Примерами уроков модельного метода обучения являются. Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п

Международная олимпиада для учителей «Современные образовательные технологии»

1. Как расшифровывается аббревиатура ИКТ?

А) Информатико-компьютерные технологии

Б) Информационно-коммуникационные технологии

В) Информационно-компьютерная техника

Г) Информативно-креативная техника

2. Как называется стандартизированный документ, обеспечивающий качественное и эффективное преподавание учебных предметов и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС?

А) Календарный план Б) Технологическая карта

В) Журнал Г) Учительское портфолио

3. Назовите образовательную технологию, описанную ниже.

Учитель задает вопрос (предполагающий размышления, анализ, сравнение), предлагает продумать ответ, сказать соседу и после согласования с ним общее мнение предложить всему классу для обсуждения. Рассматриваются разные варианты, предлагаемые парами учеников.

А) «Снежный ком» Б) «Мозговой штурм»

В) «Послушать-сговориться-обсудить» Г) «Испорченный телефон»

4. О каком методе обучения идёт речь?

… ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, а его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести.

А) Эвристический Б) Программированный

В) Объяснительно-иллюстративный Г) Проблемный

5. Примерами уроков модельного метода обучения можно назвать … и ….

А) урок-суд Б) лабораторную работу

В) семинар-практикум Г) урок-путешествие

6. Классификация чего представлена ниже?

А) Классификация типов учебных проектов

Б) Классификация педагогических игр

В) Классификация типов кейс-технологий

Г) Классификация интеллектуальных разминок

7. Какой из фаз технологии развития критического мышления не существует?

А) Вызов Б) Рефлексия

В) Осмысление содержания Г) Оценка

8. Педагогические игры по характеру педагогического процесса могут быть:

А) контролирующие Б) психологические

В) познавательные Г) имитационные

9. Индукция - Деконструкция - Реконструкция - Социализация - Афиширование - Разрыв - Рефлексия - это этапы технологии:

А) проектного обучения Б) кейс-стади

В) педагогическая мастерская Г) метода моделей

10. Назовите метод обучения, дающий учащимся возможность самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения и индивидуального развития каждого школьника.

А) Метод разноуровневого обучения Б) Исследовательский метод

В) Метод проблемного обучения Г) Проектный метод

11. Соотнесите образовательные технологии с их авторами:

А) А - 1, Б - 2, В - 3, Г - 4 Б) А - 4, Б - 2, В - 3, Г - 1

В) А - 1, Б - 3, В - 2, Г - 4 Г) А - 4, Б - 2, В - 1, Г - 3

12. Пример какого метода обучения представлен ниже?

А) Метод проектов Б) Мастер-класс

В) Мозговой штурм Г) Кейс-стади

13. Соотнесите термины и их определения.

А) А - 3, Б - 1, В - 4, Г - 2 Б) А - 1, Б - 2, В - 4, Г - 3

В) А - 4, Б - 1, В - 3, Г - 2 Г) А - 2, Б - 3, В - 4, Г - 1

14. Соотнесите критерии технологичности педагогической технологии с их описаниями.

А) А - 4, Б - 1, В - 3, Г - 2 Б) А - 2, Б - 1, В - 4, Г - 3

В) А - 2, Б - 3, В - 1, Г - 4 Г) А - 4, Б - 3, В - 1, Г - 2

15. Как называются технологии обеспечения школьника возможностью сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной жизни? Ответ на этот вопрос впишите в отдельное поле бланка ответа справа от номера вопроса.

А-здоровьесберегающие технологии

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Санина Светлана Петровна. Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Санина Светлана Петровна; [Место защиты: Акад. повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования].- Москва, 2010.- 245 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1215

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы обучения школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода .

1.1. О понятии моделирования и типах моделей. 19

1.2. Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования

1.3. Подходы к оценке уровня сформированное у учащихся умений моделирования

Выводы по первой главе 65

2. Дидактические возможности модельного метода для формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования .

2.1. Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения.

2.2. Организация, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе 122

3. Прикладные аспекты исследования: методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе .

3.1. - Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе.

3.2. Проектирование урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, по крайней мере, не могла быть использована процедура моделирования. В общем плане вопросы моделирования как средства научного познания изучаются в философии (в отечественной науке этим вопросом занимались Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельность и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина, В.С. Карапетян, Т.П. Будякова и др.).

В последнее время понятие моделирования довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Так, Н.В. Горкин, А. Фитингоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейн применяют моделирование к обучению учащихся решению физических задач; А.А. Ченцов – к разработке рационального планирования учебного материала, к определению форм и методов использования межпредметной связи; Л.Н. Кузнецова и А.Я. Найн – к проверке знаний, умений и навыков учащихся; Н.Г. Журбин – к формированию педагогических понятий. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах С.Н. Брухина, Н.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкина и др.

Однако, как показывает в своем исследовании А.П. Тонких, большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия модели и моделирования практически отсутствуют.

Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педагогов нет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование».

В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, т.к. категория «деятельность», по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования, позволяет выявить его многокомпонентную структуру.

Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь на предложенную Н.Г. Салминой структуру деятельности моделирования для графических моделей, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:

предварительный анализ;

выбор или конструирование модели;

работа с моделью;

соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Если мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому воспроизводящему объекту без непосредственного указания на характер выполняемой им функции, невозможно определить является он моделью или нет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным.

Так, например, карты, схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и не выступать. Основанием, по которому они могут быть отнесены к моделям, является не содержание и не форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к модели:

Модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);

Модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.

В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам обучения школьников моделированию установлено, что задача формирования у учащихся деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не ставилась (все работы имеют прикладной характер, например по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями не ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования деятельности моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач.

На сегодняшний день имеется множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Верзилин Н.М.), по дидактическим целям (Данилов М.А., Левина М.М.), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.) и др. Но ни одно из этих оснований не позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна учитывает характер деятельности (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). Однако, в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учёта особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. В результате этого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, могут информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться ни те, ни другие. Таким методом может являться модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главным системообразующим фактором в данной классификации является компонент приобретения способов деятельности.

Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: не выявлены условия и границы его применения в учебном процессе, не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволят освоить полный состав деятельности моделирования, отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе, не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например: модельно-программированного, модельно-эвристического и др.

Вышесказанное обусловливает существование противоречия:

Между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;

Между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.

Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).

Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющих деятельность моделирования , как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.

Необходимость разрешить противоречия, которые существуют, и провести исследование, целью которого является разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе, послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».

Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.

Предмет исследования : использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.

Гипотеза . Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузеева.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

Разработать критерии сравнения и сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.

Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированности у школьников умений моделирования.

Описать требования к использованию моделей в учебном процессе, на основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования;

Составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по:

Философии: результаты исследований по проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.К. Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

Психологии: теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов), фундаментальные работы в области исследования деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, М. Коул);

Педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); теоретическая концепция понимания (М.Е. Бершадский); работы по проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, А.Я. Лернер, М.М. Махмутов, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.П. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, И.А. Кузнецова, В.П. Линькова, С.И. Мещерякова, С.В. Оськина и др.).

Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования , адекватных поставленным задачам:

Теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;

Эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент – констатирующий и формирующий.

Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов .

На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов с целью определения возможностей формирования у школьников деятельности моделирования. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2003-2005 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись задачи исследования; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения, создавалась методика проектирования урока модельным методом.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась апробация методики и её внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Результаты исследования апробированы на ряде конференций и семинаров: Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования», Москва, 2004; Конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» «Система Эльконина – Давыдова как ресурс для повышения качества российского образования», Москва, 2005; 12 научно-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение», Москва, 2007.

В своей прикладной части результаты решения поставленных задач внедрены в НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москва, МОУ СОШ № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми, МОУ СОШ № 25 г. Междуреченска, МОУ СОШ № 62 г. Иваново, МУ СОШ № 14 г. Иваново, Центр образовательных проектов «Мысль» г. Междуреченска.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения :

Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы.

Предложенный алгоритм выявления разновидностей модельного метода является средством выбора учителем метода обучения, обеспечивающего обучение учащихся моделированию на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях.

Описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть использована в разных предметных курсах основной школы.

Научная новизна результатов исследования :

На основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;

Описаны разновидности модельного метода обучения: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный;

Выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.

Теоретическая значимость исследования :

Описание разновидностей модельного метода позволяет решить современную проблему обучения школьников моделированию и одновременно является вкладом в теоретическую дидактику, так как придает завершенный вид классификации методов обучения, предложенной В.В. Гузеевым.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс средней школы.

Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.

Практические материалы, основанные на результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, но и за рубежом.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 244 страницах и содержит 168 страниц основного текста работы, список литературы из 276 источников, 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 20 таблиц, 8 схем, 3 диаграммы и 1 график.

О понятии моделирования и типах моделей.

В настоящее время і рудно выделить іакую отрасль научного знания, которая бы не использовала моделирование. Вопросы теории моделирования рассматриваются как в философии, гак и в тех отраслях знания, которые, гак или иначе используют модели и моделирование.

Всю философскую литературу, посвященную проблемам моделирования, можно достаточно четко подразделить па чри уровня. Первый уровень - исследования частного, специального характера, использующие моделирование только как инструмент для решения конкретных задач в пауке и технике. Работы этого типа в явной форме обобщений не содержат. Второй - более общие исследования, связанные с новейшими научно-прикладными направлениями системного характера (прикладной системный анализ, исследование операций и т.д.). Именно в литературе данного уровня предлагаются методологические установки в области моделирования для специалистов, непосредственно запятых моделированием в пауке, технике и других приложениях. К третьему уровню относятся обобщающие работы философскою и общеметодологического характера, как специально посвященные моделированию, так и затрагивающие этот предмет в контексте других вопросов (Штофф В.Л., Глинский Ь.А., Грязной Ь.С, Дыпип B.C., Никитин П.П. , Новик, И.В., Усмов Л.И. и др.). Для авторов данного направления характерен подход к моделированию как к общефилософской категории.

В работах, специально посвященных моделированию как методу познания, выделяются несколько аспектов проблемы, в том числе гносеологический, логический, функциональный и т.д. Мы будем рассматривать метод моделирования с позиций теории познания. Данный подход позволяет выявить специфические особенности моделирования, отличающие его от других методов познания. Как показал анализ литературы (Штофф В.А., Новик И.В., Неуймип ЯЛ., Лукашевич В.К., Морозов К.И., Глинский В.А., Усмов А.И. и др.), большинство определений понятия модели и метода моделирования являются гносеологическими, i.e. отражают модель как средство познания, а моделирование - как метод научного исследования. Это объясняется тем, что первой областью человеческой деятельности, в которой метод моделирования получил наиболее полное философско-методологическое осмысление, было познание. В связи с этим проблема построения обобщенного понятия модели представлялась большипсіву ученых-философов в виде задачи определения адекватного общенаучного понятия модели, отражающего ее гносеологические свойства. Обобщенная природа моделирования исследована в работе И.Б. Новика: моделирование он характеризує]- как опосредствованное практическое или -теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. Это определение охватывает все признаки модели и способы ее использования в научном познании (Новик И.Б., 1969, с.23).

В связи с повышением роли моделирования в качестве метода познания каждая конкретная паука, так или иначе, проводці классификацию моделей, используемых в определенной области знания (Глинский Б.Л., 1965, с. 71).

В философской литературе по проблемам моделирования выделяется значительное число классификаций моделей по самым разным основаниям. В.Л. Штофф подчеркивает, что при построении научной классификации весьма важным является правильный выбор её основания, что помогает понять сущность классифицируемых явлении (Штофф В.Л., 1974, с. 1 15).

В качестве признаков, позволяющих различать, сгруппировать и систематизировать различные типы моделей, В.Л. Штофф выбирает следующие: а) характер отношения к объекту, точнее способ, форма и репрезешация оригинала; б) степень, характер или уровень сходства модели и замещаемого объекта. Все модели он делит на основании данных признаков па діва больших класса: материальные и мысленные.

Выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования

При этом все работы носят прикладной характер, например, по методике преподавания физики, географии, математики. В общепедагогических исследованиях задача формирования деятельности моделирования - не ставится. Авторы исследований также не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, позволяющих сформировать деятельность моделирования. Вне поля их зрения остался и вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач (Рудакова И.А., 2006, с. 15). Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала (Ьабапский Ю.К., 1983, hltp://www.detskiysad.Tu/ped/ped 169.html).

«Однако, как показывает практика, для большинства учителей и методистов системы образования категория метода, даже но отношению к спланированному и проведенному уроку, остается тайной за семью печатями. Поскольку усвоение, как известно, происходит в процессе применения, мы связываем этот печальный факт именно с тем, ч іо категория методов обучения не применяется при конструировании урока, т.е. эвристический потенциал мощнейшей дидактической кате і ори и применяется в лучшем случае лишь описательно, для установления факта применения і ого или иного метода. Что же касается предложения нового сочетания методов обучения для той или иной дидактической ситуации, обоснования применения неизвестных рапсе вариантов урока с позиций эффективности возможных методов обучения, то такие факты неизвесшы вообще» (Гребнсв И.В., 2005, hup://\vw\v.cidos.m/iournal/2005/0525-01.1um).

Объясняется это, вероятно, тем, чю в дидактической теории накопилось множество подходов к исследованию меюдов и форм обучения. Гак, например, в педагогической литературе можно обнаружить различные подходы к определению понятия «метод». Приведем некоторые из них. К. Бабапский: «Метод обучения - способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный па решение задач образования» (Бабанский 10.К., 1985, с. 20). И.Я. Лерпср: «Метод обучения - система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения» (Лерпср ИЛ., 1981, с. 18). B.II. Беспалько: «Метод обучения - способ представления (подачи) информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности» (Беспалько В.П., 1995, с. 126).

М.Л. Данилов М.А., Б.П. Воинов: «Метод обучения - способ работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие познавательных сил» (Данилов М.Л., Воинов Б.П., 1957, с. 251).

Как видно из примеров, в педагогической литературе пет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». П.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод» (Басова II.В., 2000, с. 3). Поэтому, как предложил В.В. Вузеев, будем так же, как это принято в аксиоматических теориях, считать категорию «метод» неопределяемым основным понятием, описывая его свойства через отношения и взаимосвязи (Вузеев В.В., 1996, с. 18).

Существуют различные подходы и к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: - источники познания (вербальные, наглядные, практические мої оды обучения); методы логики (аналитико-сип готический, индуктивный, дедуктивный методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения); уровень познавательной самооюятсльнооти учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); уровень проблемное (показаіельпьій, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); - дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля); - вид деятельности преподавателя (меюды изложения и методы организации самостоятельной учебной деяіельпосі и) п пр.

Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций (Чошанов М.Л., 1996, с.93).

Для того чтобы выявить возможности методов для обучения школьников моделированию, рассмотрим этапы моделирования и соотнесем их с методами разных классификаций.

Анализ работ по философско-гпоссологичсским проблемам моделирования показал, ччо ученые выделяю і различное число этапов процесса моделирования. Это обусловлено тем, чт обычно рассматривается конкретная деятельность с тем или иным классом моделей. Так, К.В. Морозов выделяет четыре основных эчапа процесса моделирования: 1 этап - построение модели, 2 этап - получение с помощью модели необходимой информации, 3 этан -экстраполяция информации, полученной при изучении «второй модельной действительности», на «первую действительность» - па сам познаваемый объект, 4 этап - практическая проверка экстраполяции такого рода (Морозов К.И., 1969, с. 35). К.Б. Батороев рассматривает шесть этапов процесса моделирования: 1 этап -конструирование или выбор модели, 2 этап - замещение объекта моделью, 3 этап - исследование модели, 4 этап - получение информации и перенос её на оригинал, 5 этап - интерпретация знаний о модели, 6 этап - практическая проверка результата моделирования и способа построения модели (Баторосв К.Б., 1981, с. 10). С позиций обобщенного подхода к понятию модели и, следовательно, к процессу моделирования необходимо о твлсчься от конкретных моделей и связанных с ними эчапов моделирования.

Описание обобщенной структуры процесса моделирования предлагает коллектив авторов: Б.А. Глинский, Б.С. Грязпов, Б.С. Дыпип, Ii.ll. Никитин. Как они отмечают, анализ структуры процесса моделирования, исследование основных его этапов, роли каждого из них и их взаимосвязей представляет большой интерес при изучении гносеологической природы и методологического значения моделирования. Они выделяют и описывают пять этапов процесса моделирования: первый паи - выбор предмета моделирования и постановка задачи; второй этап - создание (выбор) модели; третий этап - исследование модели; четвертый - перенос знаний с модели па оригинал, пятый - проверка истинности полученных посредством модели данных о моделируемом объекте и включении их в систему знании об оригинале (Б.Л. Глинский и др., 1965, с. 60).

Исходя из философского определения этапов моделирования, Ы.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Поскольку построение модели предполагаем предварительный анализ действительности (или текстов, описывающих её), выступающей объектом моделирования, то в состав этой деятельности включено действие анализа действительности (текстов) как предварительный этап.

Возможности и границы применения модельного метода обучения. Его разновидности и особенности их применения

В соответствии с современными воззрениями учебная деятельность является формой сокращенного воспроизведения реального создания теоретических знаний в истории культуры (Леонтьев А.Ы., 1981, с. 42). Анализ учебной деятельности, как и любого вида деятельности, предполагает описание соответствующих ей структурных компонентов, потребностей, мотивов, задач, действий, операций. Потребность в учебной деятельности побуждает обучаемых к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредсівом учебных действий, направленных па решение учебных задач. Как отмечает С.Д. Смирнов, основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), по и потребное і и, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга дсятслыюстпого подхода, пришедшего па смену функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением» (Смирної? С.Д., 1993, с. 51).

