Психологические игры с гиперактивными детьми. Коррекционные игры, упражнения и занятия для гиперактивных детей дошкольного и младшего школьного возраста

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми целостном педагогическом процессе, является преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

А преподавание - это вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные.

Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезис о единстве обучения и воспитания. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно. Для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования, неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и в неурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она не достижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющихся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Содержание обучения, а, следовательно, и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке, к природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Преподаватель имеет дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Марков А. К. Психология труда учителя. М.,1993.

Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умения, владения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесением результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности.

Очень трудно в развивающийся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отстрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь. Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальности.

Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога [система – это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей]. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая .

Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.

Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических [греч. diagnosis - распознавание, определение] действий педагога. Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.

Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики. Наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно обусловливает правильное управление учебно-воспитательным процессом.

В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.

Учителю необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:

Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;

Отбор методов их достижения;

Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;

Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;

Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.

Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. Например, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.

Конструктивно-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это, прежде всего, умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников). Учитель планирует проведение уроков (поурочные планы календарные планы), воспитательных мероприятий (воспитательные планы), свой рабочий день и т.д.

Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.

Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.

В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя (научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы, планы проведения работы с родителями, с трудновоспитуемыми учащимися и т.д.).

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении педагога советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий, руководить процессом выполнения поручений.

Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.

Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.

Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой. С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.

Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным обаянием, способностью устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.

Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете знакомиться с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые среди них выделяются умения глубоко проникать в душевный мир учащегося, устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения со школьниками.

В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся, с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех видах педагогической деятельности, на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.

Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров дают такое определение педагогической рефлексии: « Это способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре педагогической рефлексии – осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя» [Педагогический словарь. – М., 2003. – С. 130]. Рефлексия - это не только знание и понимание учителем самого себя в профессии, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса знают, понимают и ценят его как педагога. Как они видятего личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии он имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.

Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных знаний, умений и навыков школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке отношение ребенка к выполняемой работе, уровень творческой активности , сформированность общеучебных умений и навыков . Чтобы оценочная деятельность была эффективной, современному учителю необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим психологом.

Существенное место в труде учителя занимает исследовательско-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда. Педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь на закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).

Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и др.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .

Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их совокупность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь определяют важнейшие профессиональные функции педагога.

24. Понятие о педагогическом профессионализме. Уровни педагогического профессионализма.

Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, во многом определившие ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками, хотя и не были непрофессиональными, но выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могли врезаться в память учителя, учебно-воспитательная деятельность которых трудно назвать педагогической.

Всем понятно, что непрофессионализм, недобросовестность, серость преподавания и воспитания несовместимы с педагогическим трудом. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Псевдопедагогов в школах быть не должно, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей, недостаточно успешно развивается общество. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.

Под профессионализмом учителя понимают достаточный, высокий или высший качественные уровнипедагогической деятельности .

Педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста, пути формирования своего профессионализма.

В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство .

Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость . Этот качественный уровень профессионально-педагогической деятельности характеризует подготовку к педагогическому труду специального педагогического учебного заведения. Педагогическая умелость характерна для большинства начинающих свою трудовую деятельность учителей. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками. Однако их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, ограничен отсутствием опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.

Педагогическая умелость - это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.

Этот качественный уровень профессиональной деятельности проявляется в обстоятельном знании предмета по специальности, психологии и педагогики, в сформированности системы основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также развитых профессионально-личностных качествах учителя. Проявление последних предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией, сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности.

При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессионального развития, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя - это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.

А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы - примеч. автора, Т.С.)” .

А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления. Изучение основ педагогического мастерства необходимо, чтобы иметь ориентиры для выработки высокого уровня профессионализма в реальной педагогической практике.

Более высокий качественный уровень профессиональной деятельности учителя - педагогическое творчество. Он выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех илииных собственных усовершенствований, в реализацииновых, созданных имсамим в ходе педагогическойпрактики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки педагогического процесса.

Педагогическое творчество возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).

Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator - обновитель. Новатор - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности ).

Педагогическое новаторство - самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.

Новаторство в педагогической работе по своей сути является открытием принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренные изменения, обусловливающие значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса. Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.

Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым. Он добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками, использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов, значительным увеличением в учебной работе школьников доли самостоятельной работы.

Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.

Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика характеризуется как комплекс способов развивающего обучения и позволяет не только качественно учить детей в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.

