его к гуманистической культуре.

Чтобы понять, почему это так, отвлечемся пока от существующего положения дел и обратимся к тем давним временам, когда еще не было ни учебных предметов, ни учебников, а обучение уже было. Оно появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы на уровне подражания можно наблюдать и в животном мире. В социуме обучение всегда было и остается главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность вообще не 6ывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны. Первая - процессуальная - отражает динамику обучения, обучение в его движении, изменении. Вторая - содержательная – включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой.

Мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, т. е.

реализуется в единстве преподавания и учения.

Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всем этим было не так просто, как может показаться нашему просвещенному современнику. Кто сомневается, пусть попробует на загородной прогулке без спичек, трением или высеканием получить огонь, чтобы разжечь костер. Или пронзить копьем рыбу в реке.

Пропасть в пространстве и времени отделяет первобытного Икотника от космонавта. Но главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли ктолибо считает, что знание научных дисциплин - это все, что нужно человеку для счастья, да и космонавт обучен не только наукам.

Правда, сегодня все может в принципе стать объектом научного исследования, и это обстоятельство вносит некоторую нечеткость в наши педагогические представления. Действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы - говорим мы. Но научно обосновать учебный предмет - не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование - прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет, т.е. какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?

По вопросам видно, что если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа? Чтобы понять это, необходимо представить весь процесс построения содержания образования.

Главной вехой и отправным пунктом пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность: Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования - это социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: для дидактики, специально изучающей содержание образования, оно является педагогической моделью социального опыта.

Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

1. Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, которое соответствовало бы педагогическим целям. Это уровень общего теоретического представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Определяется в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В соответствии с излагаемой концепцией содержание, соответствующее по структуре социальному опыту, состоит из четырех основных элементов:

опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатом - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности и форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы - состав, структура, функции - сохраняются и на других уровнях формирования содержания образования.

2. Следующий уровень - уровень учебного предмета. Здесь представление о том, чему нужно учить, конкретизируется. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее Качение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук.

Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только лотку науки, но и условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить Школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном слушав усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

Но если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, тогда и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных для школьника и студента неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», ««Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.п.

Что касается учебного предмета «литература», то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки.

Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу от научного отличается, о чем уже шла речь в начале этой книги.

В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому он называется «литература», а не «литературоведение».

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах - программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п.

Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также о познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Эти три уровня содержания общего среднего образования и составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения.

Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях, а также в проектах: программах, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что все это - искусственные формы «опредмечивания» содержания; в действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая малая частица содержания может быть доведена до шгольника только путем включения ее в процесс обучения.

Поэтому все, кто формируют учебный предмет, - составители планов, рекомендаций и учебников - не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это значит, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс. Иными словами, все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится й к предметам, в которых главное (но не единственное) - научное знание. Практика показывает, что в тех случаях, когда составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.

Можно вспомнить довольно давний, но остающийся актуальным пример - программы и учебники по математике, введенные в школу в 1970-х гг. Опыт их использования показал, что они не вполне соответствуют целям общего среднего образования и реальным условиям обучения, а если говорить более точно, сильно расходятся с ними. В печати отмечалось, что школьная программа и учебники, разработанные группой специалистов, были предложены школе без квалифицированной методико-педагогической проработки.

Из-за неоправданного избытка отвлеченных теоретико-множественных представлений оказались утраченными многие необходимые знания и навыки.

Школа должна учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формировать активность ума. Всему этому мешал громоздкий формализм, которым оказались насыщены школьные разработки и учебники по математике.

Глубинной причиной подобных неудач и в конечном счете не- сответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм - одно из проявлений сциентизма - имеющий давние корни в нашей школе еще с дореволюционных времен. Отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский (1824-1870) неоднократно весьма саркастически высказывался о том культе математики, который тогда господствовал в российской школе. Он отмечал, что «нередко с глубоким знанием мате матики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии И упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки» , что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность» .

Этот технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия в реальной жизни. «Недостаток общего гуманного образования, - писал Ушинский, - недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов» .

Стремление включить в школьные программы и учебники «всю»

математику, «всю» химию, вообще «все» естественно-научное знание, которое непрерывно расширяется, как сама Вселенная, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя сбрасывать со счетов и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе.

Прежде всего сюда относится неумение некоторых учителей сконцентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника или планируемый ныне переход к 12-летнему сроку обучения не приведут к облегчению труда школьника. Заучить 15 страниц текста не намного легче, чем 20. Если оставить без изменений такой подход к составлению учебных материалов и методике работы с ними в условиях более продолжительного школьного обучения, вряд ли ученикам станет легче - перегрузка останется.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного обучения. Они, правда, требуют поначалу некоторого дополнительного расхода времени по сравнению с информационным изложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять разные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справляться с учебной работой. Нельзя, конечно, излишне увлекаться применением этого типа обучения. Есть определенная, и немалая, доля содержания, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события с самого начала запоминаются как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если Игольников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего умению планировать учебного труда, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Такие умения, которые называют умениями учебного труда, Имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет прийти к следующему выводу: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении эти реальные формы не учитываются. Признавая, что содержание образования существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны видеть и другое. Если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики. Возникает вопрос: почему условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов;

может быть, причина в том, что они недостаточно разработаны педагогической наукой?