Т.к. всякая деятельность обучения и учения является деятельностью но присвоению новой информации, то этапы этой деятельности соотносятся со структурой элементов образовательного процесса (Гузесв В.В., 2004, с. 45). Данное соответствие представлено в таблице 2. Охарактеризуем каждый элемент структуры деятельности но присвоению повой информации, проецируя сё на образовательный процесс. Мотивация, целсполагапие, планирование - важнейшие этапы деятельности, общий смысл которых можно обозначить словом «организация» (Бсршадский М.ІІ., Гузеев В.В., 2003, с. 93). Следующий этап распадается па две стадии. Па первой собираются недостающие для решения задач данные теоретические сведения, алгоритмы, приёмы и прочее. На второй стадии всё это выстраивается в некоторый детальный план в представлениях и умственных конструкциях. «Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства; 4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований и б) к орудиям (или средствам) деятельности» (Щедровицкий Г.11., 1993, с. 53). Человек в уме уже как бы решает все задачи и достигает поставленных целей. Эту стадию можно назвать алгоритмизацией, по не в точном понимании тгого термина, присущем информатике, а скорее в интуитивном - как детальное планирование. Обе стадии вместе образуют этап построения ориентировочной основы действий как совокупности свойств объекта, па который направлено действие, и последовательности операций с ним, приводящей к достижению цели (Моргунов li.b., 1994, с. 169). «Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, по может и не совпадать с пей» (Талызина Н.Ф., 1975, с. 55). Формирование ориентировочной основы (схемы) действий рассматривается психологической -теорией как контролируемая сознанием иптериоризация внешних объектов, составляющих информацию. Следовательно, обращаясь к образовательному процессу, мы обнаружим усвоение содержания. Это изучение нового материала (Гузеев В.13., 2004, с. 44). Именно для изучения нового материала могу і- применяться разные методы, реализуемые в тех или иных организационных формах с помощью каких-то средств. Присвоение информации возможно только через конкретные действия, в результате которых формируются подсознательные автоматизмы. В этом состоит смысл закрепления. Внешняя оценка всегда является результатом применения неких процедур, поставляющих субъекту деятельности информацию обратной связи. Процесс применения таких процедур принято называть контролем. Решения и действия на основе данных контроля могут быть названы коррекцией (Гузсев В.В., 2004, с. 44).

Из вышеизложенного видно, что выбор метода обучения необходим для реализации поставленных задач и достижения цели обучения на этапе изучения нового материала. Если соотнести элементы образовательного процесса с деятельностью по присвоению информации, то тгап построения ориентировочной схемы действий может задаваться учащемуся извне па минимальном (репродуктивном) и отчасти па общем (реконструктивном) уровне. При обучении на продвинутом (вариативном) уровне «особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняем данное деіїсівис» (Гребешок О.С, 1995, с. 73).

Из всех методов рассматриваемой классификации В.В. Г узеева (1996) методов обучения па базе схемы «информационной модели образовательного процесса» наибольшую самостоятельность для действий учащихся предоставляет модельный метод, т.к. при выборе данного метода, педагог задаст лишь конечный, планируемый результат.

Напомним, что вторая задача нашего исследования состоит в том, чтобы выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения. Для этого рассмотрим, как организуется деятельность учащихся в рамках модельного метода. На основе проапализировапых примеров уроков с использованием модельного метода, приведенных В.В. Гузеевым в книге «Методы обучения и организационные формы уроков» (Гузеев В.В., 1999, с. 10), можно сделать следующее обобщение: 1. Во всех примерах уроков исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самими учениками в зависимости от понимания задачи; 2. Промежуточные задачи не формулируются, и соответственно не задаются способы решения промежуточных задач; 3. Задается конечный результат в качестве образца для сравнения с ним собственного полученного результата; 4. Иногда используется модели. Модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Однако для решения задач данного исследования будем рассматривать тс случаи, когда использование моделей необходимо.

Требования к учебным моделям, используемым в модельном методе

Основным критерием, па основе которого можно было бы судить об уровнях сформированное у школьников умений моделирования, был выбран критерий полноты сформированное действий, из которых слагается деятельность. Этот критерий был выбран на основе проведенного и описанного в 1 главе анализа разных подходов к измерению уровня сформированное у учащихся деятельности моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали два общеобразовательных учреждения: школа № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технолої ни» і Перми и НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 98 учащихся средней школы и 10 учителей.

Педагогический эксперимент проводился поэтапно: 1. Констатирующий эксперимент (2005 - 2006 учебный год); 2. Поисковый эксперимент (2006 -2007 учебный год); 3. Формирующий эксперимент (2007-2008 учебный год). Констатирующий эксперимент. Цель проведения констатирующего эксперимента: определить, какими методами пользую і см учителя в практике; определить у учащихся уровень владения действиями, составляющими структуру деятельности моделирования, и тем самым выявить у учащихся начальный уровень сформированное деятельности моделирования.

Таким образом, в ходе данного эксперимента следовало подтвердить, что, несмотря на широкое употребление моделей, схем в обучении, деятельность моделирования требует специальных условий для усвоения и не формируется стихийно. Несформироваппость этой деятельности должна проявиться в том, что учащиеся частично или полностью не выполняют задания, в которых проверяется умение моделировать. Это можно объяснить тем, что задача формирования деятельности моделирования, как мы указывали в 1 главе, в общей педагогике практически не ставится (в основном работы по проблеме моделирования имеют прикладной характер -например, в преподавании физики, математики). В общепедагогических исследованиях предметом обсуждения выступают лишь отдельные компоненты моделирования, такие как анализ, работа с моделью, причем они рассматриваются безотносительно к деятельности моделирования. Поэтому для того, чтобы выявить, сформирована ли у учащегося деятельность моделирования, были разработаны и подобраны такие задачи, решая которые, можно было бы поэтапно выполни і ь все действия, входящие в состав деятельности моделирования.

Эксперимент проводился в параллели из четырех 7-х классов школы № 135 с углубленным изучением предмеюв образовательной области «Технология» г. Перми. Классы 7а и 76 являются экспериментальными классами (в дальнейшем ЭК), 7в и 7г - контрольными (в дальнейшем КК).

В дальнейшем с экспериментальными классами проводились поисковый и формирующий эксперимент, поэтому на данном этапе были проверены следующие гипотезы: 1. Деятельность моделирования у учащихся не сформирована; 2. Распределение учащихся по уровню знаний и умений в экспериментальных и контрольных классах равномерно.