Высшие уровни педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и в любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы - ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.

Сущность и структура педагогического мастерства как высокого качественного уровня профессионализма учителя. Значение профессионального мастерства учителя в процессе обучения и воспитания учащихся.

Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.

В начале ХХ века одним из первых непосредственно о педагогическом мастерстве как высоком уровне профессиональной деятельности высказывался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” .

Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” . Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.

В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.

Одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника”, получившее свое дальнейшее развитие в нашей педагогике как структурный компонент и основа педагогического мастерства. С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).

Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.

Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).

Другие исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.

По словарю В. Даля, “мастерство - это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” . Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его становления и развития. Для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Эти задачи, тесно связанные между собой, все же не являются тождественными.

И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность” . Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.

Можно заключить, чтопедагогическое мастерство - это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.

Предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. На высоком уровне профессиональной деятельности учителя она имеет свою специфику. Наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, социальные и личные мотивы выбора профессии, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как мотивы выбора учительской профессии, отношение учителя к своему труду во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие профессионального мастерства. К ним относятся:

Сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;

Отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;

Высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и определение путей их развития, совершенствования).

Вторым структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются профессиональные знания.

Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновывать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:

- знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);

- знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);

- основы знаний из разнообразных областей жизни (культурологические).

Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.

Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы, они - важнейшее средство профессиональной деятельности учителя. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимыми. Достигает вершин профессионального мастерства тот педагог, который как бы “пропускает через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относится к процессу познания . Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Субъектность знаний учителя во многом обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.

Формирование знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможно только при условии наличия профессионально-педагогической направленности его личности. Она является третьим компонентом педагогического мастерства. Если профессиональные знания представлены в как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает в становлении и развитии педагогического мастерства роль системообразующей структуры .

Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность и содержание этого важного компонента профессионализма учителя. Можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенствование его профессиональной деятельности.

Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. - это те условия, без которых невозможна эффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства , многие из них обусловливает. В частности, педагогическая направленность личности учителя детерминирует выработку, развитие и формирование педагогических способностей , являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.

О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах и значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является их многоплановость и многообразие , умение педагога развивать именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.

Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.

Глубокие профессиональные знания учителя, профессионально значимые личностные качества, педагогические способности являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства - педагогической техники.

О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что в его время “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” . А.С. Макаренко был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразным мимике и пантомимике, технике речи, общему артистизму.

В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника-это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других в педагогическом процессе.

Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и профессиональной выразительности учителя.

Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:

Умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;

Умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (одеваться в соответствии с требованиями профессии, мимически и пантомимически выразительно оформлять свою деятельность);

Умениями и навыками техники речи (она проявляется в поставленном дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).

Детальное изучение сущности и содержания педагогической техники учителя осуществляется в курсе “Основ педагогического мастерства”. Выработка важнейших умений и навыков педагогической техники в основном происходит в процессе педагогической практики.

Представленная в таблице структура педагогических действий, бе­зусловно, не отражает полностью их многообразия. Необходимо помнить также, что педагогический процесс состоит из двух равно значимых сос­тавляющих - обучения и воспитания, которые сами по себе являются спе­цифичными сферами педагогической деятельности и имеют свои особеннос­ти. Вместе с тем каждая из них включает в себя данные действия, овла­дение которыми дает возможность учителю строить целостный педагогический процесс системно и технологично.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие профессиональные функции должен выполнять педагог?

2. Определите на основе данных функций возможные профессиональные роли педагога.

3. Назовите основные виды профессиональной деятельности педагога и раскройте специфику каждой из них.

4. Каким образом связана научно-методическая деятельность учителя с другими видами педагогической деятельности?

5. Попробуйте выделить основные этапы управленческой деятельности классного руководителя, преподавателя.

6. Какова структура педагогической деятельности? Постройте на основе ее последовательность действий педагога, лежащих в основе преподавания.

Подумайте об этом:

Воспитание – это наука, научающая наших детей обходиться без нас

Э.Легуве

Воспитывать – значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам

А.Моруа

Если культура – это то, что остается, когда все забыто, то воспитание остается, когда все потеряно.

Н.Ротшильд

От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа.

Д.Локк

Образование метода мышления, помыслов и нравов – вот что заслуживает имени воспитания, а никак не преподавание, обучение.

И.Гердер

Обучать ребенка – значит помочь ему познать суть свободы и полноты жизни.