Действительно не все проблемы такого рода досконально изучены дидактикой, призванной обеспечивать единство подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. в дидактике. И все-таки основная причина в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагога. И только в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эти слова были сказаны очень давно, и их часто вспоминают, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не мешает их повторить и в связи с нашей темой. Для того чтобы надолго определить общие направления и основания разработки содержания образования для современной многоликой школы, нужна теория. Но каря? Психологическая или, скажем, социологическая, а может быть, философия образования или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, нужны все эти науки, но какая из них все же главная, откуда взять эту единственную «хорошую» теорию?

Вряд ли есть смысл искать ее «на стороне», хотя бы и в развитых науках с отработанным понятийным аппаратом и высоким теоретическим уровнем. Любая наука, кроме педагогики, в состоянии охватить содержание лишь частично, неполно, несистемно. И лишь одна научная дисциплина, принадлежащая к числу педагогических наук, призвана целостно отображать обучение в единстве всех его составных частей и, что особенно важно, в единстве содержания и процесса. Это дидактика.

Стало быть, путь к созданию целостной теории содержания образования пролегает в русле дидактических обобщений.

Посмотрим, как можно построить такую теорию и что это дает практике. Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающим поколениям. Успех в определении содержания и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отражается на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей, из которых общество состоит. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования.

И формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов.

Все это необходимо иметь в виду при определении подхода к содержанию общего среднего образования.

Такой подход предполагает, что в единстве рассматриваются следующие стороны содержания образования:

социальная сущность, педагогическая принадлежность, системно-деятельностный способ рассмотрения.

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Это происходит на четвертом и пятом уровнях целостной теоретической модели содержания образования.

4. На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения.

5. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как результат обучения, как достояние личности учащегося. Это итог всей работы. Модель, отображающая уровни содержания образования,представлена в табл.1.

На каждом уровне содержание рассматривается как система по главным характеристикам - составу, структуре и функциям. Это знания об основных элементах, связанных между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она фиксирует главные составляющие процесса формирования содержание при изучении этого процесса помогает представить ВЗАИМОСВЯЗЬ его этапов и элементов, последовательность работы но построению содержания - от общего к частному; дает ключ к раскрыли!

связей между разными элементами при их введении в содержание образования.

Возьмем два элемента состава содержания: знания и способ# деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика.

На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, я затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами - «допредметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить п р и н ц и п ы п о с тро е н и я с о д е р ж а н и я о б р а зо ва н и я.

I. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов - знаний, умений и навыков - также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям.

Передача школьникам в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ори ентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

II. Позиция практики применительно к построению содержаний образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний.

III. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое приставление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию Должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого - хотя бы в общих контурах, без деталей.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, Разные, и также различны их функции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации необязательно менять само построение науки, изучающей новые проблемы. Например, в исследовании, посвященном проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, А. В.Зеленцова, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена в соответствии с разработанной ранее в дидактике концепцией как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с имеющимся теоретическим представлением о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на подходе, ориентированном только на знания .

Двадцать лет спустя. Мы уже говорили, что в 1970-х и в начале 1980-х гг. много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила, - перегрузке учащихся. Приведем несколько примеров.

Выступая как-то перед педагогами, президент АПН СССР М. И. Кондаков назвал имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике истории. Выяснилось, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен и даже в энциклопедии не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто - ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что написано в учебнике.

О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения.

А. Т. Твардовский однажды заметил, что курс литературы не приучает, а отлучает от литературы. Ю. В. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям «Литературной газеты» в 1984 г. В. А. Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочине ние на тему «Горе от ума и русское общество начала XIX века». Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество XIX в. было «отражено». Однако школьные сочинения по литературе отличаются полным равнодушием, холодным, абстрактным отношением к «образам», «сюжетам», «идейно-художественному богатству» изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отметила его непохожесть на другие сочинение и поставила двойку.

Из письма в Министерство образования: «Мальчик у меня чувствительный. Читал “Муму” - плакал. Потом в школе стали “проходить” Тургенева. Приходит сын и спрашивает: “Мама, а разве собака может быть образом?”».

Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные...» увлечений. Его задача не столько знакомство детей с миром увлечений, сколько открытие друг друга. Увлечение каждого ребенка не только приоткрывает частичку его...»

«УДК 159.96:378 МОДЕЛЬ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ СТУДЕНТОВ-СТАРШЕКУРСНИКОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА Кандидат психологических наук, доцент Султанова Н.Д. Кандидат педагогических наук, преподаватель Латыпова И.А. Камская государственная академия физической культуры, спорта и туризма Набережные Челны LIFE WAY MODEL OF SPORTS HIGH SCHOOLING GRADUATES N....»