Учащимся были предложены 2 задачи. Ключ к задачам был составлен таким образом, что с его помощью можно легко определить умение (неумение) выполнять отдельные действия, входящие в состав этой деятельности, оцепить коэффициент полноты овладения умениями. Задачи составлены па предметном материале географии и математики.

Недавно во время кругосветного путешествия по мировому океану нашими путешественниками был открыт необитаемый остров. Они высадились па этот остров и сделали подробное описание местоположения и природных условий. Однако полной географической карты до сих пор нет, но есть два профиля рельефа острова, сделанных на основе космических снимков. Познакомьтесь с представленным путешественниками описанием и на его основе создайте физическую карту острова:

«Необитаемый остров расположен в открытом океане. Иго координаты: северная точка - 9 с.ш. и 165 з.д., южная точка - 5 юли. и 167 з.д., западная точка - 0 ш. и 170 з.д., восточная точка - 1 ю.ш. и 162 з.д. Вдоль гористого (высотой от 2000 до 3000 м) северо-западного побережья острова проходит теплое течение. А вдоль юго-восточного побережья, имеющего высоты от 600 м от уровня океана, проходит холодное течение. Вдоль побережья здесь расположена пустыня.

На острове протекает крупная река, которая берет начало из горного озера, расположенного па самой высокой вершине гор острова и впадает в залив па юго-западе территории. Река имеет правый приток, который берет начало с гор и впадает в реку (із центральной части). I La острове постоянно дуют сильные западные ветры. На данном осі рове обитают несколько редких видов животных. Эти животные обитают па северо-западе острова с восточной границей обитания 165з.д.».

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ»

Разработала:

Учитель физики и математики

Юрова Светлана Викторовна

Тема работы:

Адаптация модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания физики

Цель работы:

Определить эффективность использования модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания темы «і».

Выяснить конкретные пути реализации данного метода.

Оборудование:

1. проектор;

   компьютеры;

   литературные источники;

   ресурсы Internet;

   программы:

Microsoft Word;

Microsoft Excel;

Microsoft PowerPoint;

«Ревизор».

Внедряемые методики и технологии:

Интерактивные технологии.

CASE-STUDY.

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивный, частично поисковый, исследовательские методы обучения, дискуссия.

РОЗДЕЛ I.

ОПИСАНИЕ

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК

«Все, что познаю, я знаю, для чего это мне необходимо и где, и как смогу эти знания использовать»

На мой взгляд, человек – это система, которая саморазвивается, у которой есть сознание и душа, которая позволяет не только принимать и обрабатывать информацию, а и выдавать такое решение, аналогов которому нет. Поэтому должны измениться ценностные ориентации педагога, он должен понимать, что перед ним не просто ученики (образцы, шаблоны, материал и так далее), а яркие, неповторимые индивидуальности, которым необходимо передать опыт старшего поколения и создать условия для реализации собственного потенциала. С этой целью сотни педагогов-новаторов ищут новые формы, создают методики будущего, делают открытия, переживают успехи и разочарования. Сегодня в процессе своей работы педагоги все чаще используют новые формы и методы обучения, которые направлены в первую очередь на развитие личности учащихся.

Новые информационные технологии позволяют наиболее эффективно реализовать возможности учеников. Среди различных педагогических технологий можно выделить интерактивные методы обучения.

Слово «интерактив» происходит от английского «interect» («inter» - взаимный, «act» - действовать). Таким образом, интерактивный – способный к диалогу, взаимодействия. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, ожидаемую цель – создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик чувствует себя успешным.

Приняв за основу слова великого китайского педагога Конфуция, кредо интерактивного обучения я для себе определила так:

То, что я слышу, я забываю.

То, что я вижу и слышу, я немного помню.

То, что я слышу, вижу и обговариваю, я начинаю понимать.

Когда я слышу, вижу, обговариваю и делаю, я получаю знания и навыки.

Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.

Согласно исследованиям американских учёных интерактивное обучение позволяет резко увеличить процент усвоения материала, поскольку влияет не только на сознание ученика, а и на его чувства, волю, действия. Результаты этих исследований были отображены в «Пирамиде обучения».

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учитель организовывает познавательно-учебную деятельность учащегося таким образом, что он самостоятельно разрешает конкретные ситуации, проблемы, опираясь на свои потенциальные возможности и уже полученные знания в процессе взаимодействия «ученик - информация», «ученик - ситуация», «ученик - знания», «ученик - проблема», «ученик - ученик», «ученик - группа» и др.

Интерактивное обучение требует конкретных изменений всей организации учебного процесса в целом:

Наличие у каждого учащегося учебного материала, с каким он будет работать (текст, понятия, описание ситуации, проблемы, проблемной ситуации и др.)

Конечная цель работы учащегося с учебным материалом (учитель должен предусмотреть) – создание собственного продукта.

Учитель во время конструирования занятия с интерактивными приёмами должен ориентироваться на решение главной проблемы – обеспечения условий для самостоятельной деятельности ученика (алгоритм, по которому работает ученик, и форма представления конкретного продукта для оценивания).

Информация в интерактивном обучении – отправная точка, а не конечный продукт.

Формирование умений – это главное задание, которое можно выполнить именно при условии внедрения интерактивного обучения, а самокоррекция уже происходит во время проведения дискуссии, диалога.

Оценивается личная продукция после проведённого интерактива и самого процесса коррекции (диалог, дискуссия и др.) как активная форма проявления полученных знаний.

Одним из интерактивных методов, который позволяет реализовать потенциал учащегося, является метод обучения CASE-STUDY.

Кейсовая технология предусматривает предоставление ученикам информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методичных комплексов для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием разных видов носителей информации.

Использование технологии CASE-STUDY в полном объёме для реализации образовательного процесса в очной форме обучения возможно только в связи с другими технологиями.

CASE-STUDY не обязательно предусматривает компьютерное обеспечение и специального оборудование, хоть и не исключает его использование.