Д.Кришнамурти

Глубоко, даже блестяще знать свой предмет – еще не значит быть педагогом. Хорошо вести уроки и быть в стороне от жизни, от борьбы за переустройство мира и человека – значит плохо делать свое главное учительское дело – ваяние личности учеников.

М.П.Щетинин

Воспитание строится по Закону Неповторимости: каждый человек может быть Образ-ован только один раз. Детство не дается повторно, чтобы можно было начать все с нуля, избрать другую идею Образ-ования в противовес той, которая не оправдала надежды. Идти путем проб и ошибок, с целью поиска лучших педагогических достижений опасно тем, что если будут допущены ошибки, то их уже не стереть с помощью других проб. Упущение в развитии ребенка какой-либо «мелочи» может завершиться печально и даже трагично. Искажение пути раскрытия Образа отдаляет ребенка от своего назначения в жизни.

1. Алексин А. Школа – прежде всего учитель. – М., 1989.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 198

3. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. – М., 1991.

4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

5. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей – будущее народа. – М., 1988.

6. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

7. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Соч. – Т.1. – М., 1983.

8. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. – Новосибирск, 1991.

9. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.

Источники

1. Кабо В. Предисловие // Д.Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. – М., 1973.

2. Монро П. История педагогики. Часть 1. Древность и средник века. – М., 1917.

3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.; Воронеж, 1995.

4. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

5. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. – 1991. - №10. – С.385-397.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1981.

7. Монтессори. – М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

8. Рерих Н.К. О Вечном…. – М., 1991.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.

10. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. – Т.6. – М., 1980.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ.. – СПб., 1999.

12. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

13. Кнебель М. Поэзия педагогики. – М., 1984.

14. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. и др. Человек и его символы. – М., 1997.

15. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. – Киев, 1980.

16. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. – 1999. - №5. – С.41-52.

17. СЛАСТЕНИН. – М.,2000.

Основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа. Преподавание -- это такой вид специальной деятельности учителя, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. Преподавание -- один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие не выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. В ходе подготовки и реализации процесса обучения учитель выполняет следующие виды деятельности: с одной стороны, осуществляет отбор, систематизацию структурирования учебной информации, предъявление ее учащимся, с другой -- организует рациональную, эффективную, адекватную задачам обучения системы знаний и методов оперирования ими в учебной и практической работе.

Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся (см. схему 4). Воспитательная работа -- это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности (в том числе и познавательной) воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Преподавание и воспитательная работа -- две стороны одного процесса: невозможно преподавать, не оказывая воспитательного влияния, степень эффективности которого как раз и зависит от того, насколько

оно будет продумано. Аналогично, процесс воспитания невозможен без элементов обучения. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания рассматривается изолированно от воспитания. Раскрывая диалектику взаимосвязи этих двух сторон единого педагогического процесса, необходимо учитывать ряд их существенных различий, например, такие как:

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и осуществления, а в структуре целостного педагогического процесса, по мнению В.А. Сластенина, «оно должно занимать подчиненное положение» (Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. М., 1997. С. 27--28). Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Следует отметить также, что формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по сути своей есть не что иное, как обучение. Кроме того, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин отмечали, что неотъемлемыми компонентами содержания образования наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Еще А. Дистервег понимал целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте как процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание». В принципе, и педагогическая, и воспитательная деятельность -- понятия тождественные.

Идея целостного педагогического процесса, при всей ее привлекательности и продуктивности, не является бесспорной в глазах ряда ученых (П.И. Пидкасистый, Л.П. Крившенко и др.), считающих, что она несет в себе определенную опасность «размывания границ между теориями обучения и воспитания». В педагогической науке и практике достаточно часто встречаются заблуждения другого рода -- отождествление преподавательской и педагогической деятельности. Показательно в этом плане мнение Н.В. Кузьминой, которая считала их специфической характеристикой педагогической деятельности, ее высокую продуктивность. Она различала пять уровней продуктивности педагогической деятельности, имея в виду только преподавание:

I (минимальный) -- репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II (низкий) -- адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III (средний) -- локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV (высокий) -- системно-моделирующий знания; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V (высший) -- системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 13).