«General psychology, personality psychology, history of psychology 69 Publishing House ANALITIKA RODIS ([email protected]) http://publishing-vak.ru/ УДК 159.922.76 Личностные особенности несовершеннолетних делинквен...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро – Судженске кафедра психологии и педагогик...»

«С.Н.Литвинова Организация досуга детей и подростков (Методическое пособие для педагогов системы дополнительного образования и для родителей) В методическом пособии освещены современные подходы к организации досуговой деятельности в школах, в центрах дополнительного образования по месту жительства. Показана специфика приме...»

«Социально-психологическая служба при управлении образования администрации города Коврова Владимирской области В.В. Дренева, Е.А. Градусова, А.Н. Горшкова Практические материалы для педагогов-психологов по работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, включенных в дистанционную форму обучения Ковров 2011 СОДЕРЖАНИ...»

Район «Сенсорное воспитание детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» (Познавательное развитие) Актуальность. Сенсорное воспитание – это развитие восприятия...» ДЕТЬМИ, С УЧАСТИЕМ ДЕТЕЙ И ДЕМОНСТРАЦИЕЙ ИХ ДОСТИЖЕНИЙ «ИЗУМРУДЫ» СЕ...» Форма проведения:«Путешествие по станциям»(от каждого класса участвуют по 1-2 ученика) Цели проведения:1)развитие творческих способностей...»

«PaccnrorpeHo: neAaf on{qecKl,lM coBeToM |KOY C(K)OIIM Ne VIIIsnaa 21 or 29 08.20I5r. flpororon J’.lb AAanrupoBaHHafl o6paroBareJrbHafl rporpaMMa rocvAAPcrBEHHOrO KA3tHHOTO OEPA3OBATEJTbHOTO vqPE...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Педагогика и ее методология вчера и сегодня

Краевский Володар Викторович , докт. пед. наук, профессор, академик РАО

Отошел в прошлое день, когда Т.А.Ильина, директор НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, собрала в своем кабинете сотрудников, среди которых были и широко известные доктора, профессора и академики, и те, кто надеялся в обозримом будущем получить высшую ученую степень. Случилось это эпоху тому назад, весной 1969 года. Результатом было учреждение методологического семинара для докторантов, который вскоре вышел за первоначально установленные рамки и превратился во Всесоюзный семинар по методологии педагогической науки. Первым его руководителем был выдающийся ученый, специалист по дидактике М.А.Данилов. Большой вклад в эту работу внесли Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман. Все они участвовали в том памятном совещании.

Первая сессия была в конце 1969 года, и затем участники семинара собирались регулярно, иногда дважды в год, вплоть до реорганизации академии, и однажды – под эгидой РАО.

Популярность семинара в 1970-80х годах оказалась даже неожиданной. Занимались ведь не "горящими" проблемами школы, и первоначальный замысел был скромен. А оказалось, что самые большие залы с трудом вмещают всех желающих. Из всех республик СССР приезжали без различия чинов и званий те, кто интересовался теоретическими вопросами педагогики, качеством исследований в области образования: преподаватели педвузов, научные работники, соискатели ученых званий.

Объективно интерес был обусловлен сменой вех в развитии общества и образования, разрывом между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой – состоянием педагогических исследований, качеством их результатов. Накопилось множество теоретических и методологических вопросов, которые нужно было обсудить совместно.

Семинар стал ареной насыщенных дискуссий, нередко мировоззренческого характера – приближалось время больших перемен. Одними утверждалась, другими отвергалась правомерность специального выделения методологии конкретной науки, в данном случае, педагогической, как специальной отрасли. Предлагались разные определения главной категории – "методология". Обнаружилось несовпадение представлений о решенных, казалось бы, вопросах, таких, как характер связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающий характер педагогической науки по отношению к практике и т.п.

Значение семинара не сводилось к обсуждению принципиальных теоретических проблем. Прояснялись вопросы, связанные с реальной практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания. Это видно по самой тематике: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные исследования педагогических явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным. Многое было сделано для преодоления таких недостатков педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требовали доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения подобных рекомендаций в практике.

Нельзя сказать, чтобы дело шло ровно и бесконфликтно. Приходилось учитывать главные факторы, тормозившие движение к цели – непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие во многих случаях по-настоящему самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимался и занимается научной работой в области педагогики и подготовкой учителей.

Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онаучивать"
директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку – основу педагогического образования – к утрате авторитета как в педагогической среде, так и в глазах широкой общественности.

Семинар стимулировал разработку методологических позиций, позволивших целенаправленно и конкретно вести работу по преодолению этих недостатков.

Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.

В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.

Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.

Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.

Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно- деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.

И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции "размывания" науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством "педагогических теорий и технологий" с добавлением отдельных "педагогик": коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.

Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.

В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.

Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО.

Одним из благотворных следствий процесса гуманизации образования оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, т. е. о смене объекта этой науки. Однако осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Исследовательская работа в области личностно ориентированного обучения показала, что новые результаты по этой тематике можно получить в рамках уже имеющихся и ранее фундаментально обоснованных дидактических концепций.