Показательной особенностью метода CASE-STUDY является создание проблемной ситуации на основании фактов из реальной жизни.

История метода CASE-STUDY

История появления и распространения метода CASE-STUDY в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века, когда он был использован в Гарвардской школе бизнеса. Распространение метода в мире началось в 70-80 года, тогда же метод получил популярность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев в первую очередь как метод обучения принятия решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, Е.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, А.А. Овсянников и др.

Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология роботы с кейсом в учебном процессе включает следующие этапы:

1) индивидуальная самостоятельная работа учащихся с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или действия, которое рекомендуется);

2) презентация и экспертиза результатов во время общей дискуссии.

Во время организации работы по методу CASE-STUDY используются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, продуктивные, частично- поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, технологические методы обучения и контроля.

Короткое содержание метода

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Объяснительно-иллюстративный метод

Сообщение учебной информации с использованием разных дидактических средств: слова, разной наглядной помощи, в том числе кино- и диафильмов и др.

Деятельность учеников состоит в восприятии, осмыслении и запоминании информации, которая сообщается

Репродуктивный метод

Разработка и использование разных упражнений и заданий, использование инструкций (алгоритмов) и программированного обучения

Деятельность учеников состоит в овладении приёмами выполнения отдельных упражнений в решении разных видов заданий, овладении алгоритмом практических действий

Продуктивный метод (проблемный метод).

Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учениками, формулирование гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдения в природе, логичного вывода.

Деятельность учеников состоит не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в наблюдении за логикой доказательств, за движением мыслей учителя

Частично-поисковый метод, или эвристический метод.

Подведение учеников к постановке проблемы, демонстрация, как необходимо находить доказательства, делать выводы с приведённых фактов, построить план проверки фактов. Учитель широко использует эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждое из которых - шаг к решению проблемы

Деятельность учеников состоит в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождении путей её решения

Исследовательский метод.

Предоставление ученикам новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и так далее

Деятельность учеников состоит в освоении ими приёмов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивним, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительная литература), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и так далее). Ученики слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий. Педагог дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и так далее. От того, насколько трудное задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Этот метод называют также инструктивно-репродуктивным, поскольку непременная его черта - инструктаж. Репродуктивный метод предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя

Определенную роль при осуществлении метода может играть алгоритмизация обучение. Одно из средств - программируемое обучение.

Репродуктивный метод обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучение, например, исследовательским методом.

Продуктивный (проблемный) метод обучение. Метод, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В решении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

Создание проблемной ситуации;

Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

Проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждым проблемным заданием отдельно. Выдвигаются предположения и предположения о возможном решении проблемной задачи. С большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, то есть достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и выяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и являются главным приобретением ученика.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучение:

Проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

Проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

Проблемное обучение учит преодолевать затруднения;

Проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

Проблемное обучение делает усвоение учебного материала основательнее и прочнее;

Проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

Проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к обучению;

Проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

Проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая информация содержит в себе противоречие и является учебной проблемой. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо, чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний.

Частично-поисковый (эвристический, сократовый) метод - метод обучение, направленное на освоение учащимися отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых реализует преподаватель, например, задачи проблемной ситуации, а часть - ученик. При применении частично-поисковых методов в одних случаях ученики активно участвуют в поиске, который побуждается и направляется словом преподавателя, в других - после ознакомления с определенными правилами или законами (теоретическим утверждением) учащиеся под руководством преподавателя доказывают их истинность; поиск новых знаний осуществляется по аналогии.

Суть заключается в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска их решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Другими словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.

Исследовательский метод обучение - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, другие источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Исследовательский метод навчання

Метод обучения, в котором

Проводит анал из материала

Определяет проблему и задания

Учитель

Осуществляет короткий устный или письменный инструктаж

Самостоятельно изучают литературу и другие источники

Проводят наблюдения иизмерения

Ученики

Выполняют другие действия поискового характера

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели.

Дискуссия - метод обучение, что повышает эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск истины.

Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Же. Пиаже. Наиболее распространенные области применения дискуссии: активные методы обучение, социально-психологический тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов; терапия пограничных психических состояний и т.д. Конкретные формы и приемы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно разделяют на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа.

Дискуссия - метод обучение, который направлен на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; который предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает в себя несколько этапов:

1 - явное определение тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации);

2 - предоставление каждой стороной аргументов, которые подтверждают и усиливают точку зрения;

3 - предоставление каждой стороной оснований;

4 - фиксация затруднения и постановка проблемы;

5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет;

6 - синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми ее участниками.

Главное ее назначение в процессе обучение - стимулирование познавательного интереса, вовлечение различных научных точек зрения учащихся в активное обсуждение по той или иной проблеме, побуждение их к осмыслению различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима основательная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учеников точно выражать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам учащихся, уважительно вносить поправки в их аргументации, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

При обучении по методу кейсов можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

Учитель - ученик: Перекрестный допрос. Дискуссия между учителем и учеником. Высказывание, позиция или рекомендация учащихся рассматривается с помощью ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений.

Учитель - ученик: Адвокат дьявола. Конечно это дискуссия между учителем и учеником, но иногда в ней могут принимать участие и другие ученики. Учительпринимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит ученика (и возможно других) занять позицию адвоката. Ученик должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, свой личный опыт.

Учитель - ученик: Гипотетический формат. Схож с предыдущим, но есть одно отличие: учитель выражает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации ученика. Ученику предлагается оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии он должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

Ученик - ученик: Конфронтация и/или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между учениками. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить предложенную позицию, предоставив новую информацию.

Ученик - ученик: “Играть роль”. Учитель предлагает ученику принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

Преподаватель - учебная группа: “Безмолвный” формат. Учитель может поднять вопрос, который изначально направлено отдельному лицу, а затем и всему классу.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

Аналитические навыки.

К ним можно отнести умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования теории и методов.

Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, КЕЙС-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и прочее.

Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и свои собственные. Моральные и этические проблемы, которые возникают, требуют формирования социальных навыков их решения.