Рассматривая, например, круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Решая задачи воспитывать у учащихся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены, он регулирует режим дня школьников, наблюдает и оказывает помощь в своевременном приготовлении домашних заданий, в разумной организации досуга. Очевидно, привитие привычек культурного поведения, навыков личной гигиены и учебной деятельности, например, -- это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которая требует систематических упражнений. Необходимо указать еще один аспект данной проблемы: некоторые учителя помимо преподавательской работы выполняют еще функции классного руководителя. Классный руководитель в общеобразовательной школе Российской Федерации -- учитель, осуществляющий наряду с преподаванием общую работу по организации и воспитанию ученического коллектива определенного класса. В содержание деятельности классного руководителя входит:

• * всестороннее изучение учащихся, выявление их склонностей, запросов и интересов, создание актива класса, разъяснение Устава школы или «Правил для учащихся» с целью воспитания норм поведения и чувства ответственности за честь класса и школы;
• * наблюдение за успеваемостью, дисциплиной, общественной работой и досугом учащихся;
• * организация внеклассных и внешкольных мероприятий;
• * систематическое взаимодействие с родителями учащихся, организация работы родительского комитета класса;
• * принятие мер по предупреждению отсева учащихся из школы и т.д.

Классный руководитель составляет план работы на четверть или на полугодие, в конце учебного года представляет администрации школы краткий отчет о своей деятельности. Важнейшая задача классного руководителя -- развитие ученического самоуправления (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-сост. В.А. Мижериков. Ростов н/Д.: Феникс, 1988).

Существует еще несколько видов педагогической деятельности, которые наглядно показаны на схеме.

Таким образом, подводя итог сказанному, приходим к выводу: педагогическая деятельность будет успешна, когда учитель сумеет развить и поддержать познавательные интересы детей, создать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников, т.е. когда в его деятельности будут реально взаимодействовать обе разновидности педагогической деятельности при ведущей, доминирующей роли воспитательной работы.

Профессионально-значимые качества личности педагога

Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность -- способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности) (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24), «педагогическое целеполагание -- это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» (Там же. С. 20). Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей -- проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества -- направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно Педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. С. 16).

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным Н.В.Кузьминой, Характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призвания -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание.

Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных.

В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым (Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 86--89) и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трём важным в данном пособии аспектам:

• 1. Психологические черты личности как индивидуальности:
  • а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;
  • б) тенденция к лидерству;
  • в) уверенность в себе;
  • г) требовательность;
  • д) добросердечие и отзывчивость;
  • е) гипертимность.
• 2. Педагог в структуре межличностных отношений:
  • а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;
  • б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;
  • в) нормальная самооценка;
  • г) стремление к сотрудничеству с коллегами;
  • д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.
• 3. Профессиональные черты личности преподавателя:
  • а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;
  • б) умение учитывать психологические возможности учащихся;
  • в) темп речи -- 120--130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная грамотность;
  • г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;
  • д) обращение к учащимся по именам;
  • е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;
  • ж) умение чётко сформулировать конкретные цели;
  • з) умение организовать всех учащихся сразу;
  • и) проверяет степень понимания учебного материала.

Любая совокупность ПЗЛК требует ранжирования их по степени значимости. Юзефавичус Т.А. предложила разделить ПЗЛК на 4 ступени по данному критерию: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые качества (Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. -- М.: 1998, С. 42--43).

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечёт невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие её успешности. Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим эти качества подробнее.

Доминантные качества

• 1. Социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности.
• 2. Целеустремленность -- умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.
• 3. Уравновешенность -- способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.
• 4. Желание работать со школьниками -- получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.
• 5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях -- умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними.
• 6. Обаяние -- сплав духовности, привлекательности и вкуса.
• 7. Честность -- искренность в общении, добросовестность в деятельности.
• 8. Справедливость -- способность действовать беспристрастно.
• 9. Современность -- осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).
• 10. Гуманность -- стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.
• 11. Эрудиция -- широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.
• 12. Педагогический такт -- соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей.
• 13. Толерантность -- терпеливость в работе с детьми.
• 14. Педагогический оптимизм -- вера в ученика и его способности.

Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность.

Негативные качества

• 1. Пристрастность -- выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.
• 2. Неуравновешенность -- неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение.
• 3. Мстительность -- свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником.
• 4. Высокомерие -- педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.
• 5. Рассеянность -- забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

• 1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.).
• 2. Нравственная нечистоплотность.
• 3. Рукоприкладство.
• 4. Грубость.
• 5. Беспринципность.
• 6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.
• 7. Безответственность.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально-значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности:

Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе -- направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А. Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.