Обсуждение подобных проблем достигало иногда высокого накала. Обозначился некий парадокс. Те, кто защищал педагогическую науку, подчеркивая специфику ее объекта, выглядели как консерваторы, а реформаторам эта наука как будто мешала. Педагоги, понимавшие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Чтобы преодолеть это противоречие, необходимо было явно или неявно провести различие между парадигмой науки и ее субстанциональным наполнением, т.е. между познанием и его объектом, между способами построением модели педагогической деятельности в науке и методами осуществления самой деятельности в практике. Эта проблема и поныне не снимается с повестки дня.

Таковы некоторые из проблем, для решения которых необходим методологический анализ. Если же поставить цель выявления главных тенденций, характерных сегодня для сферы образования в целом, можно отметить, что в последних педагогических научных публикациях, нормативных материалах, дискуссиях и в ходе неформального обмена мнениями достаточно четко обозначаются два полюса педагогического мышления. Однако, если каждое из противоположных, на первый взгляд, направлений доводится до логического конца, крайности сходятся. Их объединяет позиция, которую можно назвать педагогическим экстремизмом. С одной стороны, предлагаются новации, не имеющие серьезного научного обоснования, фактически игнорирующие всё, что им предшествовало в педагогической науке. В бурном потоке инноваций нередко смывается и то ценное, что накоплено наукой за долгие годы разработки проблем педагогической науки. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай в начале только что ушедшего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Примеры были приведены выше. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные, методологии. Но это привело бы к размыванию самой методологии как научной отрасли. Из истории науки известно, что индивидуальная рефлексия, без которой невозможно научное мышление, со временем становится недостаточной. Осмысление деятельности с позиций только собственного, по неизбежности ограниченного, опыта, оказывается непродуктивным для действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной. Это – одно из проявлений общей тенденции вообще искоренять "объекты", оставляя в педагогике одних "субъектов". Но не все новое есть лучшее по определению. Инновации улучшают дело лишь в том случае, если они появляются не на голом месте, а на почве, возделанной усилиями науки.

С другой стороны, возникают, казалось бы, оставленные в прошлом концептуальные и организационные конструкты, не имеющие опоры в настоящем и, хуже того, чреватые возвратом ошибок прошлого и с ними – трудностей их преодоления.

Необоснованно и неожиданно всплыло из небытия словосочетание "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта". История педагогических заблуждений не очень давнего времени свидетельствует, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию успешного опыта некоторых педагогов остальной "учительской массе" не приносят ничего хорошего ни науке, ни практике. Впрочем, это отмечалось в педагогической печати еще 30 лет назад, например, в журнале "Советская педагогика" (1970, № 9. С. 91).

Еще более серьезным симптомом отката является забвение трудностей в педагогической теории и школьной практике, связанных с узким пониманием содержания образования, сводящимся к ориентации не столько на цели общего образования, сколько на преподавание отдельных учебных дисциплин, представляющих основы наук, изучаемых в школе. Повторяется положение, сложившееся к 1970-м годам, когда стал очевидным тупиковый характер такой ориентации. Много усилий было приложено к разработке концепций преодоления пресловутой "перегрузки" и ущербности образования, построенного на этой основе. Однако на время результаты этих усилий выпали из поля зрения разработчиков, и происходит реставрация даже не вчерашнего, а позавчерашнего дня в этой сфере, поскольку возрождаются технократические и сциентистские позиции, преодоление которых было заботой шестидесятых годов. В те времена казалось, что процесс движения к учету полного состава социального опыта в построении содержания образования на основе культурологического подхода необратим. Но это оказалось не так. Под видом нового возрождается незабытое старое. По аналогичному поводу было сказано: ничего не забыли и ничему не научились.

В этих условиях необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и его научного обоснования проявилась с особой ясностью, и в то же время стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Разработка ее проблем в этот период продолжалась. Журнал "Педагогика" опубликовал ряд содержательных статей по отдельным вопросам методологии педагогики, которые можно прочесть также в издаваемых тем же журналом сборниках статей под общим названием "Методология педагогики". Вот только некоторые примеры тематики, рассмотренной в этих работах: типология и уровни исследовательской проблематики, педагогические инновации и научный эксперимент, формирование методологической культуры учителя, педагогическая системология, квалиметрический подход в педагогическом исследовании, содержательная и логическая корректность педагогических исследований. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ, о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др.

Значительная часть аналитической работы в этом направлении велась и ведется Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированном в начале 1993 года. Уже тогда определилась общая направленность деятельности отделения на создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.

Научным сообществом, входящим в состав отделения, изучались и обсуждались проблемы статуса науки об образовании, ее соотношение с философией и психологией, новое содержание главных педагогических категорий (воспитание, образование, социализация и др.), соотношение педагогики и идеологии в контексте гуманизации образования, теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Не по всем вопросам было достигнуто полное согласие, да это и вряд ли возможно в условиях научного разномыслия, без которого не может быть прогресса (не только в науке). Не всегда такое направление работы встречало и встречает понимание. Это случается, когда с неумолимостью закона природы у многих, чаще у представителей смежных научных дисциплин, возникает реакция на отсутствие немедленных практических результатов - сомнение в плодотворности концептуальных педагогических построений вообще.