Использование CASE в процессе обучение обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод анализа представленного CASE, связанный с индивидуальным или групповым опытом, в ходе которого ученики делают формальную устную оценку ситуации и предлагают свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает учителю осуществления контроля, хотя и позволяет некоторым учащимся минимизировать их учебные усилия. Метод развивает у учащихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников сложнее.

РАЗДЕЛ II.

«АДАПТАЦИЯ МОДЕЛЬНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЗИКИ»

Задачи работы:

1. Определить технологию конструирования CASE STUDY.

2. Разработать структуру кейса - определить актуальность всех компонентов.

3. Смоделировать технологическую схему организации работы CASE-метода.

4. Составить методические рекомендации учащимся по выполнению самостоятельного задания.

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ

Технология конструирования CASE STUDY.
Основные этапы создания CASE:

1 этап. Идентифицировать согласно цели конкретную реальную ситуацию.

2 этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE.

3 этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники.

4 этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE.

5 этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией.

6 этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE.

2. Структура кейса включает:

Лекции

Применение лекции как метода обучение в условиях современного образования позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения учебно-познавательных проблемных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.

Практикум

Практикум - учебно-практическое издание, предназначенное для закрепления изученного материала и проверки знаний различными методами. Содержит практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного материала. Основными разновидностями практикумов являются сборники упражнений, сборники задач (задачники), сборники описаний лабораторных работ (сборники описаний практических работ, лабораторные практикумы), сборники планов семинарских занятий, сборник контрольных заданий.

Проверь себя

ТЕСТ - один из методов стандартизированного испытания, выполнение которого может дать возможность определить знания человека, особенности его познавательных процессов (внимания, мышления и другие).

Итоговый контроль

Итоговый контроль - форма организации контроля знаний, что предполагает выполнение зачетных или экзаменационных заданий.

Для внедрения CASE-метода в учебно-воспитательный процесс при изучении предмета «Физика» была разработана технологическая схема организации работы с CASE-методом.

Задания

Лекции

Презентации

Ученик

Учитель

Учитель

Лекции

Тема программы

Тема программы

Презентации

Тесты

Тесты

Практические работы

Практические работы

Дискуссия

Результат

Рис. 1. Технологическая схема организации работы по CASE-методу

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С CASE-МЕТОДОМ

1. Кейс определяется как банк для сбора и хранения материалов, необходимых для решения конкретной ситуации.

2. В пополнении материала (лекции, словари, презентации, практические задания, проверочные работы, тесты) принимают участие учителя.

3. Для сотрудничества приглашаются ученики. Им необходимо, используя содержимое кейса, решить заданную конкретную ситуацию.

4. Заслушивается защита всех точек зрения.

5. Ученикам, у которых появились идеи, отличные от предложенных вариантов решения ситуации, предлагается принять участие в CASE-STUDY.

1. Среда исполнения - аудиторная и внеаудиторная.

2. Форма выполнения - частично-поисковая, исследовательская, самостоятельная работа.

3. Время, выделенное на выполнение задания, - две недели.

4. Особенности работы с кейсом: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой информации, выбор метода работы (применение понятий, математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.).

4.1. В первую очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения.

Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи.

4.2. Начиная анализ содержания "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его применение.

4.3. Уяснив задачу, выбрать метод для своей работы. Нередко это зависит от тематики "кейса".

4.4. Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка альтернативного образа действий. Для эффективности анализа свое мнение хорошо подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т.д. Альтернатива даже самому правильному решению есть всегда.

5. Работа с материалами CASE.

5.1. Определить, есть ли “непомеченные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса.

5.2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подтверждать свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т.д.

5.3. Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.

5.4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите на занятии.

6. Прежде, чем приступить к решению проблемы необходимо ознакомится с теоретическим материалом.

РАБОТА С ТЕКСТОМ (ЕГО АНАЛИЗ).

1) Обдумать заголовок (то есть ответить на вопрос: о чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?)

3) Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение (в учебнике, справочнике, у учителя, родителей, товарищей).

4) Поставить по ходу чтения вопросы и ответить на них (О чем здесь говорится? Что мне уже известно об этом? Что именно об это сообщается? Чем это можно объяснить? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно выйти? Для чего это делается? К чему это можно применить? Когда и как применять?)

5) Выделить (выписать, подчеркнуть) основные понятия.

6) Изучить определения понятий.

7) Разобрать конкретные примеры в тексте и придумать свои.

8) Составить схемы, рисунки, таблицы, чертежи.

9) Запомнить материал, используя приемы запоминания (пересказ по плану, чертежу, схеме, мнемонические приемы, повторение трудных мест).

10) Ответить на конкретные вопросы в тексте.

11) Придумать и задать себе такие вопросы.

7. Защита работы.

7.1. Перед подготовкой доклада следует придерживаться определенных правил:

7.1.1. Подумать, с какой целью вы будете говорить (с целью получить оценку, развивать речь, учиться выступать публично и так далее)

7.1.2. Определить тему, основную мысль, основной тон высказывания (торжественный, спокойный, возмущен, критический и так далее)

7.1.4. Решить, какой тип речи будет преобладать в высказывании (повествование, описание, рассуждение). Почему?

7.1.5. Определить возможный стиль текста (разговорный, публицистический, научный, официально-деловой).

7.1.6. Произнести высказывание, следя за тоном, логическими ударениями, темпом речи, громкостью голоса, жестами и мимикой.

7.1.7. Попросить кого-нибудь из друзей послушать, учесть их замечания.

7.2. При подготовке презентации решения ситуации необходимо учитывать проблемы, которые могут возникнуть:

7.2.1. Первая из всех проблем - прочитать сообщения. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он даст ее аудитории. Но это непросто представить ее в той же степени в выступлении. Акт произношения требует планирования. Это очень трудно делать и оценивать то, что только что сказал.

7.2.2. Если прочитать произношение трудно, прослушивать ее не менее легкая задача. Одноклассники могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли вначале. Но это не возможно в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые объявляет оратор. Цепь рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно колеблется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».

7.2.3. Понимание - цель краткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории нужно дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться.

Слушатели нуждаются структуры.

7.2.4. Следующая проблема связана со способными учениками. Тот, кто презентует CASE, должен быть знаком с материалом.