Сегодня мы можем утверждать, что усилия последних лет не пропали даром. Достигнутое за это время единое, в основном, понимание научного статуса, структуры и проблематики педагогики в современных условиях и других методологических и теоретических аспектов сферы образования позволило нам активно участвовать в решении самых актуальных проблем. По профилю работы отделения к ним в первую очередь относятся: обновление содержания общего среднего образования в контексте его реформирования; пересмотр стандартов высшего педагогического образования в той части, которая относится к содержанию подготовки будущих учителей по педагогике; проблема качества подготовки педагогических кадров. Разработка этой проблематики ведется в сотрудничестве с Министерством образования Российской Федерации.

Опыт этой работы позволяет раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. Расскажем об этом более подробно.

К числу вопросов, приобретающих в наше время особую актуальность, относятся вопросы формирования стандартов педагогического образования и учебных стандартов школ России. Наше отделение не могло стоять в стороне от этого важного дела, поскольку попытки создания таких стандартов без должного методологического осмысления оснований этой работы, как показал опыт, оказываются несостоятельными и приносят больше вреда, чем пользы.

В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и потому главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики. Поэтому столь большое значение как для качества подготовки учителей, так и для судьбы педагогической науки приобрели структура и содержание стандартов педагогического образования, определяющих круг базовых знаний в данной области. Их анализ и обсуждение проводились неоднократно, в разных формах. В заседании "круглого стола" по этой проблеме приняли участие представители широкой педагогической общественности: научные работники, преподаватели, заведующие кафедрами педагогики и ректоры педвузов. В Министерство образования РФ и в педагогическую прессу были направлены материалы обсуждения, отражающие единодушно поддержанную его участниками резко отрицательную оценку действовавших до прошлого учебного года стандартов педагогического образования и особенно – раздела "Педагогические теории, системы, технологии". Отмечалось, что разрушена целостность системы педагогических знаний, отсутствует сама педагогика как наука. Выступавшие констатировали снижение уровня фундаментальной подготовки педагогов и вносили конкретные предложения по коренной переработке стандартов.

В ныне действующий стандарт этот раздел включен в полностью переработанном виде, соответствующем современному уровню методологических представлений об образовании и его научном обосновании. Раздел носит теперь название "Педагогика", восстановлена в правах дидактика, переработана структура этой части стандарта, внесены существенные дополнения методологического характера. Предусмотрено ознакомление с основными проблемами методологии педагогики, введено понятие "методологическая культура". Студенты должны будут изучать методологические характеристики педагогического исследования, его логику. Это позволит в дальнейшем принимать в аспирантуру выпускников, уже обладающих некоторым запасом знаний о природе, категориях и процедурах научного познания в области педагогики.

Большая работа была проведена по анализу методологических оснований разработки содержания образования на данном этапе реформирования школы. Разработанная в 1970-80 гг. культурологическая концепция содержания образования, согласно которой оно определяется как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте, оказалась прочно забытой. Обнародованные в 1998 г. учебные стандарты школ России и ряд материалов, связанных с реформированием школьного образования, фактически отражают предметоцентристскую, а в ее истоках сциентистскую позицию, сводящую содержание образования к основам наук. В этой связи проблема содержания образования неоднократно выносилась на обсуждение в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Специальные заседания были посвящены определению содержания образования в свете его гуманистической ориентации и культурологического подхода к его построению. Наш анализ ситуации, предложения по ее исправлению и конкретные разработки нашли отражение в многочисленных публикациях, а также в материалах Стратегического комитета по координации работ по обновлению содержания общего образования, предназначенных для подготовки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования, организуемого Министерством образования РФ и РАО. В марте 2001 г. министерством был одобрен документ, основанный на концепции содержания образования, ранее принятой членами отделения.

Продуктивное участие в этой работе стало возможным на основе методологических позиций, относящихся к определенному пониманию педагогической науки и ее методологии, существа педагогической теории и ее функций в обосновании практики. Поэтому нельзя обойтись без разговора, хотя бы в самой краткой форме, о самой методологии педагогики, ее теоретических и нормативных основаниях.

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.

Дело усугубляется тем, что за последние восемь лет не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Отождествление философии и методологии конкретной науки встречало возражения даже во времена идеологической нетерпимости. Еще в 1960-70-е гг. известные философы и методологи П.В.Копнин, В.Н.Садовский, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и другие отмечали, что разграничение этих отраслей знания позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальной области исследования, а философия не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением.

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Примером может служить рассмотрение с более широких позиций, чем чисто педагогические, разных концепций содержания образования. Тема такого анализа - "Социальные функции человека и концепции содержания образования" - характерна для проблематики, не относящейся ни к методологии педагогики, ни к сфере специально-научных исследований. Обнаружилось, что современной гуманистической ориентации в образовании соответствует одна из трех существующих и по сей день концепций, которые анализировались с точки зрения их соотношения с этой ориентацией. В этом и в других аналогичных случаях предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике.

Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

К сфере философского анализа (но не методологии педагогики!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеология и образование (эта проблема обсуждалась на совместном заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики и Отделения образования и культуры); образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современном образовании: индоктринация в образовании, ее допустимость и границы.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Как уже отмечалось, в настоящее время особенно остро стоит проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям относится следующее:

Определение методологии;

Общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования;

Методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики:

Объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:

Научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

Определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

Типология педагогических исследований;

Характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

Логика педагогического исследования.

Система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития, отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствует движению вперед педагогической науки и практики, противодействует попыткам это движение затормозить. Хорошо бы с ее помощью выстроить нашу науку так, чтобы она стала основой образования людей, способных противостоять мракобесию, хамству и беззаконию.

---
Для ссылок:
Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / / Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www..htm..

Учебное пособие подготовлено в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой.

1.2. Задачи педагогической науки.
Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах этой книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.
Что для науки главное? Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно лишь описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Оглавление
Введение.
Глава 1. Педагогика как наука.
1.1. Объект и предмет педагогической наука.
1.2. Задачи педагогической науки.
1.3. Система педагогических научных дисциплин.
1.4. Категориальный аппарат педагогики.
1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс.
1.6. Содержание образования.
Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики.
2.1. Единство и различия педагогической науки и практики.
2.2. Педагогическая наука и практика как единая система.
2.3. Связь науки и практики в движении.
2.4. Учитель и педагогическая наука.
Глава 3. Связь педагогики с другими науками.
3.1. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ.
3.2. Педагогика и философия.
3.3. Педагогика и психология.
3.4. Условия формирования педагогической теории.
3.5. Определение качества педагогической теории.
Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований.
4.1. Понятие «методология педагогической пауки».
4.2. Методология как система знаний и как деятельность
4.3. Методологическая рефлексия научного работника.
4.4. Научное исследование в педагогике.
4.5. Методологические характеристики педагогического исследования.
4.5.1. Система характеристик.
4.5.2. Проблема.
4.5.3. Тема.
4.5.4. Актуальность.
4.5.5. Объект и предмет исследования.
4.5.6. Цели и задачи.
4.5.7. Логика педагогического исследования.
4.5.8. Гипотеза и защищаемые положения.
4.5.9. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики.
4.6. Методы исследования.
4.7.0 курсовых и дипломных работах.
Темы для самостоятельного изучения.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, учебное пособие, Краевский В.В., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Учебник продолжает серию "Гуманитарная педагогика", в которой явления и процессы в сфере образования рассматриваются с гуманитарных позиций, т.е. с позиций их понимания как "образов бытия", соотнесенности с ценностями и смыслами, признания права на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений. В учебнике рассматриваются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы, раскрывающие важнейшие аспекты педагогики как науки и являющиеся базовыми для изучения других педагогических дисциплин, а также для выполнения научно-педагогических исследований разного уровня. Тексты содержат не только теоретический материал с изложением выявленных в педагогической науке закономерностей, но также анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рассмотренных в нем вопросов. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования. Подготовлен на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изу- чаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности. Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельно- сти, научного исследования и специфике образовательной практики. 9. Методологическая культура педагога Говоря о методологической культуре, выделяют следующие четыре основ- ных момента: 1. Методология в этом случае рассматривается не как система знаний об ос- нованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как спе- циальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обосно- ванию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педа- гогических исследований (М. А. Данилов, В. В. Краевский). При этом демократическому обществу свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов. Гуманитарная позиция исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности под- ходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности. 2. Результативная характеристика этой деятельности обращает к рассмотре- нию ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследователь- ских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. В этом от- ношении мы вправе говорить о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность. Когда речь идет о методологической культуре, то в данном ее аспекте гово- рят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуе- мой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и тео- рий для достижения целей исследования, о системности в их применении. 3. Процессуальный аспект отражает степень (как правило, высокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближа- ется к компетентности. В характеристике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалификация», «совершенство», «профессионализм». В этом аспекте культура характеризует уровень владения соответствующи- ми исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и применении, бо- гатство «исследовательской палитры» (т.е. приемов и методов, которыми вла- деет исследователь), подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования. 51 В этом понимании говорится о совершенствовании методологической куль- туры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппара- та. 4. В категории «культура», как правило, результативный и процессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматриваются в их целостности: способы выполнения исследований оцениваются в соотношении с результатами (проектируемыми и получаемыми), а выбор ориентиров в получении исследо- вательского результата производится с учетом имеющихся в распоряжении ис- следователя средств научного поиска и степени владения ими. Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов позво- ляет использовать ее для характеристики субъектного характера исследователь- ской деятельности - не только ее результативного и конструктивного характе- ра, но также приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В ис- следовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая зна- чимость результатов исследования». Овладение методологической культурой становится механизмом становле- ния субъектности исследователя еще и в силу того, что способность к само- изменению является важнейшая для субъекта характеристикой. В процессе любой деятельности (в том числе, исследовательской), педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодейст- вия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих измене- ний и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими». Исследование, кроме прочего, - еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития. В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках из- бранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивиду- альный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования. Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что пер- вый производит научные педагогические знания, а второй их использует. 52 «Для учителя обладать методологической культурой значит знать методоло- гию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагоги- ческих ситуаций» (В. В. Краевский). Основными критериями методологической культуры учителя можно назвать следующие: выработка концепции своей профессиональной деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и реализация педагогического процесса; творчество и системность педагогической деятельности. Методологическая культура учителя-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личност- ных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащегося. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей обра- зовательной системы, в которой принимают участие учителя-практики, их ме- тодологическая культура играет решающую роль. Таким образом, методологическая культура педагога-практика становится мощным фактором его активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация его личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценно- стей. Исследовательская деятельность педагога-практика обеспечивает полу- чаемым профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это - предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешен- ности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отноше- ний. Методологическая культура педагога-ученого характеризует успешность выполнения его основной деятельности - поиска нового знания. Среди критериев методологической культуры ученого можно выделить сле- дующие: принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение прису- щим ей аппаратом исследования на всех уровнях методологического знания; ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; видение их особенностей в исследовании оп- ределенного типа педагогических объектов; корректное использование педагогической терминологии; способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем; прогностичность мышления: способность формулировать гипотезу, пла- нировать и осуществлять ее проверку; 53 умение выполнять исследование в соответствии с такими методологиче- скими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуаль- ность», «новизна»; умение представить результаты в виде педагогического проекта. Очевидно, что для овладения методологической культурой следует иметь соответствующую философскую и специально-методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориен- тироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих ме- тодологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, от догма- тизации и стереотипизации, для признания множественности содержательно- смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педа- гогической деятельности. Однако все это - только предварительный этап ме- тодологической грамотности. Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследова- тельской деятельности. Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бака- лаврских и дипломных работ; для педагога-практика - описание и анализ ре- ального педагогического опыта (своего и других педагогов), разработка образо- вательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого - диссертационные исследования, работа над научно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, раз- работка программно-методических комплексов). Овладевая способами иссле- довательской деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследова- тель совершенствует свою методологическую культуру. В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходи- мой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности. Рефлексия как стремление педагогов понять сущность своей профессио- нальной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев, позво- ляет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимо- понимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой. Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяет- ся богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе 54 (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, А. Б. Орлов) рефлексия является непременным условием ста- новления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур. В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога- исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог соз- наний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышле- нию, общению с самим собой как с «Другим». Без культуры общения с собой человек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инакость какими-то другими средствами. Диалог - это способ бытия: «Быть - значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). А зна- чит диалог - это и способ формирования своей методологической культуры. Для педагога-исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, кор- ректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только ис- следования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятель- ности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным ме- ханизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных дос- тижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт. Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследовате- лем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осу- ществления своего целостного Я. Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой сте- пенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творче- ству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», - это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука - не парик- махерская. Дать многое ищущему - может, «обслужить» безразличного - нет... Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педа- гоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной дея- тельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к на- учному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. По В. В. Краевскому1 1 К р а е в с к и й, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - М., 2003. 55 В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыс- лением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценност- ных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы пе- дагогической и исследовательской деятельности других педагогов. Вопросы 1. Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике? Как обусловливают гуманитарный характер профес- сиональной деятельности педагога? 3. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? Чем специфичны педаго- гические категории? Не приводит ли к технократизму требование однозначно- сти используемых терминов? 4. Что может служить основанием для классификации научно- педагогических дисциплин? Какие педагогические дисциплины входят в каж- дую группу? 5. Каким образом педагог-исследователь и педагог-практик могут получить опыт гуманитарных отношений, работая в рамках какой-либо научно- педагогической дисциплины? 6. С какими науками связана педагогика? Что дает педагогике связь с каж- дой наукой? 7. Что понимается под гуманитарной интерпретацией знания? Для чего не- обходима в педагогике гуманитарная интерпретация данных других наук? 8. Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Наук, изучающих образова- ние, много, а наука об образовании одна»? Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимущества и недостатки каждой из них? 9. Каковы основные формы взаимодействия педагогической науки и педаго- гической практики? Чем обеспечивается возможность такого взаимодействия? 10. В чем состоит сущность образования как общественного явления? В чем проявляется поликультурность современного образования? 11. В чем состоит специфика понимания образования как системы? Чем ха- рактеризуется система образования современной России? 12. Чем характеризуется концепция образования в духе гуманитаризации? 13. Каковы основные характеристики педагогического процесса? Чем кате- гория процесса отличается от категории системы? 14. Какое знание называется методологическим? Что изучает методология педагогики? Каким образом связаны методологическое знание и гуманитарная позиция педагога? 15. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Кто является субъектом каждого из этих видов деятельности? 56 16. Какие модели выделяются в процессе педагогического исследования? Как они взаимосвязаны? Как обусловливают гуманитарность педагогической деятельности? 17. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педаго- га, его гуманитарная позиция? 18. Как овладение методологической культурой связано с субъектным ха- рактером профессиональной деятельности гуманитарного педагога? Упражнения 1. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо- вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо актуальную, на ваш взгляд, проблему в современной педагогической науке: Какого знания не хватает педагогам? Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием? Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику в ее направлении к гуманитарности? Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу- чат и будут применять это знание? 2. В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа- гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта). 3. Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про- блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо- го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым. 4. Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо- вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов. 5. Распределите перечисленные термины на группы согласно классифика- ции, предложенной В. В. Краевским: человек, воспитывающая ситуация, функ- ция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, мо- дель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподава- ние, фактор, условие, причина, практика, учение, воспитательная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, категория. Что дает такая классификация педагогу- исследователю? 6. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обоснуйте свой вариант решения. а) образование, категория, обучение, воспитание; б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаимодействие; в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание. 7. Поразмышляйте над приведенными ниже высказываниями. Какие из них кажутся вам наиболее убедительными и почему? Может ли существовать педа- 57 гогическая наука без педагогической практики и наоборот? Приведите приме- ры, подтверждающие вашу точку зрения. Педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества (К. Д. Ушинский). Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспита- ние является искусством, а не ремеслом, - в этом корень учительского дела (Л. Н. Толстой). Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом дру- гому, и поэтому лишь в виде отдельных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика (П. П. Блонский). Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил вос- питательной деятельности (К. Д. Ушинский). 8. Какие из охарактеризованных в тексте главы методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при проведении исследования в рамках гуманитарной парадигмы? Почему? Литература Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 103–156. Братченко, С. Л. Психологические основания исследования толерантности в обра- зовании / С. Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая пер- спектива в постсоветской психологии. - М., 1997. - С. 201-222. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. - М., 1990. Колесникова\ И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - № 3. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной реф- лексии / И. А. Колесникова. - СПб., 1999. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве- дений / В. В. Краевский. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе- ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Боль- шая Российская Энциклопедия, 2002. Полонский, В. М. Критерии актуальности педагогических исследований / В. М. Полонский // Советская Педагогика. - 1982. - № 5. Шварцман, К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. - М.: Политиз- дат, 1989. 58 СОДЕРЖАНИЕ Введение................................................................................................................. 3 1. Объект, предмет и задачи педагогической науки.......................................... 5 2. Категориальный аппарат педагогики............................................................ 11 3. Структура педагогики..................................................................................... 17 4. Педагогика в системе наук о человеке.......................................................... 22 5. Педагогическая наука и педагогическая практика...................................... 28 6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс................................................................................................................. 33 7. Методология педагогики................................................................................ 39 8. Научное исследование в педагогике............................................................. 45 9. Методологическая культура педагога........................................................... 51 59 Учебное издание Ирина Афанасьевна СОЛОВЦОВА Николай Михайлович БОРЫТКО ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Учебник для студентов педагогических вузов Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. М. Борытко Издательство Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Лицензия ИД № 05329 от 09.07.01 Подписано к печати 22.08.06 г. Формат 60х84/16. Печать офс. Бумага офс. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 3,7. Уч.-изд. л. 3,75. Тираж 500 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинала-макета в ООО «Бланк». Лицензия 3550. 400131, Волгоград, ул. Скосырева, 2а. 60

Общие основы педагогики. Краевский В.В.

2-е изд., испр. - М.: 2005. - 256 с.

Учебное пособие подготовлено в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации. Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой.

Формат: pdf

Размер: 1,3 Мб

Смотреть, скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение. 3
Глава 1. Педагогика как наука 7
1.1. Объект и предмет педагогической науки 7
1.2. Задачи педагогической науки 13
1.3. Система педагогических научных дисциплин 8
1.4. Категориальный аппарат педагогики 24
1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс 35
1.6. Содержание образования 40
Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики 63
2.1. Единство и различия педагогической науки и практики 63
2.2. Педагогическая наука и практика как единая система 77
2.3. Связь науки и практики в движении 88
2.4. Учитель и педагогическая наука 93
Глава 3. Связь педагогики с другими науками 108
3.1. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ 108
3.2. Педагогика и философия 116
3.3. Педагогика и психология 134
3.4. Условия формирования педагогической теории 148
3.5. Определение качества педагогической теории 153
Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований 162
4.1. Понятие «методология педагогической науки» 162
4.2. Методология как система знаний и как деятельность 169
4.3. Методологическая рефлексия научного работника 177
4.4. Научное исследование в педагогике 181
4.5. Методологические характеристики педагогического исследования 190
4.5.1. Система характеристик 190
4.5.2. Проблема 192
4.5.3. Тема 194
4.5.4. Актуальность 195
4.5.5. Объект и предмет исследования 199
4.5.6. Цели и задачи 207
4.5.7. Логика педагогического исследования 208
4.5.8. Гипотеза и защищаемые положения 220
4.5.9. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики 227
4.6. Методы исследования 237
4.7.0 курсовых и дипломных работах 246
Темы для самостоятельного изучения 252
Рекомендуемая литература для самостоятельной работы 252

Потребность в этой книге определяется необходимостью формирования у будущих учителей умения, не замыкаясь в профессиональных рамках, осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях. Непременным условием становления такого умения является овладение методологической культурой, которой в последние годы было посвящено немало публикаций в педагогической печати, научных работ, диссертаций.