7.2.5. Обратная сторона этой проблемы - недооценка времени, необходимого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть на час. Результат поучительный - очень средняя презентация.

РАЗДЕЛ III.

ВЫВОД

Задачи:
1. Сформулировать достоинства и недостатки использования модельного метода обучение CASE-STUDY в процессе преподавания предмета «Физика».
2. Разработать рекомендации по использованию CASE-STUDY в процессе преподавания предмета.

Достоинства и недостатки использования

модельного метода обучение CASE-STUDY

в процессе преподавания предмета «Физика».

Преимущества:

совершенствуются навыки устной коммуникации и аргументация своей позиции;

учащиеся приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственного верного решения;

формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации;

формируются навыки рационального поведения при решении комплексных проблем;

ученики получают представление о том, какая исходная информация может им понадобиться при решении аналогичных практических задач.

позволяет учиться на реальных проблемных ситуациях;

предоставляет возможность получить навыки решения проблем;

позволяет развивать навыки коллективной работы, обсуждения, умение вести дискуссию и отстаивать свои предложения.

Недостатки:

отсутствие альтернативный предложений на рынке образовательных ресурсов;

высокий уровень затрат на создание кейса;

методами постановки задачи и поиска решений уделяется немного времени (ставится акцент на начальной проблеме и далее - на предлагаемых учениками решениях)

CASE - единый информационный комплекс. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа содержанием кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.
CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.

Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учеников. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легко работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Возможности мультимедиа представления CASE позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.
Метод CASE-STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того, чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важно два момента: хороший КЕЙС и определенная методика его использования в учебном процессе. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

Соответствовать четко поставленной цели создания;

Иметь соответствующий уровень трудности;

Иллюстрировать несколько аспектов;

Не устаревать очень быстро;

Быть актуальным на сегодняшний день;

Иллюстрировать типичные ситуации;

Развивать аналитическое мышление;

Провоцировать дискуссию;

Иметь несколько решений.

РАЗДЕЛ IV.

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. - №13-15.

Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Интернет-ресурсы:

http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html

http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/index1.html?mainwin=http%3A//www.nlr.ru/cat/edict/PDict/18_2.htm

http://www.casemethod.ru/index.php

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный успех.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра -- это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра -- это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

«Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание.

Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:

принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержания соответствующего вида деятельности;

принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

принцип совместной деятельности участников;

принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следующие функции:

обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие учебной информации различной модальности);

развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении);

психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:

• 1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.
• 2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.
• 3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархи ческой последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

Основная цель умения писать -- сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

Освоение грамоты -- процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.

Готовность рисковать и делать ошибки -- необходимое условие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С.Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» -- один из принципов уроков С.Н. Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страшного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование учителем опорных схем. Схема -- опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы -- это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия. Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные упражнения с использованием комментированного управления. На данном этапе активность проявляют, как правило, сильные ученики. На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Именно на этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемы убираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для дальнейшей перспективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е.С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны -- легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние -- очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие -- соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий. В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации психо-интеллектуальной деятельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой -- в качестве импровизатора.

обучение метод современный игра

Модель № 1

Работа

с повествовательным текстом,

или так называемое чтение со стопами.

Учитель сообщает учащимся, что они вместе будут читать текст и просит ребят не смотреть этот текст, когда его раздадут, потому что они будут читать его в группе и не стоит забегать вперед.

После вступительной беседы об авторе и рассказе ученикам предлагается читать текст определенными кусками, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого абзаца учитель просит ответить на вопросы, затем так же обсуждается второй кусок и т.д.

После прочтения всего текста и ответов на вопросы, учитель предлагает ученикам какие-либо две цитаты для сравнения, подходящие по теме, таким образом завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказать свои взгляды. И в конце такого обсуждения преподаватель просит учащихся в индивидуальном порядке поразмышлять над рассказом, то есть что-нибудь написать.

При подготовке такого урока у учителя могут возникнуть трудности с вопросами, которые, естественно, должны стимулировать критическое мышление. Вопросы должны быть составлены так, чтобы при ответе на них учащиеся анализировали и интерпретировали информацию, анализировали идеи, строили собственные предложения, этого от них требует поисковая деятельность. Эти вопросы можно взять из версии Сендеоса таксономии вопросов Блума.

Модель № 2

6 шляп критического мышления.

Одним из наиболее интересных приемов можно смело назвать так называемые «6 шляп«. Необходимо разъяснить, что это такое:

• 1 шляпа - красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция.
• 2 шляпа - белая: изложение фактов, описаний, статистики.
• 3 шляпа - черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо).
• 4 шляпа - желтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть положительного, хорошего).
• 5 шляпа - синяя: аналитическая, поисковая.
• 6 шляпа - зеленая: изобретательская, творческая.

Метод «шести шляп» позволяет произвести совместный поиск, обменяться мнениями в необычной, творческой атмосфере. Главное - «держать жанр», линию, строго придерживаться того направления, которое задает каждая шляпа. Можно использовать на уроке все шесть шляп или некоторые из них. Все зависит от творческой фантазии, изобретательности учителя, темы урока и целей, которые ставит перед учениками и собой учитель.

Модель № 3

Зигзаг.

Класс делится на четверки, которые меняются на каждом уроке, с тем, чтобы возникали неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчитаться на 1, 2, 3, 4, таким образом у каждого члена группы появляется свой номер.

После этого учитель предлагает школьникам обратиться к материалу урока, это может быть параграф учебника, статья, отдельно отпечатанный материал, задачи по определенной теме. Кратко обсуждается тема, ставится задача - разобраться в данном материале, к концу урока каждый член группы должен понять тему. Однако растолковывать ее друг другу ученики будут по частям, в результате чего группа и сможет понять ее в целом.

Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каждой группы будут отвечать за первую часть, вторые - за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собираются вместе, вторые тоже и так далее. Теперь это уже экспертные группы, их задача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наиболее приемлемые методы и приемы для объяснения товарищам в кооперативной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим «родным» кооперативным группам и принимаются обучать своих друзей.